Formes et mécanismes de la censure : Comment s’exerce-t-elle concrètement dans les pratiques professionnelles ? Quelles formes prend-elle (retrait de documents, pression sur les choix pédagogiques, autocensure, etc.) ?
Acteurs de la censure : Qui décide dans et hors l’école ? Quels rôles jouent les chefs d’établissement, les enseignants, les familles, les associations, les institutions, etc. ?
Effets sur les apprentissages : Comment la censure influence-t-elle l’accès à l’information, la liberté pédagogique et la formation critique des élèves ?
Retours d’expérience et stratégies de contournement : Quelles solutions sont mises en place pour préserver la liberté intellectuelle et pédagogique dans les CDI ?
Alors que les pratiques de censure, explicites ou silencieuses, se multiplient dans différents espaces médiatiques et éducatifs, les CDI peuvent-ils encore garantir la libre circulation de l’information et des idées ? Le prochain numéro thématique s’intéressera aux questions liées à la censure et à l’autocensure dans les Centres de Documentation et d’Information (CDI). Nous invitons les professeurs documentalistes, enseignants, chercheurs et acteurs éducatifs à partager leurs réflexions, analyses et retours d’expérience.
Alors que Lionel Jospin s’est éteint le 22 mars dernier, nous pouvons nous souvenir qu’il a été, en tant que ministre de l’Éducation nationale, à l’origine du CAPES de documentation en 1989. Ce CAPES constitue le fondement de notre métier dans sa forme actuelle. Son prolongement – souhaité, espéré ou parfois décrié – en une agrégation de documentation est une question qui traverse de manière récurrente les débats professionnels. Il met en lumière une expertise à double dimension : l’information-documentation d’une part et l’enseignement d’autre part.
Cette expertise est au centre de l’article d’Ariane Picard, intitulé « L’expertise des professeurs documentalistes, entre défis professionnels et enjeux de reconnaissance » qui interroge la difficulté de la formuler et de la circonscrire au sein même de la profession, tout comme de la reconnaître à sa juste valeur dans les représentations qu’en a la communauté éducative. Ce que l’autrice qualifie « d’expertise vivante et incarnée » correspond au champ théorique des sciences de l’information et de la communication (SIC), mais aussi à celui de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Ainsi, on constate de plus en plus que des collègues professeurs documentalistes se dénomment sur les réseaux professionnels « professeurs d’EMI », ce qui nous semble symptomatique de ce glissement.
Cette expertise pédagogique et documentaire protéiforme est reflétée par la diversité des sujets abordés dans le présent numéro. Favoriser le bien-être et travailler sur les compétences psychosociales au CDI est un champ d’expérimentations qui est mis en lumière dans l’article de Victoria Pfeffer-Meyer à travers un entretien avec deux professeures documentalistes très impliquées dans ce domaine. Mettre en valeur les textes libres de droit par des dispositifs et des animations au CDI fait l’objet de la fiche pratique « Libérées, délivrées » rédigée par nos soins. Expertise également, en matière de communication et d’utilisation collaborative au service de l’EMI des ENT, avec l’article d’Isabelle Miskovsky « Les Environnements Numériques de Travail, de précieux leviers pédagogiques et citoyens ». Experts de la culture numérique, Gabriel Giacomotto le prouve avec sa « Veille numérique ». Experts enfin en matière de littérature jeunesse, avec le portrait brossé par Jean-Marc David de Patrice Wolf, qui a animé l’émission de France Inter L’as-tu lu mon petit loup ? pendant une vingtaine d’années.
De quoi sommes-nous experts ? Au-delà de l’introspection individuelle et de la posture professionnelle, la question mérite d’être posée dans un contexte d’atermoiements institutionnels autour d’un nouveau Capes de niveau L3 fragilisé car vidé en partie de ses contenus en SIC.
Comme tous les enseignants, les professeurs documentalistes[1] accèdent à leur métier grâce à un Capes spécifique. Pourtant, malgré le Capes de documentation et les textes réglementaires qui valident les savoirs académiques et pédagogiques de ces professionnels, leur expertise semble encore mal identifiée ou insuffisamment reconnue. De quoi les professeurs documentalistes se sentent-il experts ? Leur expertise est-elle reconnue au sein du système éducatif français et sur leurs terrains d’exercice ?
INTRODUCTION
Depuis 1989, les futurs professeurs documentalistes accèdent à leur métier après obtention d’un Capes spécifique (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré), comme tous les autres enseignants. En complément de leur concours de recrutement progressivement inscrit dans les sciences de l’information communication (SIC), plusieurs textes réglementaires sont venus souligner l’expertise spécifique du professeur documentaliste. La circulaire de mission de 2017 lui reconnaît ainsi une « expertise » scientifique « dans le champ des sciences de l’information et de la communication » (mission 1) et dans la gestion du CDI, puisque « son expertise fait du CDI un lieu privilégié d’ouverture de l’établissement sur son environnement ainsi qu’un espace de culture, de documentation et d’information […] » (mission 3). Plus récemment, le Vadémécum EMI (2022) évoque sa « place de personne-ressource dans la mise en œuvre de l’EMI », du fait de « sa formation en SIC et de sa maîtrise des connaissances et des compétences propres à l’éducation aux médias ». Tout en observant le chemin déjà parcouru et celui qui s’annonce[2], nous cherchons à comprendre ce qui fonde l’expertise des professeurs documentalistes et comment celle-ci se construit, se dit et se vit, dans un contexte institutionnel et professionnel en évolution.
Définition de l’expertise
Selon l’Encyclopedia Universalis et le dictionnaire Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi), quand le mot « expert » est employé comme adjectif, il qualifie « une personne qui a acquis une excellente connaissance par une longue pratique, un grand savoir-faire dans une profession, grâce à une longue expérience ; une personne qui a une grande habileté dans un domaine ». L’étymologie du mot « expert » rappelle que la compétence de l’expert se fonde avant tout sur un savoir-faire, acquis à force d’expérience : l’expertus en latin, tiré du verbe experiri, caractérise celui « qui a fait ses preuves, qui a de l’expérience, qui est habile » (Calafat, 2011). Les auteurs qui travaillent la notion d’expertise font le constat d’une confusion fréquente entre les notions d’expertise, de compétences et de « spécialiste », dont la particularité est d’intervenir dans des domaines précis, circonscrits et plutôt techniques (Bootz et Schenk, 2014). En ce sens, l’expert est souvent assimilé dans le champ professionnel à un « super spécialiste » qui combine plusieurs spécialités, éminemment pratiques et opérationnelles. Dans Sociologie politique de l’expertise (2011), Corinne Delmas écrit ainsi que « l’expertise est habituellement associée à la compétence professionnelle. À l’origine, l’expert est le détenteur d’un savoir particulier, lié à la pratique de son métier ; il devient un spécialiste reconnu dans son domaine, sollicité pour émettre un avis ». Jean-Philippe Bootz et Éric Schenk précisent que « l’expertise au sein d’un groupe repose sur des connaissances validées (science fiable) et le respect de règles déontologiques édictées par le groupe lui-même » (2014).
Il apparaît ainsi que c’est la compétence professionnelle, ou bien un ensemble de compétences professionnelles, qui fonde l’expertise et que celle-ci se construit également sur la légitimité qu’une communauté confère à celui qu’elle reconnaît comme expert. Si l’on se réfère à ces premiers cadrages, les professeurs documentalistes peuvent être désignés experts, puisqu’ils détiennent un savoir particulier, lié à des pratiques professionnelles exercées dans un environnement spécifique qu’ils connaissent bien (l’établissement scolaire), dans le respect des codes déontologiques de leur métier et dans le cadre d’un mandat accordé par l’institution (MENJSESR)[3].
Questionner l’expertise professionnelle des professeurs documentalistes
Dans cette étude et en appui de ces éléments initiaux, nous interrogeons l’expertise des professeurs documentalistes : comment les professeurs documentalistes définissent-ils eux-mêmes la spécificité de leur savoir particulier lié à leur pratique professionnelle ? Estiment-ils être connus, reconnus, identifiés et sollicités en tant qu’experts par leurs pairs (collègues de discipline, communauté éducative) ? Quels sont les domaines dans lesquels ils se reconnaissent eux-mêmes experts ? Et comment cette expertise se construit-elle, au cours de leur formation et sur leurs terrains d’exercice ?
Pour répondre à ces questions et analyser la représentation que les professionnels ont de leur propre expertise – en proximité ou à distance de l’expertise officiellement définie – le choix a été fait de mener une enquête qualitative. L’étude a été conduite par questionnaire écrit ou par entretien. La répartition entre ces deux modes de recueil des données s’est faite en fonction de la disponibilité des enquêtés mais les questions posées (voir ci-dessus) étaient identiques à l’écrit et à l’oral et sont restées les mêmes sur les deux temps de l’enquête, permettant ainsi d’observer dans quelle mesure les perceptions de l’expertise évoluent ou se maintiennent dans des contextes institutionnels et professionnels mouvants.
Le corpus élaboré comprend également les textes réglementaires essentiels, considérés comme des discours institutionnels qui viennent compléter les discours professionnels collectés. L’analyse conjointe de ces différents discours permet de nommer l’expertise des professeurs documentalistes, telle qu’elle s’énonce, se conçoit, se perçoit, se construit, se donne à voir et se représente, dans un alliage essentiel de dit et de non-dit, individuel et collectif.
UNE ENQUÊTE SUR L’EXPERTISE DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES
L’enquête a été menée en deux temps, en 2022 et en 2025. Lors de la première session de recueil des données, 12 professeurs documentalistes (ou se préparant au métier) ont été invités à évoquer la représentation qu’ils se font de leur propre expertise et 6 autres personnels de l’éducation ont été sollicités pour émettre un avis sur l’expertise de leurs pairs. Les enquêtés étaient d’ancienneté variée, débutants ou expérimentés.
Plus récemment en 2025, notre enquête a porté sur des professeurs documentalistes débutants, soit 20 futurs professionnels, étudiants inscrits en M1 et M2 MEEF Parcours Professeur documentaliste et se préparant toutes et tous à la session 2026 du Capes de documentation.
La constitution de ce panel varié, qui associe professeurs documentalistes expérimentés, débutants à des enseignants d’autres disciplines, a pour objectif de proposer une vision panoramique de l’expertise des professeurs documentalistes et de la façon dont celle-ci se construit, en relation avec l’expérience et en articulation avec des discours institutionnels.
Sans prétendre à l’exhaustivité ou à une absolue représentativité difficile à obtenir, notamment du fait de la constitution de l’échantillon, l’analyse permet cependant de dégager des éléments relatifs à l’expertise des professeurs documentalistes. Au cours de l’enquête, les enseignants participants ont présenté avec sincérité et engagement leur perception de l’expertise des professeurs documentalistes (voir ci-dessous les tableaux des figures 1, 2 et 3). Prenant appui sur la singularité des expériences, les verbatim sélectionnés, issus de l’enquête par questionnaire et entretiens, structurent notre analyse[4].
Panel des enquêtés en 2022
Figure 1 : Professeurs documentalistes et étudiants MEEF professeur documentalisteFigure 2 : Autres personnels
L’EXPERTISE DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES VUE PAR LES PROFESSIONNELS DE TERRAIN
Nous l’avons vu, l’institutionnalisation de la légitimité pédagogique et scientifique des professeurs documentalistes s’est opérée relativement récemment, grâce au Capes de documentation et à la publication de quelques textes réglementaires. Dans ce contexte, il est possible que la reconnaissance de leur expertise soit encore à stabiliser, tout comme il est envisageable que l’aspect « patchwork » de cette profession, hétérogène et disparate tant du fait des parcours originels que des profils de recrutement (Cordier, 2012), modèle de manière spécifique la construction de leur expertise professionnelle au sein du système éducatif français.
Une expertise qui se construit sur des savoirs professionnels concrets
En réponse aux deux questions « Si on vous dit « expertise » et « professeur documentaliste », à quoi pensez-vous ? » et « Les professeurs documentalistes sont-ils, selon vous, experts d’un ou de plusieurs domaines ? Si oui, lequel/lesquels ? », il apparaît de manière générale que les professeurs documentalistes sont réticents à parler d’expertise et à se reconnaître experts d’un domaine spécifique : « moi je répondrais spontanément que je ne me sens pas forcément experte dans un domaine. Experte dans un domaine, je trouve que ce n’est pas évident […] » (2022 Ab) ou encore « le professeur documentaliste doit être spécialiste de l’information. Cette idée paraît simple alors qu’elle ne l’est pas. Expert en quoi ? Pour qui ? Avec qui / quoi ? » (M2-C).
Lorsqu’il leur est demandé de qualifier leur propre expertise, les professionnels formulent celle-ci en termes de compétences pratiques ou de savoirs professionnels concrets : « quant à moi, le domaine d’expertise, je dirais que… je suis plus… disons… active sur le terrain auprès des élèves. Lors d’activités très concrètes, lorsqu’on mène des recherches documentaires, là je me sens utile et je dirais compétente. Donc peut-être que là, on pourrait peut-être parler d’expertise » (2022 Ab) ou encore « l’expertise des professeurs documentalistes serait plutôt sur les types de documents, comment utiliser ces derniers, comment les trouver, comment apprendre avec différents supports » (M1-F) ; « le professeur documentaliste est un expert dans son domaine. Il doit pouvoir aider les élèves, les professeurs et les personnels de l’établissement dans leur recherche d’information, en les conseillant, les dirigeant vers des pistes afin qu’il réponde aux mieux à leurs besoins » (M1-Az).
Ces verbatim, choisis parmi de nombreux autres propos équivalents, mettent en lumière une réticence à nommer leur expertise, réserve observée chez tous les professeurs documentalistes, qu’ils soient expérimentés ou débutants. Le terme « expertise » est fréquemment perçu comme un mot trop savant ou grandiloquent, qui ne leur correspond pas et ne désigne pas réellement la place qu’ils occupent dans leurs terrains d’exercice et au sein de leur institution.
De nombreux enquêtés relativisent leur expertise par l’emploi régulier du conditionnel, du terme « certain », des expressions « un peu » ou « peut-être » : « on peut dire qu’ils ont une certaine connaissance des documents en général » (M1-F) ; « hum… l’information-documentation peut-être. Ou la gestion. Deux domaines dans lesquels on est censé savoir à peu près de quoi on parle, j’imagine » (2022 Cl) ; ou encore « dans un sens, on peut estimer que les professeurs documentalistes sont un peu des experts » (M1-Lo).
La plupart des étudiants M1 associent l’expertise à un « ensemble de connaissances théoriques et pratiques qu’il faut connaître afin d’exercer le métier » (M1-Pl), à des « qualifications » (M1-Fk), à « une expérience et un savoir qualifié » (M1-D), à « de l’expérience, des diplômes et une validation académique » (M1-Aa) ou à « la possibilité d’accomplir certaines tâches spécifiques dans un domaine précis avec rigueur » (M1-V). Les débutants associent donc l’expertise à un ensemble de savoirs théoriques, issus de champs disciplinaires multiples et validé par un diplôme qui certifie l’acquisition de ces savoirs. Les professeurs documentalistes plus expérimentés se réfèrent moins au diplôme et à la validation académique initiale qu’au cumul d’expériences ou à l’autoformation qui permet aussi leur montée en compétences : « certaines choses que je faisais par le passé, je les fais différemment maintenant » (2022 Ab) ; « je ne m’estimais absolument pas experte quand j’ai commencé […] mais au fur et à mesure, vu qu’on prend de l’assurance, on se forme, on creuse la formation qu’on avait […], moi je me suis formée petit à petit, en préparant mon Capes et en faisant de la veille ensuite […], on emmagasine des connaissances, des compétences, ce qui fait que l’on peut estimer qu’on est de plus en plus expert » (2022 Cf). Pour les professeurs documentalistes expérimentés, l’expertise se construit ainsi davanatage par l’expérience que par le diplôme ou les savoirs théoriques.
Pluralité des domaines d’expertise des professeurs documentalistes
Selon les enquêtés, il ressort également que l’expertise des professeurs documentalistes est difficile à caractériser, tant elle touche des domaines nombreux et divers : « le terme d’expertise me fait penser à beaucoup de choses et m’embarrasse un peu et je me pose la question, est-ce que, en tant que professeur documentaliste, on peut parler d’expertise ? » (2022 Ab). La majorité des enquêtés, expérimentés ou débutants, corrèlent l’expertise des professeurs documentalistes à « plusieurs domaines » ou à de « nombreux domaines ». Même lorsqu’ils soulignent que le professeur documentaliste est un expert dans « son domaine » (M1-Az), ils s’engagent le plus souvent dans une longue énumération visant à circonscrire, de la manière la plus exhaustive possible, un domaine qui ne leur apparaît pas comme étant unifié, mais plutôt multiple et très diversifié.
Les domaines, activités ou champs de savoir cités sont en effet nombreux et hétérogènes dans leurs natures : « EMI, l’information, gestion du fonds documentaire, ouverture culturelle et projets pédagogiques » (M2-C), « la maîtrise des SIC, les savoirs info-documentaires, la littérature jeunesse et sa promotion » (M2-Li) ; « recommandation et médiation littéraires, recherche documentaire et gestion » (M2-M). Les professeurs documentalistes évoquent de manière souvent complète l’ensemble des activités qui se rapportent à leurs missions, définies dans la circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017 : politique documentaire, acquisition et gestion des ressources, CDI, ouverture culturelle, partenariat, enrichissement du fonds documentaire, mise à disposition des documents, veille documentaire, diffusion de l’information, activités de médiation, éducation aux médias, etc. C’est précisément cette pluralité des tâches et des missions qui étonne et intéresse le plus les étudiants M1 MEEF qui entrent sur le terrain : « j’ajoute que le professeur documentaliste exerce des missions plus variées que je ne l’imaginais » (M1-D).
L’expertise qu’ils se reconnaissent se situe pour eux dans cette pluralité d’activités, et c’est aussi cette grande polyvalence que les collègues de discipline leur reconnaissent : « ils sont très polyvalents : livres, pédagogie et numérique » (2022 LmL) ou encore « c’est vraiment une fonction polyvalente […], une fonction de bibliothécaire au sein d’un établissement […], une fonction pédagogique […] et puis je dirais que le professeur documentaliste a une troisième corde à son arc, dans la mesure où je me rends bien compte que ces dernières années, les stagiaires documentalistes sont extrêmement bien formés pour tout ce qui est informatique et numérique » (2022 Ll). Bien que toujours soulignée, aussi bien par les professeurs documentalistes que par leurs collègues, cette diversité de tâches trouve malgré tout une unité, au sein d’un espace particulier qui est le CDI et que chacun présente comme essentiel.
Le CDI : espace privilégié de l’expertise des professeurs documentalistes
En effet, dans les dire des enquêtés, le CDI est toujours désigné comme l’espace où s’exerce l’expertise des professeurs documentalistes, lieu central et centralisateur de compétences et de ressources et reconnu comme tel par les professionnels, par la communauté éducative et par le grand public, comme en témoignent ces nombreux verbatim : « en tant que documentaliste, son expertise renvoie à sa capacité à gérer un centre de documentation : savoir sélectionner des ressources de qualité, adaptées au public, et savoir en faire la médiation (mise en valeur, communication) » (M2-A) ; « le professeur documentaliste doit également gérer le CDI de l’établissement » (M2-C) ; « ils sont capables d’aménager au mieux l’espace CDI pour que les usagers se retrouvent rapidement dans cette salle, notamment grâce à une bonne signalétique et des espaces différenciés pour chaque domaine » (M1-Az) ; « pour les élèves, le CDI reste un endroit fondamental, et donc la personnalité et la capacité d’accueillir du professeur documentaliste est fondamentale, donc il faut que le ou la documentaliste en fasse un véritable lieu de vie, d’expertise, certes, mais aussi d’accueil et de lieu de vie, où il y a des règles que l’on doit respecter, mais aussi une plus grande flexibilité que ce qu’il y a par exemple dans un cours » (2022 LmL).
Conscients de la place centrale qu’occupe le CDI dans les représentations du métier, plusieurs enquêtés, futurs professeurs documentalistes, soulignent – non sans la regretter – la tendance largement répandue qui consiste à réduire la figure du professeur documentaliste à celle de la « Dame » ou du « Monsieur » du CDI (M1-Fk) : « l’image des professeurs documentalistes est plutôt reliée au métier de bibliothécaire, donc de classement des documents, de livres en majorité, avec l’image de la « dame du CDI » qui reste dans sa salle et qui s’occupe des livres et de faire respecter le silence. Cela fait que leur expertise n’est pas vraiment reconnue par le grand public et par certains professeurs d’autres matières » (M1-F) ; « il arrive souvent qu’une confusion se ressente autour de cette profession, comme si les gens ne savaient pas vraiment en quoi cette activité consistait, restant bloqués sur cette image de “dame du CDI” » (M1-Lo). La persistance redoutable et à double tranchant de ce stéréotype essentialise le lien existant entre un lieu et une fonction, tout en le dévoyant. Il nous semble toutefois que cette perception est propre aux regards d’étudiants en tout début de formation car nous n’avons pas retrouvé chez les enseignants plus expérimentés, cette représentation éminemment réductrice et stéréotypée du professeur documentaliste.
Enseignant et documentaliste : la bivalence professionnelle comme expertise
Les textes qui définissent le métier de professeur documentaliste, qu’ils soient réglementaires, professionnels ou scientifiques, soulignent tous la particularité d’un métier qui repose sur une double compétence. La bivalence est inscrite au cœur de ce métier qui combine les compétences d’un professionnel de l’information-documentation et celles d’un enseignant. Sur le site officiel « devenirenseignant.gouv.fr » (MENJSESR), on peut lire que « le professeur documentaliste est à la fois un spécialiste de l’information-documentation et un enseignant ». Ce « à la fois » fonde l’originalité de ce métier, dans lequel se côtoient des missions communes à tous les professeurs et personnels d’éducation et des missions « spécifiques[5] ». Cette bivalence est présentée par les professeurs documentalistes et par les chercheurs en SIC comme un atout, sans toutefois oblitérer la dimension éminemment complexe de cette double compétence inscrite dans les textes. Pour rejeter le cloisonnement potentiel des deux fonctions, « professeur » qui renvoie à l’activité d’enseigner et « documentaliste » qui renvoie à celle d’informer, Isabelle Fabre construit l’idée d’un « tiers métier » (Fabre, 2011). Les professeurs documentalistes perçoivent bien la difficulté d’exercer ce double mandat, y compris les débutants : « si on me dit ‘expertise’ et ‘professeur documentaliste’, je pense à une connaissance qui se veut double. D’un côté, pour moi, le/la professeur documentaliste doit maîtriser son rôle de documentaliste, mais de l’autre, il/elle doit également avoir suffisamment de savoir pour mener à bien son rôle de professeur, notamment sur les questions du numérique. En effet, ce tiers métier étant, je trouve, souvent un peu mis de côté, il me semble important d’assurer autant que possible, en tant que professionnel, aussi bien pour soi-même que pour faire face aux autres enseignants, aux élèves et à leurs parents » (M1-Lo).
Une expertise en pédagogie revendiquée
« Assurer », être un professionnel qui investit efficacement chacune des deux dimensions de sa fonction, représente une difficulté non négligeable pour les professeurs documentalistes qui veulent « faire face » à la communauté éducative et défendre leur double expertise. Notre enquête souligne que c’est dans le domaine de la pédagogie que les professeurs documentalistes interrogés s’attribuent le plus fréquemment une expertise, et ils le font avec plus de facilité que pour leurs autres domaines d’activité. Ils évoquent en effet régulièrement la plus-value de leur capacité à travailler en équipe, à concevoir des séances transversales ou interdisciplinaires : « nous sommes experts dans la pédagogie (gestion de classe, création séance…), dans la gestion documentaire et la littérature jeunesse, et enfin dans la mise en place de séances interdisciplinaires » (M2-La) ; « si on s’appuie sur les missions du professeur documentaliste… on peut dire qu’il est expert en pédagogie, oui, voilà, puisqu’il est avant tout professeur » (2022 Ab). Ils soulignent également leur aptitude à s’ouvrir aux autres : « les professeurs documentalistes sont intéressés à s’ouvrir aux spécificités des autres matières et autres pôles de la communauté éducative, pas seulement de l’équipe pédagogique » (M2-C).
Une fonction enseignante inégalement reconnue
Si les professeurs documentalistes situent volontiers leur expertise dans leur mission d’enseignement, les autres professionnels voient plutôt celle-ci dans la connaissance des livres ou des documents, parfois dans le numérique et les médias. Les autres personnels s’interrogent sur le statut d’enseignant des professeurs documentalistes qui ne leur paraît pas clair, tout en s’accordant sur le fait que le Capes de documentation confère « une certaine reconnaissance » à leurs collègues. Pour les enseignants de discipline interrogés, les professeurs documentalistes sont bien reconnus comme des « professeurs à part entière » ; toutefois ces mêmes enseignants soulignent toujours les différences qui les distinguent et les caractérisent par l’emploi d’une forme syntaxique négative : les professeurs documentalistes ne font pas cours, ils n’ont pas vraiment d’élèves, ils n’ont pas de salle de classe. Selon les interrogés, le professeur documentaliste exerce bien un métier d’enseignant, et pourtant : « non clairement, ce n’est pas du tout reconnu en tant que métier égal des autres profs » (2022 An) ; « certains professeurs ne reconnaissent pas entièrement la qualité de professeur mais uniquement celle de documentaliste ou de gestionnaire du CDI » (M1-V) ou encore « bien souvent, les gens ne savent pas que nous sommes professeurs et pas uniquement documentalistes » (M2-La). Les professeurs documentalistes savent bien que leur statut d’enseignant est peu reconnu et peu identifié, par leurs collègues comme par les élèves : « j’ai aussi remarqué que le métier souffre encore du fameux ‘Mais vous, vous n’êtes pas prof, monsieur’ que j’ai pu entendre de la bouche de deux élèves » (M1-Fk, après le stage).
Les professeurs documentalistes experts en soutien et en accompagnement de projets
En matière de numérique, d’éducation aux médias, de recherche d’information, de lecture ou d’ouverture culturelle, les professeurs documentalistes sont perçus comme des « personnes-ressources », « un intermédiaire fondamental », une « aide », un « appui » du fait de « ses capacités à coordonner et initier des projets avec certains professeurs » (2022 M2-3). Les professeurs documentalistes eux-mêmes font fréquemment référence à leur rôle de personne-ressource, qu’ils reformulent au moyen du terme de « médiation », notion scientifiquement inscrite dans le champ des SIC. Les professeurs documentalistes se présentent comme des « médiateurs », « à l’écoute de la communauté éducative », capables de « s’adapter et d’accompagner ». Sur le terrain, face à la grande diversité des attentes et des besoins, l’expertise des professeurs documentalistes s’apparente ainsi à une capacité d’adaptation permanente : « au quotidien, on s’adapte aux attentes et aux besoins des élèves et aux attentes des professeurs qui veulent travailler avec nous […] » (2022 Fstg2). Cette aptitude à soutenir et à accompagner les pratiques pédagogiques et les projets constitue une réelle compétence et une expertise spécifique.
SIC et EMI, TERRITOIRES D’EXPERTISE DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES ?
En complément de ces nombreux domaines d’expertise précédemment évoqués, dans la mesure où les SIC ainsi que l’EMI sont désignées par l’institution comme centrales dans les missions des professeurs documentalistes, il convient d’observer si celles-ci occupent une place effective dans les discours des acteurs de terrain.
Quelle place est faite aux SIC dans l’expertise des professeurs documentalistes ?
Les SIC sont peu ou pas citées comme champ de référence de la profession, sauf par les étudiants inscrits en M1 et M2 MEEF et qui évoquent les sciences de l’information communication (ou bien « les sciences de l’information-documentation » ou « la communication ») comme domaine d’expertise des professeurs documentalistes : « je pense directement à l’expertise du professeur documentaliste en SIC. En effet, ce champ de recherche est étroitement lié à la formation du prof doc » (M2-S) ; « je pense en premier, en évidence, à la maîtrise des SIC » (M2-Li) ; « je pense aux notions SIC à enseigner aux élèves » (2022 M2-5).
Les étudiants se préparant au Capes de documentation estiment que les SIC sont peu connues et également qu’elles sont essentiellement utiles pour préparer le concours. Selon eux, les SIC occupent une place très importante dans leur formation mais sont peu mobilisées sur les terrains d’exercice : « quand je suis rentrée dans la formation, je ne pensais pas que les SIC allaient avoir un aussi fort impact dans le métier et je dois avouer que plus j’avance et plus je fais des stages d’observation et de pratique dans les établissements, moins j’arrive à voir l’importance des SIC dans le métier. Même si les SIC sont fort présentes dans la formation, je n’arrive pas à les voir autant présentes dans la pratique » (M2La) ; « j’aimerais que les SIC soient un domaine de connaissance et d’expertise dans ma carrière car c’est un sujet d’étude passionnant et je vois le besoin d’apporter une expertise auprès des adolescents et de la communauté. Cependant, j’ai l’impression que c’est dur d’avoir une reconnaissance dans ce domaine, qui me semble souvent inconnu des autres » (M2-M).
Les autres enquêtés (professeurs documentalistes expérimentés, enseignants de discipline) rendent les SIC peu visibles, alors même que les éléments cités comme étant des champs d’expertise se rapportent aux SIC : « oui effectivement, on est expert en information-documentation, en recherche d’info, peut être aussi en ce qui concerne la culture numérique, on est censés peut-être être les mieux placés » (2022 Cl) ; « l’expertise du professeur documentaliste, c’est tout ce qui concerne la diffusion de l’information en termes d’efficacité, de pertinence, de veille documentaire, etc. [.…] Peut-être en termes d’acquisition dans le cadre de la politique documentaire, le documentaliste a peut-être un regard plus vaste qu’un collègue de discipline » (2022 Ab). Et lorsque les SIC sont citées comme domaine d’expertise, c’est l’expertise du professionnel lui-même qui est immédiatement relativisée, minimisant la place des SIC dans le métier : « oui, l’expertise du prof doc, c’est forcément une expertise dans tout ce qui est sciences de l’info et de la com, et puis en éducation aux médias […] notre expertise peut servir de point d’appui, notamment au chef d’établissement. J’ai des compétences, j’ai des connaissances mais moi je ne suis pas une experte ! Il y a des personnes qui sont beaucoup plus expertes que moi dans le domaine » (2022 Cf). La fréquence des « peut-être » et l’absence des SIC dans les discours entérinent ainsi le constat, toujours d’actualité, d’un ancrage incertain des savoirs en SIC dans cette profession (Couzinet et Gardiès, 2009).
L’EMI : un domaine d’expertise qui fait consensus
Si les SIC ne sont pas toujours explicitement nommées, l’éducation aux médias et l’information (EMI) est en revanche bien identifiée et toujours citée comme une spécificité, voire une expertise par les professeurs documentalistes expérimentés et par les étudiants MEEF : « et puis on peut aussi parler d’expertise pour l’éducation aux médias par exemple, puisque c’est le rôle quand même du professeur documentaliste » (2022 Ab) ; « bien évidemment il y a aussi l’EMI dont l’enseignement repose essentiellement sur le Prof doc et qui apparait dans ses missions institutionnelles » (M2-S) ; « selon moi les professeurs documentalistes ont un champ d’expertise sur les sciences de l’information et de la documentation ainsi que sur l’EMI et mon stage a confirmé ce que je pensais » (M1-Aa). Comme le montre Florence Michaux-Colin dans un article récemment paru dans InterCDI (n° 318, 2025), plusieurs professeurs documentalistes enquêtés disent ne jamais utiliser l’acronyme EMI avec leurs collègues de discipline et aborder l’EMI par le prisme des programmes disciplinaires, afin de prendre appui sur des références communes, faciliter les collaborations et garantir aux enseignants de discipline qu’ils ne perdront pas de temps avec l’EMI, fréquemment considérée comme chronophage. Mais cette enquête révèle que, malgré le peu d’emploi de l’acronyme EMI : « dans la grande majorité des discours des enseignants [de discipline] rencontrés, les professeurs documentalistes apparaissent de manière récurrente, comme initiateurs, partenaires et /ou référents de l’EMI dans l’établissement […] et comme des acteurs incontournables de l’EMI. » (Michaux-Colin, 2025.) Au vu des données collectées, il semblerait ainsi que l’EMI trouve sa place dans le champ professionnel, contrairement aux SIC qui sont peu valorisées.
Entre transversalité et pluralité des acteurs : les professeurs documentalistes « maîtres d’œuvre » de l’EMI ?
Bien que l’expertise des professeurs documentalistes en éducation aux médias et à l’information soit reconnue sur les terrains professionnel et institutionnel (référentiel de compétences professionnelles, circulaire de mission, vadémécum EMI), la mise en œuvre concrète de cette compétence spécifique reste discutée. En dépit du mandat qui leur est officiellement confié d’être les « maîtres d’œuvre de l’acquisition par tous les élèves d’une culture de l’information et des médias », la responsabilité des professeurs documentalistes est concurrencée sur le terrain scolaire par la multiplication des dispositifs transversaux (PIX), par des enseignements obligatoires (enseignement moral et civique au collège, sciences numériques et technologie en classe de seconde générale) ou facultatif (géopolitique et sciences politiques en classe de première)[6], ou encore par l’arrivée en 2022 d’interlocuteurs supplémentaires (référent EMI). La mission spécifique des professeurs documentalistes en matière de formation aux médias et à l’information se dilue dès lors dans une multiplicité d’acteurs et d’enjeux (Picard, 2023) et l’expertise spécifique officiellement conférée aux professeurs documentalistes peine à émerger de manière visible dans le paysage institutionnel.
Les futurs documentalistes qui arrivent dans les établissements soulignent les difficultés de mise en œuvre de l’EMI, l’invisibilisation des compétences qui y sont associées et d’eux-mêmes, professionnels qui prennent prioritairement en charge ces formations : « les professeurs documentalistes cherchent à obtenir une légitimité en se plaçant comme expert de l’information, mais tant que ce savoir ne sera pas enseigné par le biais de programmes officiels, l’expertise sera difficilement reconnue » (M2-Mt) ; « l’expertise du professeur documentaliste n’est pas reconnue. En effet, que ce soit dans le projet d’établissement ou dans la grille d’évaluation du grand oral, les compétences apprises notamment grâce au professeur documentaliste, par exemple l’EMI, ne sont pas citées. Les compétences documentaires sont relayées au second plan par rapport aux compétences dites disciplinaires » (M1-F). Le travail récent de Florence Michaux-Colin confirme que les professeurs documentalistes se sentent parfois perçus comme des « prestataires de service, sollicités en fin de projet pour leurs compétences techniques » mais dans le même temps, elle insiste sur le fait que sur son terrain d’enquête, tous les enseignants de discipline rencontrés considèrent les professeurs documentalistes comme des acteurs incontournables de l’EMI (2025).
L’expertise des professeurs documentalistes : reconnue ou méconnue ?
Si certains doutent parfois de leur expertise ou de la manière dont celle-ci est reconnue, il apparaît cependant que les professeurs documentalistes expérimentés se disent globalement reconnus dans leur expertise. Mais ils énoncent aussi de multiples facteurs qui rendent variable cette appréciation. Selon eux, la reconnaissance de leur expertise dépend des établissements, des collègues, de l’équipe de direction : « reconnu… ça va dépendre desquels. Certains savent qu’on a des domaines d’expertise. D’autres n’en ont pas la moindre idée » (2022 Cf) ; « reconnue, oui, mais pas tout le temps à notre juste valeur, même si ce n’est pas volontaire de la part de nos collègues […], sur le terrain, cela varie d’un établissement à l’autre, voire d’un collègue à l’autre » (2022 Fstg1). Pour les débutants inscrits en M1 et M2 MEEF, l’avis est encore plus mitigé : la moitié des enquêtés jugent que l’expertise des professeurs documentalistes n’est pas du tout ou peu reconnue, et ce pour une multitude de raisons, déjà précédemment citées : pas reconnus en tant qu’enseignants « à part entière », trop souvent considérés comme des personnes-relais, sollicités de manière très variable selon les établissements, trop peu valorisés du fait que l’importance des compétences info-documentaires est rarement prise en compte. Certains, plus radicaux encore dans leur expression, considèrent que « de façon générale, je trouve que les compétences, l’expertise des profs doc sont très mal exploitées dans le système scolaire » (M2-Mt) ou encore que « les autres ne savent pas qu’on enseigne et ne savent pas que les SIC sont le fondement du métier et encore faudrait-il qu’ils connaissent les SIC… » (M2-M).
Le facteur temps de la reconnaissance sur le terrain
Dès qu’ils ont de l’ancienneté, les enquêtés relèvent que la perception de leur propre expertise ou de celle de leurs pairs a évolué. À la question posée « est-ce que votre connaissance et votre perception de l’expertise des professeurs documentalistes ont changé au cours de votre carrière ? », tous les personnels interrogés répondent que c’est le cas. C’est sur le terrain et dans la durée, au contact de leurs collègues, dans la gestion partagée des projets, dans l’observation du travail quotidien réalisé par les professeurs documentalistes que l’appréciation de l’expertise se construit : « moi cela fait longtemps que je travaille avec le professeur documentaliste là-dessus, alors pour moi, l’expertise du professeur documentaliste, c’est l’éducation aux médias et à l’information de manière générale. Pour moi, le professeur documentaliste a vraiment un rôle d’expert sur ces sujets-là, c’est-à-dire d’essayer de fédérer ses collègues autour d’un enseignement vraiment organisé et construit, autour de ces questions d’évaluation de l’information, de traitement de l’information, de développement de l’esprit critique des gamins sur ces questions, en lien aussi avec toutes les problématiques liées au numérique, aux réseaux sociaux, à l’usage qu’en font les jeunes […] » (2022 CPE-Cs) ou bien « quand on a un pied dans un établissement, on se rend compte qu’on peut compter sur les profs docs et qu’on peut mettre en place beaucoup de choses avec eux » (2022 Rep) ou encore « j’ai beaucoup d’estime pour la documentaliste de notre lycée, elle est particulièrement accueillante, intéressante, passionnée et donc c’est vrai qu’elle m’a fait voir le métier sous un bon jour » (2022 LmL).
Le temps passé à côtoyer les professeurs documentalistes, à travailler avec eux, à échanger, à monter des projets, à prendre appui sur leur connaissance du numérique ou de la littérature jeunesse, permet progressivement, sur le court ou long terme, de construire une représentation de l’expertise des professeurs documentalistes. Pour les enseignants de discipline, comme pour les professeurs documentalistes, il apparaît que le facteur temps est déterminant dans la perception de l’expertise car c’est dans la durée que se nouent les partenariats : « il faut du temps pour que s’installe un autre regard chez les partenaires disciplinaires et l’expertise des profs docs installés est relative au temps passé dans un établissement, ce qui explique sans doute l’immobilité, ou le peu de mobilité, des collègues » (2022 Eg).
CONCLUSION
L’étude menée permet de démontrer que les professeurs documentalistes peinent à nommer l’expertise qui est la leur. Quand ils sont invités à qualifier la nature de leur expertise, comme cela était proposé dans ce travail, ils préfèrent le plus souvent situer leur expertise professionnelle dans leur capacité à construire des séances pédagogiques en collaboration avec leurs collègues ou dans des connaissances appliquées, relatives à l’animation et à la gestion du CDI.
La perception de leur propre expertise est rarement unifiée, car ce qui fait leur force selon eux, c’est précisément la diversité de leurs champs d’action et la multiplicité de leurs responsabilités. Ils soulignent aussi que la prise en compte de leur expertise se construit inégalement, dans des environnements toujours bienveillants mais plus ou moins facilitateurs.
Il apparaît également que les SIC ne constituent pas un marqueur identitaire professionnel pour les professeurs documentalistes expérimentés. Il semblerait que plus ils s’éloignent du concours et de leur formation initiale, plus ils construisent la perception de leur propre expertise sur d’autres bases que les bases théoriques. Les professeurs documentalistes, engagés au quotidien auprès des élèves pour travailler sur les médias et la circulation de l’information et des discours, s’inscrivent pleinement dans le champ des sciences de l’information et de la communication. Mais l’exercice du métier en établissement tend à effacer ces savoirs théoriques, pourtant mis en œuvre. Sur les terrains d’exercice et quand les professionnels ont de l’expérience, ils valorisent davantage les savoirs pédagogiques qui sont les leurs.
Les professeurs documentalistes, en formation, débutants ou expérimentés, rendent compte d’un métier protéiforme, plus exigeant et quelquefois plus intéressant encore que ce qu’ils avaient anticipé. S’installer dans un établissement, construire peu à peu des partenariats, leur permettent le plus souvent d’être identifiés comme personnes-ressources, capables d’apporter une expertise spécifique dans différents domaines.
Et si leur place est parfois difficile à trouver, si la reconnaissance par les pairs ou par l’institution n’est pas toujours aussi solide qu’espérée, l’observation du terrain démontre sans nul doute que les professeurs documentalistes ont bien une expertise spécifique, qui leur est propre et qui existe de manière vivante et incarnée.
La question du bien-être occupe depuis une vingtaine d’années les réflexions individuelles et collectives et investit les rayons des librairies, les discours médiatiques, publics, et plus récemment politiques. Longtemps considéré comme secondaire, souvent associé au simple confort matériel, le bien-être se définit comme un « sentiment général d’agrément, d’épanouissement que procure la pleine satisfaction des besoins du corps et/ou de l’esprit » (TFL[1]). Il inclut la santé physique et psychologique, l’équilibre social, la qualité des relations humaines, ainsi que l’épanouissement personnel. Dans un monde en proie à de multiples crises – sanitaires, environnementales, sociales – cette question devient primordiale, à la fois pour l’individu et pour la cohésion sociale : le bien-être renvoie aussi bien à la santé mentale qu’à la santé sociale (Forsé et Langlois, 2014). La santé mentale a d’ailleurs été désignée grande cause nationale en France en 2025[2], témoignant d’un engagement politique pour répondre à un enjeu de santé publique majeur, qui peine toutefois à être visible.
Le bien-être scolaire, un pari impossible ?
Reconnue au sein de l’Éducation nationale[3] comme levier de réussite pour les élèves et de cohésion pour l’ensemble de la communauté éducative, la question du bien-être demeure pourtant un sujet délicat au sein des établissements. Multidimensionnel, comportant des aspects objectifs comme l’aménagement des locaux et subjectifs comme les perceptions individuelles, il est difficile à observer directement. Une enquête nationale (Enquête EnCLASS) menée dans les collèges et les lycées de France, publiée sur Santé Publique France en 2024, révèle que si 8 adolescents sur 10 ont le sentiment d’être en bonne santé, la moitié seulement des élèves interrogés présente un bon niveau de bien-être (59 % chez les collégiens et 51 % chez les lycéens) selon leur indice de santé mentale (Bech, 2012). Le constat est donc sans équivoque : « La santé mentale et le bien-être des élèves se dégradent durant le collège et ne s’améliorent pas au lycée[4] » car l’adolescence est une période de grands changements qui peut être vécue difficilement par certains jeunes. Cette notion semble donc particulièrement importante à reconsidérer dans le cadre scolaire. Mais, comment prendre en compte le bien-être cognitif pour favoriser les apprentissages ? Comment encourager le bien-être relationnel pour améliorer le climat scolaire ? Cette préoccupation intègre-t-elle suffisamment les réflexions professionnelles, quelle place lui accorde-t-on réellement dans l’espace scolaire ?
Entre les exigences des programmes, la surcharge des tâches dévolues aux enseignants, la multiplication des évaluations et des examens et la gestion de classes souvent chargées, concevoir des pratiques pédagogiques qui favorisent de réelles situations d’apprentissage tout en prenant en compte le bien-être des élèves s’avère complexe. Dans leur pratique professionnelle quotidienne, les enseignants alternent entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001). Comme le rappellent Alain Jaillet, Laurent Jeannin et Béatrice Mabilon-Bonfils (2023), « l’accroissement du nombre d’enseignants en difficulté témoigne tout autant de leur souffrance au travail, notamment de leur souffrance identitaire (Lantheaume et Hélou, 2008) que d’un malaise croissant (Barrère, 2017) lié à la difficile gestion de l’incertitude dans un cadre vécu comme moins protecteur ». Un certain nombre de freins et surtout le manque de temps à consacrer pour repenser la relation enseignant-élève complexifie la tâche des enseignants. Par ailleurs, la méconnaissance de la santé mentale, ses représentations erronées mais également l’insuffisance de formations existantes découragent aussi les enseignants de s’engager sur ces sujets. Pourtant, « la relation enseignant-élève représente une composante importante de l’éthique professionnelle (Desaulniers et Jutras, 2012) », et il apparaît que « la nature asymétrique de la relation enseignant-élève (Legault, 2006) l’amène à se positionner dans une perspective différente de l’élève lorsqu’il s’agit du bien-être ». De manière générale, « le bien-être, dans sa relation avec l’élève, se rattache à une valeur plus englobante : la bienveillance. » (Espinosa, Rousseau et Saint Vincent, 2023.) Mais qu’en est-il réellement du bien-être ?
Fondements institutionnels et textes officiels
Les textes officiels promeuvent en théorie l’importance d’un climat scolaire serein, de la prévention des violences, de la santé physique et psychique, ainsi que du respect de chacun. Dès l’école maternelle, les programmes insistent sur la nécessité de garantir un environnement favorable à l’épanouissement et à la sécurité affective et physique de chaque élève. Les circulaires de rentrée, les rapports du CNESCO[5], ou encore les orientations du socle commun soulignent ce principe fondamental. Le site officiel du ministère de l’Éducation nationale, dans sa rubrique « Inclusion et bien-être » relative au bâti scolaire, propose même une fiche pratique « Aménager des espaces d’apaisement et de répit ». Par ailleurs, tous les établissements sont depuis la rentrée 2025 invités à mettre en œuvre le programme EVARS[6], et, des instances comme le CESCE[7] peuvent être mobilisées pour repenser collégialement le bien-être scolaire. Peut-être est-ce une porte d’entrée pour repenser la question du bien-être à l’école ?
Cependant, cette rhétorique institutionnelle reste largement programmatique : malgré l’abondance de recommandations, elle peine à se traduire en pratiques systémiques du fait d’un pilotage inégal, du manque de formation des équipes et de ressources matérielles adaptées. En réalité, les initiatives concrètes émergent plutôt de manière isolée au sein des établissements, portées par des acteurs engagés comme les professeurs-documentalistes, qui bénéficient d’une liberté pédagogique propice à l’innovation sur ces questions. Cette dispersion révèle un hiatus entre discours officiels et mise en œuvre sur le terrain, où l’absence d’évaluation rigoureuse des impacts limite l’effet transformateur attendu.
« Le bien-être, c’est aussi au CDI que ça se passe ! »
Les CDI favorisent les actions innovantes. Parfois assimilé par certains aspects à un tiers lieu, « un espace ouvert où des individus peuvent se réunir pour travailler, s’approprier des savoirs et/ou des compétences, pour se rencontrer ou simplement échanger de façon informelle[8] » (Devauchelle, 2021), le CDI est un vrai « environnement capacitant » pour créer un climat scolaire favorable. L’élève peut s’y installer pour investir un « ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2005). Parfois mentionné « espace refuge » pour les élèves en difficultés, c’est un « lieu bien réel où les mouvements de la société n’ont plus cours » (Fabre et Veyrac, 2008).
Au CDI, le professeur-documentaliste accompagne les élèves au quotidien, dans un cadre plus souple, libéré des contraintes des programmes et des évaluations. Il dispose d’une liberté pédagogique et didactique qui lui permet d’organiser différemment le temps et les activités, et de construire des compétences autrement. Cet espace de vie favorise le développement des compétences psychosociales, où « l’adolescent progresse sur tous les plans : personnels, social et intellectuel » (Guéguen, in Breyton, 2023). Le professeur-documentaliste y accompagne les élèves, il va à leur rencontre. La temporalité, la confiance et l’autonomie sont au cœur de sa relation pédagogique c’est donc une réelle opportunité de développement vers le bien-être.
En parcourant la toile et les réseaux sociaux numériques, j’ai découvert Mathilde Bernos et Marine Pierrat, professeures-documentalistes fortement engagées sur la question du bien-être. Elles mettent en place des actions concrètes pour développer des compétences psychosociales avec les élèves (Breyton, 2023). Elles se sont formées et forment sur ce sujet. Devenues des spécialistes, elles nous font part de leurs expériences. Je les ai interrogées afin de comprendre ce qui a impulsé leur volonté de créer des activités et des dispositifs de formation sur la question du bien-être.
Victoria : De votre point de vue, comment le CDI peut-il contribuer à créer un climat scolaire apaisé et favorable au bien-être des élèves ?
Mathilde et Marine : Le CDI est un lieu de rencontre de tous les niveaux d’un établissement scolaire et de tous les publics, cadré et encadrant, ouvert, et facilement accessible en dehors des cours, notamment à la pause méridienne. C’est donc un lieu de bien-être au sens où chacun se croise dans le respect des règles et dans un espace pensé et aménagé pour permettre et induire la bienveillance, l’apaisement. C’est un refuge pour beaucoup. Cette idée n’est pas nouvelle, mais le fait de l’agencer avec cette préoccupation en renforce l’effet. L’aménagement du CDI évolue, s’adapte aux besoins : les installations doivent pouvoir être mobiles en fonction des activités proposées et du nombre d’élèves. Repenser le lieu peut être l’occasion de leur proposer des espaces dédiés, à utiliser en individuel ou en petit groupe, pour mettre à disposition des ressources adaptées et faire pratiquer des respirations, des postures de Yoga. Il existe désormais des formations aux PAF de plusieurs académies ou par le biais du RYE (Recherche sur le yoga dans l’éducation, https://rye-yoga.fr), qui permettent aux enseignants de se former pour être en mesure de proposer des activités inspirées des pratiques de bien-être corporel aux élèves.
Victoria :Comment votre pratique professionnelle intègre-t-elle la promotion du bien-être ?
Mathilde: C’est une préoccupation sous-jacente pour tous mes choix professionnels :
– la façon d’être avec eux, en m’inspirant de la Communication Non Violente ;
– l’aménagement du CDI, le fait de leur proposer un cadre chaleureux, douillet, dans lequel on peut s’asseoir de différentes façons, un éclairage agréable…
– l’ouverture vers l’extérieur avec des propositions en plein air, par exemple autour du land art, de la photographie, de l’écriture de haïkus…
– des achats d’ouvrages pour favoriser la connaissance de soi, de beaux livres…
– des séances ciblées sur les CPS en 6e (sur les émotions) et 5e (sur la communication, les relations) ;
– une coloration dans de nombreux cours, par le choix des thèmes ou la façon de les aborder ;
– des interventions ponctuelles dans les classes, pour proposer des outils de régulation, échanges et apaisement au sein de la classe, avec notamment les « Ateliers de Réflexion sur la Condition Humaine » de l’AGSAS (Ateliers Groupes de Soutien au Soutien du psychologue Jacques Lévine)[9] ;
– des activités ludiques tous les jours : jeux, relaxation, salon de thé, activités créatives et la possibilité de s’investir dans la vie du lieu, de proposer et d’animer leurs propres thèmes… J’essaie de plus en plus de proposer des pratiques qui m’intéressent aussi et me semblent bien liées au lieu, comme la bibliothérapie notamment lors de la Nuit de la Lecture où l’on reste le soir en pyjama dans le CDI ! Je suis aussi influencée par ma formation initiale avec des ateliers inspirés de l’art thérapie. NB : j’ai une maîtrise d’histoire de l’art.
Marine : De mon côté, la plupart des activités que je propose sont pensées en intégrant un travail ou une réflexion sur les CPS, qu’elles soient au cœur de la séance / séquence pédagogique (travail sur le climat de classe ou l’estime de soi avec les professeurs-principaux) ou durant des séquences (en EMC, tâche sur le harcèlement ; en mathématiques, connaître le groupe qui m’entoure ; en EMI, réflexion sur les postures en lien avec le numérique). Je réalise aussi, dès que possible, des séances de « Classe Dehors » avec mes collègues de discipline, ce qui permet de travailler un autre aspect du bien-être : le changement d’environnement.
Par ailleurs, les échanges quotidiens avec les élèves permettent de désamorcer des soucis relationnels, familiaux… C’est une marque de grande confiance qu’ils nous accordent en se livrant spontanément à nous. Les actions hors pédagogie sont aussi des moments cruciaux pour favoriser le bien-être à l’école : le club Relaxation existe depuis une dizaine d’années avec plus de 20 participants à chaque saison ; les lectures offertes pendant les heures de permanence, les siestes contées lors de la pause méridienne, les ateliers de concentration et de coopération (puzzle, coloriage…) sont autant d’activités améliorant le bien-être. Tout cela est permis par des échanges réguliers avec les usagers (adultes comme adolescents) et une réflexion constante sur l’aménagement des espaces.
Victoria : Du coup, quel rôle spécifique joue selon vous plus particulièrement le professeur documentaliste dans le développement des compétences psychosociales des élèves ?
Mathilde : Nous partageons cette transmission avec tous les professeurs : non seulement par notre façon d’être, de parler et de les écouter, mais aussi par les valeurs transmises.
Marine : En outre, notre travail en EMI nous permet davantage de travailler sur la pensée critique, les choix responsables et la résolution de problèmes qui sont au cœur des compétences cognitives à développer. Différents autres points permettent de mettre en œuvre les compétences psychosociales : la manière dont nous travaillons, en coopérant, dans le respect les uns des autres, avec une communication efficace et bienveillante ; les thèmes et projets abordés ; la liberté de venir ou non (pour certains temps en dehors des cours). Enfin, la spécificité du lieu conduit à des postures différentes de travail ou de lecture, favorables à l’épanouissement de chacun.
Victoria : Avez-vous observé des effets concrets sur les élèves depuis que vous déployez des actions en faveur du bien-être ?
Mathilde : Une évolution dans la fréquentation du lieu. Ce ne sont plus seulement les lecteurs qui viennent spontanément, mais aussi ceux qui recherchent le calme ou d’autres activités. Pour observer plus finement, il faudrait mettre en place des outils d’évaluation, comme un sondage. Je l’avais fait la première année où j’avais proposé des rituels de détente systématique en début de séances en 6e… qui se sont avérés être leurs moments préférés au CDI ! Quelques-uns racontent aussi refaire des pratiques à la maison et même en famille. Et certaines actions connaissent un réel engouement, comme la semaine du bonheur, très attendue, depuis 3 ou 4 ans. Les enseignants volontaires peuvent venir au CDI avec leurs classes pour écrire des messages positifs échangés entre élèves et adultes… ou le faire en classe, car je n’ai parfois plus de créneaux disponibles ! C’est un temps fort, très suivi, pendant lequel tout le monde a le sourire !
Marine : Oui, bien sûr ! Déjà, je suis identifiée comme une personne de confiance. Le CDI est considéré comme un lieu de ressources et un lieu sécurisant par les élèves mais aussi beaucoup par les adultes qui se l’approprient pendant leur pause. Et puis, les membres du Club Relaxation me font des retours oraux, ils utilisent régulièrement des techniques de gestion du stress, notamment pour les évaluations ou pour s’endormir le soir. Mais attention ! Tout n’est pas acquis : il arrive évidemment que les élèves ne soient pas du tout réceptifs car l’activité proposée ne correspond pas à leurs besoins du moment. En tant que professionnel de l’éducation, on sait que l’on plante une graine, mais on ne sait pas quand elle va germer… Il faut sans cesse se remettre en question et s’adapter : c’est un challenge très intéressant.
Victoria : Quels sont, selon vous, les principaux freins ou obstacles à l’intégration plus systématique du bien-être à l’école et au CDI ?
Marine : Une majorité d’enseignants n’a pas encore perçu l’intérêt de développer des activités de bien-être en classe : ils considèrent peut-être qu’ils sont là uniquement pour transmettre les savoirs et les compétences liées exclusivement à leur discipline. Pour les collègues motivés, la nécessité d’une formation en dehors de leurs heures de travail pour intégrer des pratiques reste un frein certain. Et il faut que ces préoccupations soient celles de la majorité de la communauté éducative pour avoir un impact significatif et durable : les collaborations avec la vie scolaire, le personnel médico-social, les enseignants et les parents sont primordiales.
Mathilde : Malheureusement, il y en a plusieurs ! D’abord matériels : les articles à commander chez les entreprises dédiées aux collectivités ont un certain coût. A-t-on la possibilité d’en acheter ? Si oui lesquels ? Ont-ils un classement anti-feu M1-M2, exigé par la commission sécurité ? Ensuite, du côté des élèves : il est difficile d’obtenir une ambiance de travail apaisée à trente élèves par classe, dont plusieurs à besoins particuliers. Et les adolescents n’adhèrent pas tous aux pratiques proposées ! Il y également des réticences du côté des adultes : il faut parfois réussir à convaincre parents, collègues, direction… en préparant son projet, avec des arguments appuyés sur des textes officiels. Une autre limite est aussi la surcharge de travail des enseignants qui hésitent à se lancer dans de nouveaux projets. Comment favoriser le bien-être de ses élèves si l’on est épuisé et stressé ? Il existe des pistes à mettre en place si la hiérarchie est partie prenante et les collègues sensibilisés puis formés. Des formations se développent de plus en plus et je crois que beaucoup d’enseignants sont demandeurs. Les adultes en ont aussi besoin. Il m’est arrivé de proposer des séances d’initiation à destination de mes collègues sur la pause méridienne ou des parents le soir. J’ai aussi animé des formations pour le PAF d’Aix-Marseille et pour Canopé. Je partage également des techniques concrètes par le biais de mes livres et en ligne. C’est une nouvelle culture à mettre en œuvre et à proposer.
Victoria : Cette préoccupation pour le bien-être est-elle inscrite dans le projet d’établissement et/ou sa politique documentaire ? Qu’est-ce qui est proposé et pourquoi ?
Marine : La politique documentaire de mon établissement est conçue autour de 3 axes dont le premier s’intitule « Politique d’accueil, d’acquisition et de gestion de l’espace CDI ou Comment acquérir et mettre à disposition des ressources adaptées aux membres du collège et faire du lieu un espace de bien-être ». Cette entrée s’inscrit ainsi dans les préoccupations académiques, la circulaire de rentrée et le projet d’établissement qui intègre depuis plusieurs années un axe « Mettre en exergue la politique documentaire de l’établissement ». Y sont notamment évoqués l’accessibilité du lieu pour tous (signalétique, accès…), la question du lien entre les usagers, le soin apporté à la politique d’acquisition et à la gestion des collections, mais aussi la question du bien-être comme base des apprentissages, de la vision de l’espace CDI et des actions d’animations envisagées régulièrement (Nuit de la Lecture, Nuit du Jeu, Goûters Littéraires, semaines à thèmes, etc.). Ainsi, s’engage une vraie réflexion autour de cette notion de bien-être, validée par ces documents officiels.
Mathilde : Nous sommes justement en train de réécrire le projet d’établissement et c’est un des axes proposés : « Pour un bien-être des personnels et des élèves ». Je pense que cela va regrouper aussi bien ce qui se fait dans le Parcours Santé, le CESC, le programme EVARS, avec par exemple la lutte contre le harcèlement ou toutes formes de discriminations, ou encore le développement des compétences psychosociales. Dans la politique documentaire, je rappelle que « le bien-être est au cœur du CDI » ! J’évoque les achats de ressources spécifiques, les séances d’initiation mises en place en 6e et 5e, le club relaxation, les actions ponctuelles pour favoriser la communication et la coopération dans les classes à la demande des professeurs principaux, des temps de partages et d’échanges ludiques (Nuit de la lecture, Semaine du bonheur avec « l’association de bienfaiteurs », Semaine du jeu…). Je partage toutes ces pistes sur le portail ESIDOC du collège[10], ainsi que sur mon blog[11] et dans mon livre.
En définitive, tenir compte de l’affectivité joue un rôle clé dans l’apprentissage, comme le montrent les récents travaux de Gaëlle Espinosa (2025). L’évocation de ces expériences nous permet de voir que les professeurs-documentalistes peuvent jouer un rôle dans ce domaine. Marine et Mathilde ont développé une « accentuation professionnelle[12] » (Paragot, 2013) en lien avec les CPS c’est-à-dire : des savoirs, des savoir-faire et des compétences spécifiques, à partir de nouvelles pratiques professionnelles. Toutefois, sans devenir nécessairement expert, il est possible de penser des situations d’apprentissage en information-documentation en créant des interconnexions avec des savoir-être (Frisch, 2020 ; Pfeffer-Meyer, 2023), comme le montrent les ateliers de Marine « Mieux se connaître pour s’orienter » ou « Pleine attention en pleine nature ou comment trouver l’inspiration » pour rédiger un poème ; ou encore de favoriser des temps de pause pour recentrer l’attention, comme avec l’activité du « Sablier » de Mathilde ou sa « Petite pose pour pause pépère » pour se détendre et favoriser la concentration. Il ne s’agit pas de modifier le rôle et les missions du professeur-documentaliste, mais bien de tisser des liens entre les savoirs, les savoir-faire et les pratiques, en gardant à l’esprit nos objectifs. Les activités liées au bien-être ne doivent pas isoler des missions pédagogiques, mais s’inscrire dans une démarche globale, collective et interdisciplinaire d’établissement, « le fil conducteur à saisir se situe au sein de relations bienveillantes, apaisées et humaines pour une institution scolaire inclusive où chaque élève peut grandir sereinement et chaque adulte s’y épanouir » (Pourcelot-Capocci, 2025). Cette condition sine qua non garantit leur mise en œuvre efficace, en tenant compte des limites et des résistances des élèves et des enseignants, pour penser l’École comme lieu d’apprentissage, de socialisation et de construction de soi.
Fiches ateliers de Marine
Pleine attention en pleine nature ou comment trouver l’inspiration en soi
Modalités
Séance classe entière / Tout niveau
Matériel
Support pour écrire, feuille de consignes, stylo
Objectifs
Puiser l’inspiration dans la nature, en se connectant en soi, à ses sens.
Contenu
– Exercice de détente pour s’installer dans la pratique.
– Consigne : les élèves ont 1 mn pour noter mentalement ce qu’ils perçoivent avec le sens désigné. Ils consignent ensuite par écrit leur relevé.
– Une fois le travail de pleine attention réalisé, les élèves écrivent un poème/texte en employant le vocabulaire trouvé et les ressentis perçus.
Classe dehors inspiration – Photo : Marine Pierrat
Mieux se connaître pour mieux s’orienter
Modalités
Au moins 2 séances d’1 h / 4e-3e
Matériel
Feuille de consignes.
Objectifs
Développer la connaissance de soi et l’estime de soi dans une perspective de développement de son projet personnel d’orientation.
Contenu
– Faire le point sur soi (qualités, défauts, compétences, fiertés…).
– Être aidé par ses camarades pour connaître la part de soi dont on n’est pas conscient (cf. la fenêtre de Johari).
– Mieux se connaître en accordant du sens à ses ressentis : gestion du stress et localisation dans le corps, exercices de visualisation (// Le chemin de l’attention, cycle 3-4 de Scholavie (https://scholavie.fr).
Orientation – Photo : Marine Pierrat
Les ateliers de Mathilde
On trouve de nombreuses pistes dans mes deux livres et sur mon blog Le Bateau Livre. En complément de cet article, je propose trois petites pratiques de bien-être simples et rapides (entre 3 et 5 minutes) en ligne (QRCode) : une pour les professeurs eux-mêmes qui ont besoin également de prendre soin d’eux, une pour le groupe classe, une pour les élèves individuellement. Elles sont centrées sur la respiration, qui est un outil puissant et utilisable à tout moment et en tout lieu, puisque nous l’avons toujours avec nous ! Observer sa respiration aide à accueillir ses émotions, sensations, pensées, à apaiser les tensions physiques ou mentales et à réguler le stress éventuel. L’intérêt de ce type d’exercice est aussi de rendre chacun autonome : ces exercices sont faciles à reprendre seuls, aussi bien par les professeurs que par les élèves, en groupe ou de façon individuelle, en fonction des besoins.
BOITE À OUTILS pour approfondir le sujet avec nous
La nouvelle exposition de Cartooning for Peace propose une visite dessinée autour de l’intelligence artificielle qui allie humour et regard critique. L’exposition est composée de 14 panneaux de dessins de presse du monde entier sur les enjeux multiples de l’IA dans notre société. L’outil pédagogique comprend l’exposition, un document d’accompagnement, des fiches d’activités et des vidéos. Le tout est téléchargeable gratuitement sur le site de Cartooning for Peace.
Cet outil pédagogique en ligne a pour mission d’aborder tous les enjeux liés à l’intelligence artificielle. Il a été conçu avec le soutien de la Fédération Wallonie Bruxelles pour l’éducation à l’information et aux médias. Les 26 sujets sont répartis dans trois domaines sous la forme de blocs qui constituent deux pyramides (Applications et Fonctionnement) et une passerelle (Réflexions). Chaque sujet comprend une vidéo sous-titrée d’un expert.
À l’instar de la pionnière anglaise de l’informatique Ada Lovelace, la mathématicienne américaine Adèle Goldberg a joué un rôle déterminant dans l’invention de l’ordinateur personnel. Membre du laboratoire de recherche de Xerox (Learning Research Group) dirigé par Alan Kay, elle réoriente en 1977 les travaux vers le monde de l’entreprise avec des systèmes interconnectés (Smalltalk) et pilote la création d’un ordinateur transportable (NoteTaker). Malgré ses réticences, ces travaux sont présentés en 1979 à Steve Jobs qui s’en inspirera pour les ordinateurs personnels Apple commercialisés dès 1983.
“Les pionnières du cinéma”
Le Centre national du cinéma et de l’image animée consacre un dossier sur le parcours des femmes pionnières dans le monde du cinéma (réalisatrices, scénaristes, monteuses, cadreuses, cheffes opératrices et actrices). Elles s’appellent Alice Guy, Musidora, Germaine Dulac, Sarah Maldoror, Agnès Varda, Jacqueline Audry…
L’éditeur de romance populaire Harlequin se lance dans la traduction automatisée par l’IA via le prestataire Fluent Planet. Les traducteurs ont la possibilité de poursuivre leur collaboration en tant que relecteur (délai très court et faible rémunération). L’éditeur affiche clairement son objectif de rentabilité. D’autres maisons d’édition vont-elles suivre ce modèle de production ?
WHOISBN
Derrière un ISBN se cache parfois un milliardaire. L’application WHOISBN dévoile la chaîne de propriété à partir de l’ISBN d’un livre. L’importance croissante du capital détenu par de plus en plus de milliardaires dans l’édition pose la question de l’indépendance éditoriale. Cet outil a le mérite d’offrir un peu de transparence quant à la concentration du capital dans l’édition d’ouvrage.
Le Centre national d’études spatiales consacre un dossier en ligne sur les débris spatiaux qui commencent à causer des problèmes de sécurité en heurtant les satellites actifs qui jouent un rôle essentiel dans les télécommunications (internet, télévision…), la recherche scientifique (environnement, espace…), la navigation (géolocalisation, GPS…) et le domaine militaire. Afin d’éviter le scénario de Kessler (démultiplication des débris par collision), le CNES a mis en place des mesures pour limiter les débris spatiaux. Le dossier comprend des infographies, des vidéos et un quizz.
L’UE a mis en place une plateforme d’informations fiables sur l’actualité européenne basée sur des médias européens de référence dont l’Agence France Presse. Afin de lutter contre la désinformation, la plateforme multilingue (français, anglais, allemand, espagnol, italien…) permet aux citoyens européens de vérifier les faits. Le chatbot de ChatEurope s’appuie sur le modèle de langage du groupe français Mistral.
L’application a été développée par la CNIL pour que les 10-15 ans se protègent sur les réseaux sociaux. L’outil sécurise les comptes et nettoie les traces de présence en ligne. Il offre des conseils en cas de problèmes (cyberharcèlement, chantage sexuel, arnaque financière, piratage de compte…). Il intègre également un formulaire de plainte réservé spécifiquement aux mineurs. L’application est gratuite, sécurisée et ne conserve pas les données de l’utilisateur en dehors de l’adresse IP et du type d’appareil (disponible sur Apple store et Google play).
Anthropic, le concurrent d’OpenAI, a lancé Claude Dispatch en 2026, une fonction qui permet de demander à l’IA d’exécuter des tâches sur votre ordinateur depuis un smartphone : recherche documentaire, extraction de données, organisation de fichiers ou synthèse d’emails. Encore en phase d’expérimentation, Dispatch constitue un outil intéressant d’automatisation d’actions à distance.
L’agent IA OpenClaw
Créé par l’autrichien Peter Steinberger, OpenClaw est une nouvelle intelligence artificielle qui ne se contente pas de répondre comme une IA générative classique. Elle est un agent IA autonome capable de lancer des tâches, d’organiser des actions et même de corriger ses erreurs. Son modèle open source favorise une appropriation rapide par la communauté de développeurs et les start-up. Dès son apparition en 2026, cet agent IA a été très rapidement exploité en Chine. Cette nouvelle avancée des IA soulève aussi des enjeux de sécurité et de gouvernance.
Les deux robots humanoïdes boostés à l’IA étaient les stars du tapis rouge à Cannes cet hiver 2026. Créés par la société chinoise Unitree Robotics et commercialisés par la société française Innov8, ces robots évoluent beaucoup plus rapidement grâce à l’intelligence artificielle. Actuellement, les entreprises de robots humanoïdes les plus avancées sont principalement basées en Chine et aux États-Unis. Elles répondent à différents besoins : pénurie de main-d’œuvre, pénibilité au travail et surveillance de bâtiment. À l’horizon des 10 ans, ces sociétés ambitionnent de fournir des robots universels, polyvalents et qui interagiront avec les humains.
CES Las Vegas 2026
Voici une courte liste d’innovations présentées lors du plus célèbre salon d’électronique :
L’entreprise néerlandaise LV Energy conçoit une technologie innovante de récupération d’énergie acoustique. Elle transforme le bruit ambiant – ville, industrie ou transport – en électricité. Cette énergie alimente des capteurs et des systèmes à très faible consommation.
La société française Imatag propose une technologie de marquage invisible pour protéger les images et les contenus numériques. Elle s’appuie également sur une plateforme de surveillance pour repérer les copies non autorisées et autres usages illicites.
L’entreprise française Priminov développe un outil combinant transcription, traduction en temps réel et comptes rendus automatisés par l’IA pour faciliter les échanges lors de conférences ou d’événements professionnels.
La société Braitsec du Canada conçoit des technologies d’IA dédiées à la cybersécurité prédictive afin de sécuriser les infrastructures et les données des organisations. Ses outils anticipent les cybermenaces et les arrêtent avant qu’elles ne causent des dégâts.
Switchbot (chine) dévoile l’Obboto, une sphère lumineuse connectée à gros pixels. Elle peut montrer l’heure, indiquer la météo, marquer la pulsation d’une musique, afficher des émojis ou créer des ambiances lumineuses dédiées au sommeil, à la concentration, à la relaxation ou au réveil avec par exemple des teintes du soleil levant. Le système de détection magique d’humeur réagit instantanément en présence de personnes ou aux différents moments de la journée avec des animations pixel sur la sphère.
No future
Pentagone IA
La société californienne Anthropic pose des restrictions à l’usage de son grand modèle de langage Claude (IA) au ministère de la Guerre des États-Unis : la surveillance de masse des citoyens du pays et les armes mortelles autonomes à 100 %. Face à cette limite éthique inacceptable pour le président américain, le pentagone s’est tourné vers OpenAI avec un accord sous certaines conditions non communiquées.
Les data centers en danger
Les centres de données qui traitent des volumes considérables d’information pour l’IA, le cloud et les innombrables applications, sont les nouvelles cibles des conflits modernes. Les data centers ont des protections solides pour les menaces venant du sol (tremblement de terre) mais rien n’a été prévu en cas d’attaque militaire. Au cœur de l’économie numérique, les géants de la tech vont être obligés de repenser la sécurité physique et l’implantation des data centers.
Les Environnements Numériques de Travail offrent-ils une nouvelle dynamique collégiale pour la politique documentaire et informationnelle des établissements scolaires ?
La valorisation des ressources et des applications numériques à l’école a longtemps été très hétérogène d’un établissement à un autre car soumise à des modes de veille et d’accès relevant des choix différents et parfois subjectifs des référents numériques. Ce constat est notamment celui que j’ai pu faire en tant que membre du GIPTIC[1] de la Documentation de l’académie de Paris pendant plusieurs années. La mise en place des Environnements Numériques de Travail (ENT) dans les établissements parisiens a permis d’harmoniser les pratiques mais surtout de prendre en compte les enjeux liés à la culture numérique dans les enseignements. Ma fonction d’animatrice des Parcours territorialisés de la Documentation m’a forcée également à faire ce constat avec mes collègues professeurs-documentalistes. La formalisation d’une politique documentaire d’établissement doit collégialement prendre en compte la mise en place adaptée d’un système informationnel articulé avec chaque projet d’établissement. Or, lorsqu’il existe, cet axe informationnel du projet reste souvent très administratif et relève encore fréquemment de la seule responsabilité du professeur-documentaliste.
En 2014, dans un ouvrage collectif paru aux éditions De Boeck Supérieur destiné à analyser les mutations majeures de l’école, Sylvain Genevoix s’interrogeait déjà sur une conception des ENT comme des “catalyseurs de changements pour l’école” (Genevoix, 2014). Douze ans plus tard, comment les ENT nous invitent-ils à renouveler nos relations aux savoirs, à l’enseignement et à la vie scolaire ? Peuvent-ils encourager une formalisation collégiale de la politique documentaire et informationnelle qui prenne en compte les enjeux éducatifs pluridisciplinaires, notamment ceux liés à la citoyenneté numérique ?
Paris Classe Numérique (PCN), la solution ENT implantée depuis 2016 dans l’académie de Paris et déployée comme portail unique pour toutes les écoles et collèges parisiens, est une occasion pour les professeurs-documentalistes de rendre plus visible leur rôle et leurs missions dans l’établissement et d’apporter à l’ensemble de la communauté éducative leur expertise sur l’exploitation de ces espaces. Ces derniers, qui se sont très largement développés dans les écoles et les collèges parisiens[2], peuvent favoriser une harmonisation des échanges et des pratiques pédagogiques. Les ENT permettent ainsi de poser les bases d’une politique documentaire partagée et adaptée aux enjeux de la citoyenneté numérique : un levier susceptible de contribuer au climat scolaire et à la réussite des élèves.
J’exposerai ici mon expérience en collège où l’ENT a largement contribué à l’harmonisation des pratiques informationnelles en donnant aussi une dynamique nouvelle au travail collaboratif, notamment dans le cadre du club journal que je co-anime avec une collègue d’histoire-géographie et EMC.
Pour une veille et une curation partagées
Cela s’est traduit d’abord par un accès facilité et cohérent aux ressources qui peuvent être diffusées plus facilement auprès de tous les membres de la communauté éducative. Qu’il s’agisse de ressources payantes acquises par l’établissement ou d’un bouquet négocié par l’Institution, ces références, centralisées sur un même portail, constituent autant d’occasions pour inciter les élèves à une exploitation plus responsable d’un Internet intellectuellement stimulant.
Le professeur-documentaliste peut régulièrement communiquer, en profilant au besoin ses messages, sur la possibilité de consulter telle ou telle ressource en l’articulant avec un projet en cours ou un événement du calendrier scolaire. L’accès au portail documentaire, sur lequel s’inscrit sa curation, est aussi valorisé et facilité grâce à un connecteur présent sur l’ENT. Les journées nationales dédiées à différents enjeux de société peuvent luipermettre de valoriser un article extrait d’un kiosque de presse numérique, une vidéo, un mur collaboratif de références… La Semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme en mars suivie par celle de la presse et des médias dans l’École sont par exemple deux moments importants pour partager des ressources sur le portail en les reliant aux actions menées en EMI dans l’établissement. Quand on a pu regretter un manque de visibilité et de fréquentation du portail documentaire, l’ENT sur lequel celui-ci apparaît désormais, devient un prolongement cohérent des recherches, des productions et des actions associées. Des actualités, des notes de synthèse produites par le professeur-documentaliste et qui viennent éclairer les approches diffusées par les différents canaux numériques peuvent être mises à disposition sur le portail documentaire, dans l’onglet “Équipe éducative” par exemple, et relayées sur l’ENT. Lorsqu’une Formation d’Initiative Locale est organisée dans le collège, autour de l’inclusion et en lien avec le projet d’établissement, l’élaboration collective sur un mur collaboratif d’un bouquet de ressources et d’applications est une étape importante avant sa diffusion sur l’ENT et/ou sur le portail documentaire.
Les intérêts culturels et pédagogiques de la communauté scolaire s’inscrivent surtout dans les communs. Ils s’articulent avec les parcours de l’élève (parcours citoyen, parcours éducatif de santé, avenir…) comme autant de ponts transversaux entre les consignes et les travaux scolaires, sur des temps de navigation personnels de l’adolescent, dans l’établissement, à l’extérieur ou en famille. Divina Frau-Meigs insiste sur “la socialisation des jeunes” dans l’EMI et propose de dépasser “le schéma social de la panique construite comme risque médiatique” en insistant sur les fondements du lien social (Frau-Meigs, 2011). L’ENT propose bien, selon moi, le modèle économique d’un média numérique tourné vers une socialisation des jeunes ancrée dans la formation intellectuelle et l’éducation, ce qu’Internet devrait être avant toute autre chose à l’école.
L’ENT, laboratoire des communs numériques
Nous pouvons alors concevoir aussi l’ENT comme un outil qui favorise une autre forme de coéducation, davantage tournée vers la formation des jeunes, dans une perspective éducative et citoyenne. Et c’est bien dans ce deuxième volet de la politique documentaire, celui de la formation, volet souvent absorbé par la gestion, que la contribution des ENT est la plus grande. En effet, lorsqu’un professeur documentaliste et un CPE collaborent – par exemple, pour sensibiliser à l’usage des écrans – l’ENT permet une communication plus directe avec les parents. Des ressources pertinentes (articles, fiches outils) partagées par mail ou via la section ‘Actualités’ de l’ENT sont non seulement valorisées, mais aussi très bien accueillies par les familles. Cette implication parentale est indispensable pour aborder des thèmes qui dépassent le cadre purement scolaire.
Présenté dans l’académie comme « un réseau social éducatif », Paris Classe Numérique permet d’aborder, de l’école élémentaire au collège, des notions essentielles liées aux compétences numériques des élèves, sur une plate-forme éducative protégée par une identification et dans une continuité des apprentissages.
Pendant longtemps, les « applications web » liées à la gestion de la vie scolaire individuelle de l’élève ont prédominé. Pensons à l’application Pronote qui permet de gérer les absences, les devoirs ou encore les relevés de notes. Aujourd’hui, ces applications sont supplantées par un ensemble de propositions davantage tournées vers un vécu collectif et le partage des connaissances. Les élèves utilisent par exemple régulièrement le Pad ou publient des billets sur des blogs thématiques sur l’ENT pour écrire et communiquer autour des compétitions sportives, des échanges linguistiques ou des sorties scolaires. L’approche de la scolarité s’en trouve fondamentalement modifiée, insistant désormais sur l’importance d’une communauté apprenante au sens où François Taddéi l’envisage à travers notamment la création « d’un écosystème numérique d’apprentissage » (Taddéi et al., 2018).
Sur un territoire donné, celle-ci peut s’engager dans une démarche d’acculturation et développer des compétences de travail coopératif ou collaboratif. De ce point de vue, nous pouvons affirmer que l’inscription de l’ENT comme un enjeu majeur de la politique documentaire de l’établissement (accès aux ressources et formation) engage tous ses acteurs et peut avoir des effets positifs sur le climat scolaire. L’ENT permet de réguler les usages, d’enrichir les interactions et d’ouvrir des perspectives d’échanges et de valorisation bénéfiques à toute la communauté scolaire en insistant sur une éthique et des règles d’usage partagées.
Sur l’ENT, nous pouvons par exemple, avec le concours de la ou du CPE, apprendre aux élèves l’importance de la protection de leurs données personnelles en gérant leur mode d’identification et leurs mots de passe. Nous pouvons aborder avec eux les enjeux liés à l’identité numérique d’un individu qui expérimente ici celle liée à sa vie scolaire. Nous pouvons aussi insister sur les règles éthiques de la communication, notamment par mail, ou encore promouvoir les engagements nécessaires au travail et au partage au sein de cette société apprenante.
ENT Académie de Paris
L’exemple dynamique du journal scolaire
L’exemple d’un travail que je conduis depuis plusieurs années avec une collègue d’histoire-géographie-EMC illustre plusieurs de ces potentialités liées à l’ENT : la rédaction d’un journal scolaire.
Ce projet regroupe des élèves volontaires issus de différentes classes et de différents niveaux, mobilisés sur le temps de la pause méridienne d’un jour de la semaine. Alors que les élèves souhaitaient donner au journal une périodicité dynamique (Le P’tit Flavien publie cinq numéros par an, avant ou après chaque période de vacances scolaires), l’ENT a considérablement amélioré la qualité des conditions de travail, d’échanges et de productivité des jeunes journalistes, tout en les formant aux compétences psychosociales et numériques.
Après avoir créé un groupe d’utilisateurs spécifique au journal, indispensable à ce travail collaboratif (seuls les membres d’un groupe classe ou liés à une activité peuvent utiliser conjointement des applications), nous avons ouvert un blog sur lequel les journalistes publient un billet pour chacun de leurs articles. Les droits de commentaires sont donnés à toutes et tous par les deux professeurs coordonnateurs qui gèrent le blog. Une charte est élaborée en début d’année pour réguler la communication dans le groupe et la publication dans le journal. Sur ce blog qui est un véritable espace de rédaction collaboratif, les administrateurs adultes peuvent aussi déposer des outils et supports de travail utiles aux élèves, poster le chemin de fer, la maquette finale pour la relecture par tous avant la publication.
Cette visibilité offerte aux seuls journalistes favorise la collaboration, ainsi qu’une critique constructive qui s’inscrit dans un processus collectif où le respect et l’entraide occupent une place centrale. Les élèves ont une vision globale du journal dans un processus collectif et font ou demandent des suggestions à leurs camarades pour améliorer leurs articles. À côté du blog, les applications offertes par l’ENT permettent, de manière intuitive, de relier le travail collaboratif à l’inclusion, le journal comptant parmi ses rédacteurs des élèves de la classe ULIS et UPE2A. Le Pad permet par exemple d’écrire un article à plusieurs mains, le dictaphone offre la possibilité d’enregistrer une voix pour qu’elle soit, plus tard, transcrite par un élève. La mise en avant sur l’ENT d’un moteur de recherche éthique et responsable, Qwant Junior, présenté comme un moteur de recherche fiable, sans traçage des données personnelles et ludique, et de flux RSS de médias d’information 1jour, 1 actu… encouragent aussi à des recherches d’informations plus raisonnées.
Pour « amener les élèves à développer leur compréhension des algorithmes et leur esprit critique face à la diversité des contenus numériques auxquels ils sont exposés », les ENT contribuent à structurer un cadre de protection et de responsabilisation priorisé par la Circulaire de rentrée 2025[3]. En proposant la fermeture de ces espaces le soir et le week-end, les équipes éducatives peuvent aussi inscrire dans la politique documentaire la pause numérique et répondre à un enjeu de santé et de bien-être dont le numérique est trop souvent écarté dans les pratiques adolescentes.
Les modalités de travail offertes par Paris Classe Numérique, mais aussi par la majorité des ENT qui fonctionnent sur le même modèle, sont variées et accessibles depuis un espace unique et sécurisé qui initie et forme les adolescents à un usage citoyen du web social et collaboratif. L’ENT a ainsi contribué à dynamiser la publication du journal (les élèves poursuivent la rédaction de leurs articles en dehors des réunions du club journal) mais surtout à le concevoir comme une production collective motivante et valorisante, inscrite dans une perspective de valeurs humanistes. Toutes les compétences acquises par les jeunes rédacteurs peuvent aussi être évaluées dans le cadre de leur certification PIX, également accessible sur PCN.
Enfin, l’ENT contribue à faire de la parution du journal un événement partagé par tous les membres de la communauté éducative, puisque celle-ci est annoncée dans les actualités de PCN et que chaque numéro, initialement distribué (par choix des élèves) sous une forme imprimée, est promu en ligne, via une plate-forme éditoriale, sur le portail documentaire et le site de l’établissement.
Au regard de ce retour d’expérience, les professeurs-documentalistes, souvent référents numériques et co administrateurs des ENT, peuvent constater avec intérêt leur entrée dans un écosystème informationnel formalisé par la rédaction de la politique documentaire dont ils sont les maîtres d’œuvre avec leurs collègues. Il faut pour cela bien entendu qu’une réflexion commune soit engagée et facilitée par le ou la cheffe d’établissement, ce qui est le cas dans mon collège. Cette démarche s’inscrit dans « la stratégie sur le numérique de l’éducation 2023-2027[4] » élaborée par l’Éducation nationale. Les ENT évoluent régulièrement, offrant de nouvelles applications répondant aux besoins des enseignants et des élèves. Les enjeux techno-pédagogiques peuvent ici rejoindre et même influer sur les interactions, les pratiques pédagogiques et éducatives, à condition que ces usages soient accompagnés et réfléchis dans une perspective éducative élargie.
Il nous faudra maintenant observer comment la formation des membres de la communauté éducative aux intelligences artificielles peut rejoindre ces espaces de travail. Le projet CoAI “pour une communauté apprenante” est par exemple expérimenté depuis 2024 dans l’Académie de Paris sur 13 000 enseignants via PCN[5].
Une enquête menée dans l’académie de Paris en 2024[6] auprès des enseignants du second degré montre une montée en puissance des usages des ENT : 79,1 % des enseignants les utilisent régulièrement, par exemple pour échanger avec les élèves et leurs collègues, et cela progresse par rapport à 2022. Si certaines académies ont abandonné les ENT, considérant parfois que l’application Pronote était la priorité fonctionnelle de l’établissement, nous soulignons le fait que ces environnements encouragent davantage les communs dans une période où la citoyenneté numérique est au centre des parcours de l’élève, véritables leviers pour la santé, l’avenir, la réussite.
Insistons pour finir sur les effets selon nous vertueux que peuvent avoir les utilisations de l’ENT sur la capacité critique et l’engagement coopératif des jeunes citoyens. L’école apprend à lire, écrire, produire ou encore à échanger, mais surtout à vivre dans une société avant tout écoresponsable, humaniste et qui engage prioritairement l’intelligence humaine.
Patrice Wolf, durant sa vie professionnelle, a porté de nombreuses casquettes. Il fut tour à tour marchand de journaux, chanteur (première partie de Claude Nougaro), journaliste à La Vie du Rail, attaché de presse à la SNCF et directeur de la régie des transports en commun de Tours. Si nous l’avons rencontré c’est que parallèlement à cette vie professionnelle chargée, il a animé sur France Inter durant vingt-et-un ans une émission consacrée à la littérature jeunesse : L’as-tu lu mon petit loup ? De 1987 à 2008, les auditeurs, en prenant leur petit déjeuner le samedi matin, pouvaient écouter les recommandations de lecture qu’il prodiguait avec son complice Denis Cheissoux. Sur le site de cette station, vous pouvez écouter en podcast 866 épisodes de cette courte émission (5 minutes) pleine d’humour et de légèreté.
Quel lecteur étiez-vous enfant ?
Il faut commencer par préciser que mon enfance remonte à la fin des années 50, début des années 60… J’ai grandi à Paris, à Ménilmontant précisément, quartier très populaire du 20e arrondissement. Je suis issu d’une famille ouvrière où la seule publication qui pénétrait à la maison était le quotidien France Soir. Le fait est que mes parents étaient plus portés sur la chanson et, par conséquent, les fenêtres artistiques qui s’offraient à moi s’appelaient Piaf, Brel, Brassens, Ferrat, Barbara… Il faut dire aussi qu’à l’époque l’édition du livre de jeunesse et sa diffusion n’étaient pas ce qu’elles sont aujourd’hui : hors milieu scolaire, la littérature de jeunesse était essentiellement soutenue par les associations d’éducation populaire dans les activités qu’elles proposaient aux enfants et auxquelles je ne participais pas. La bibliothèque L’Heure Joyeuse [1]était installée dans le quartier Latin, plusieurs éditeurs spécialisés dont le Père Castor[2], G.P.[3] ou GT Rageot[4] existaient mais l’École des Loisirs ne verra le jour qu’en 1965 et la librairie Chantelivre en 1974. Finalement, après plusieurs tentatives infructueuses de lectures, c’est au collège que j’ai réellement découvert la littérature quand un professeur nous a proposé de lire L’Étranger de Camus. Ce fut pour moi une véritable révélation.
À quand remonte votre intérêt pour la littérature jeunesse ?
Cela s’est fait totalement par hasard. En 1974, je suis étudiant en psychologie à Paris VII Censier et je travaille à mi-temps à l’hebdomadaire La Vie du Rail que je trouvais un peu tristounet pour un jeune de mon âge. Un matin, sans trop réfléchir, je suis donc allé voir le directeur du journal et je lui ai proposé de créer une rubrique musicale sur le rock. Il m’a reçu gentiment et m’a fait comprendre que son journal allait pouvoir continuer à s’en passer… « En revanche, m’a-t-il dit, ma collaboratrice qui traite des livres pour enfants s’en va, est-ce que ça t’intéresse ? » Ne connaissant rien à la littérature jeunesse ni au journalisme, j’ai dit oui ! Cela m’a passionné et j’ai assuré une rubrique mensuelle de deux à trois pages jusqu’en 2006 en élargissant le propos au cinéma, à la chanson, au théâtre pour enfants ainsi qu’aux jeux et aux jouets. Avec le recul, je crois d’ailleurs pouvoir dire que cette période d’une incroyable richesse m’a donné l’occasion de nourrir la part d’enfance qui n’avait pas été alimentée dans mon jeune âge.
En 1981, vous participez à la création de l’association Astéroïde, quelle était sa vocation ?
En 1981, cela fait 7 ans que j’écris pour La Vie du Rail et, en allant de salons du livre de jeunesse en festivals de cinéma, de théâtre en spectacles jeune public, je découvre un univers d’une richesse incroyable : je côtoie des auteurs, des illustrateurs, des professionnels du livre, des réalisateurs, des artistes, des compagnies de théâtre et des équipes de centres dramatiques nationaux pour l’enfance et la jeunesse… et je fais le constat que les grands médias nationaux ignorent totalement ce foisonnement culturel qui s’exprime sur tout le territoire en direction des enfants et des jeunes. C’est ainsi qu’avec Gilles Laurent, acteur et scénariste, nous avons créé l’association Astéroïde dont l’objectif était de développer des rubriques régulières sur la vie culturelle des enfants dans les grands médias. Pendant près de 15 ans, un peu à la manière d’une agence de presse, nous avons publié une lettre d’informations professionnelles bimensuelle qui a permis aux journalistes d’être informés sur les événements culturels concernant les enfants.
Qu’est-ce qui a déclenché votre rencontre avec Denis Cheissoux avec qui vous allez animer l’émission L’as-tu lu mon p’tit loup ?
En 1985, Denis Cheissoux est journaliste à L’Oreille en coin et France Inter lui confie pendant neuf semaines l’animation de la matinale de l’été. Il a entendu parler d’Astéroïde et, comme il souhaite faire une rubrique sur les activités culturelles pour enfants, il nous demande de lui fournir quotidiennement deux à trois infos ainsi que les coordonnées d’une personne qu’il peut interviewer en direct en fin de chronique. Le tout sans rémunération possible. Nous réussissons ce challenge et, à la fin de l’été, Denis Cheissoux s’engage à revenir vers moi le jour où il aura une émission régulière sur Inter. C’est ce qu’il fera deux ans plus tard, à la rentrée 1987, lorsqu’il sera titulaire de la tranche 7 h – 9 h du week-end.
Qui a eu l’idée de cette émission sur la littérature jeunesse à la radio ? À qui s’adressait-elle ?
Quand il m’a annoncé une dizaine de jours avant la rentrée radiophonique que nous allions pouvoir faire une chronique hebdomadaire, s’est posée la question du thème de l’émission. Très vite, il s’est avéré que seule une chronique sur les livres pour enfants nous permettrait d’intéresser le plus grand nombre d’auditeurs. Quant au titre de l’émission, il s’est imposé là aussi au cours de la conversation. Je lui ai parlé de l’émission Latulu et Lireli, une émission de Odile Limousin et Jean-François Lacan diffusée entre 83 et 86 sur France 2 et mon nom de famille a fait le reste : L’as-tu lu, mon p’tit loup ? était née.
Comment avez-vous travaillé ensemble ? Qui choisissait les deux livres présentés à chaque émission et comment se faisait ce choix, sur quels critères ? Vos échanges étaient-ils écrits ?
Pour être tout à fait honnête, quand nous avons commencé, je ne connaissais strictement rien à la radio et lui, à peu près autant sur la littérature de jeunesse. Donc au cours du premier trimestre, nous nous sommes un peu cherchés. Lui m’interrogeait en direct et j’essayais de développer un argumentaire de présentation des livres, sans note. Mais très vite, nous avons dû faire les choses de façon plus professionnelle et donc, nous sommes convenus que je choisirais les livres, que j’écrirais les textes de nos échanges et que lui m’apprendrait à me tenir derrière un micro. Ce que nous avons fait et ce, toujours en direct. Quant à la question du choix, j’avais alors 13 ans d’expérience de critique littéraire à mon compteur et donc mes choix reposaient sur des critères purement littéraires et artistiques, combinés à l’originalité des thèmes traités et au parcours de création des auteurs et des illustrateurs. L’adaptation des livres à l’âge des enfants n’a jamais été pour moi un sujet.
Quels retours aviez-vous des auditeurs, des auteurs, des maisons d’édition ?
Relativement peu de retours. Sauf peut-être quand nous avions l’occasion de nous rencontrer dans des salons du livre jeunesse à travers la France. Car à l’époque, nous nous déplacions beaucoup en province pour accompagner les initiateurs de projets autour du livre. Pour les illustrateurs, c’est un peu différent car nombreux sont ceux qui écoutent la radio quand ils travaillent chez eux ou dans leur atelier.
Quel regard portez-vous sur l’évolution de la littérature jeunesse qui va connaître, durant cette période, un incroyable développement ?
Il est vrai qu’au cours des 21 années durant lesquelles l’émission a existé, nous avons été gâtés. Ce fut une période formidable où le livre de jeunesse a connu un essor comme jamais : de nouveaux éditeurs se sont lancés, de nombreuses collections ont vu le jour, des auteurs et illustrateurs de talent ont émergé, le Salon du livre de Montreuil s’est développé, des librairies spécialisées se sont installées… bref, nous avons essayé d’accompagner ce mouvement le mieux possible et peut-être y avons-nous contribué à notre façon.
Quels romanciers et illustrateurs avez-vous plus particulièrement accompagnés et mis en valeur ?
L’un des axes majeurs de notre engagement était précisément de faire connaître aux auditeurs les auteurs et illustrateurs des livres pour enfants. On ne s’en souvient peut-être pas aujourd’hui mais, à l’époque, le livre jeunesse était considéré comme une « littérature sans auteur ». La Charte des auteurs et des illustrateurs venait tout juste de se constituer en association, peu d’éditeurs faisaient la promotion de leurs auteurs et pendant très longtemps, on a considéré le livre jeunesse comme une sous-littérature… Nous avons voulu remédier à cela et donc, nous avons systématiquement parlé des auteurs, de leur parcours et de leur style dans l’émission, sans pour autant privilégier tel ou tel. Cela dit, j’ai toujours eu un petit faible pour les auteurs-illustrateurs comme François Place, Tomi Ungerer, Tony Ross, Philippe Dumas, Claude Ponti, Gabrielle Vincent, Bruno Heitz qui est devenu un ami ou plus récemment Rebecca Dautremer. Mais la liste est loin d’être exhaustive.
Que pensez-vous du retour de la censure qui frappe la littérature jeunesse sous la pression de groupes extrémistes ?
Malheureusement la tentation de la censure est inhérente à la création. Elle est aussi la preuve que le livre jeunesse n’est pas seulement le produit aseptisé et niaiseux que certains voudraient nous faire croire. D’ailleurs, ce qui est paradoxal, c’est que ces appels à la censure viennent le plus souvent de groupes intégristes qui n’ont qu’un objectif : imposer leur vision de l’enfance et leur propre idéologie auprès des médiateurs que sont les parents, les enseignants et les professionnels du livre. Il faut y résister avec la plus grande fermeté et c’est souvent aux élus qu’il revient de ne pas se laisser abuser par ces campagnes perverses. Cela dit, ce n’est pas nouveau. Je me souviens qu’à la fin des années 80, une certaine Marie-Claude Monchaux[5] avait tenté de faire « purger les bibliothèques des livres jeunesse » qu’elle considérait comme « subversifs »… Et d’ailleurs certaines villes avaient succombé à cette croisade.
En 2017, vous avez donné 18 000 volumes à la bibliothèque de Tours qui, grâce à ce don, a ouvert un centre de ressources en littérature pour la jeunesse qui porte votre nom, quelle est sa vocation ?
Après toutes ces années au cours desquelles, grâce à La Vie du Rail et à France Inter, j’ai sélectionné les livres jeunesse qui me paraissaient les plus marquants, j’ai considéré que le temps était venu de restituer au service public ce qu’il m’avait apporté. J’ai donc proposé à la bibliothèque de Tours de prendre en charge tous ces livres ainsi que mes archives ; ce qu’elle a accepté avec l’idée de permettre aux étudiants et aux professionnels de la transmission que sont les enseignants, les chercheurs, les bibliothécaires, les professeur(e)s documentalistes et les libraires d’avoir un accès privilégié à ce fonds. À noter que le Centre rassemble également le fonds patrimonial jeunesse de la bibliothèque qui fut l’une des toutes premières bibliothèques enfantines de France (L’Heure joyeuse), des livres d’artistes ainsi que le fonds de référence autour de la littérature pour la jeunesse.
Centre Patrice Wolf – Dessin Bruno Heitz
Et à présent, que lisez-vous ?
Rien de très original. Je suis assez éclectique en matière de lecture. Je garde bien entendu un œil sur l’édition jeunesse et sur les livres des auteurs qui, pour certains, sont devenus des amis. Mais il est vrai que je suis resté un grand consommateur de littérature générale. Dans mes dernières lectures, je peux citer par exemple L’heure des prédateurs de Giuliano Empori, La plus résistante de toutes de Nicole Bacharan, Vous ne connaissez rien de moi de Julie Héraclès et le dernier prix Goncourt, La Maison vide de Laurent Mauvignier. Comme vous pouvez le constater, je suis dans une période où je suis plus particulièrement sensible à l’histoire, la grande comme la plus intime.
Face à l’intensification des flux informationnels et à la montée en puissance de l’intelligence artificielle, l’éducation à l’information est souvent pensée sur le registre de l’urgence : armer, protéger, prémunir. Sans ignorer ces enjeux, ce nouveau numéro d’InterCDI opère un déplacement : et si éduquer les élèves supposait aussi, et d’abord, d’éveiller ? Il s’agit alors d’ouvrir des espaces d’expériences ancrées dans le sensible, le collectif, le réel, contribuant au développement de sujets capables de se relier à eux-mêmes, aux autres et au monde.
Ce numéro s’attache à des formes d’expériences informationnelles qui ne se limitent ni à l’étude de documents ni à la maîtrise d’outils, mais mobilisent les corps, les affects et des situations vécues. L’information y est une pratique située, traversée par des enjeux culturels, sociaux et démocratiques, indissociable des conditions dans lesquelles elle se fabrique, se partage et se discute.
Le numéro s’ouvre par une réflexion sur le théâtre, abordé comme un prisme fécond pour penser l’information autrement. S’appuyant sur le spectacle vivant, Violaine Bouchard montre comment le théâtre, art de la présence et de la temporalité partagée, permet de requalifier le document par l’expérience collective, déplaçant le regard sur l’actualité et suscitant des émotions esthétiques. À rebours de la vitesse et de la fragmentation des flux numériques, il introduit un temps de recul, propice à la pensée critique, à la créativité et à la coopération.
Cette attention portée à l’expérience irrigue l’ensemble du numéro. Lucia Jalba l’investit à travers un projet Erasmus+, conçu comme un espace de co-construction transnationale de savoirs info-documentaires et de la citoyenneté numérique. L’information y est terrain d’apprentissage démocratique à l’échelle européenne, ce qui souligne le rôle structurant des professeurs documentalistes dans la mise en place de situations fondées sur la rencontre et la production collective.
Dans un autre registre, celui de la création, Louise Oudjani mobilise le slam comme un levier de construction de soi et de prise de parole pour des classes ULIS et UPE2A. Par l’écriture et la performance orale, l’information devient matière à dire, à transformer et à partager. L’expérience informationnelle se tisse alors dans l’engagement du corps et l’exposition à l’autre, faisant du CDI un espace de médiation, d’expression et d’inclusion.
Un pas de côté est proposé avec le Thèmalire d’Anne-Valérie Mille-Franc, consacré à la joie, posée non comme une émotion secondaire, mais comme une ressource pédagogique et politique. Dans un contexte anxiogène de saturation informationnelle, la joie apparaît comme une modalité d’expérience : vecteur d’attention, de désir d’agir ensemble et d’engagement citoyen.
Des contributions plus directement professionnelles prolongent la réflexion. L’inclusiomètre proposé par Jeanne Boulangé, Marion Durr, Morgane Guillet et Mélissandre Patisson ouvre un espace de réflexivité sur les dimensions matérielles, organisationnelles et relationnelles de l’inclusion au CDI. La classe puzzle présentée par Isabelle Pérard, inspirée des travaux d’Elliott Aronson, donne à voir l’information comme une matière à élaborer collectivement, dans des situations fondées sur la coopération et l’interdépendance. Enfin, la note de lecture de Timothée Mucchiutti, consacrée au Guide du professeur documentaliste d’Élodie Royer et Bernard Heizmann, procède à une mise en perspective, rappelant que les expériences informationnelles reposent sur des gestes professionnels et des cadres d’action engageant citoyenneté et démocratie.
Croisant expériences esthétiques, projets interculturels et lectures thématiques, ce numéro s’inscrit ainsi dans l’idée qu’il n’y a pas de citoyenneté démocratique sans expériences vécues, partagées et discutées. Éduquer à l’information consiste alors moins à transmettre des procédures qu’à créer des situations où l’on apprend à faire information ensemble, à en éprouver les enjeux, les tensions et les possibles.
Dans un contexte européen de plus en plus sensible aux risques de désinformation, d’ingérence numérique et de manipulation des opinions, le rôle des professeurs documentalistes revêt une importance stratégique, non seulement pour la valorisation du métier, mais aussi face à l’urgence d’une éducation commune à la citoyenneté numérique. Cet article s’appuie sur plusieurs années d’expérience Erasmus+ et met en lumière la nécessité de mutualiser, de reconnaître et de faire émerger la spécificité des compétences info-documentaires dans l’enseignement à l’échelle européenne. Une question s’est imposée au fil des échanges : et si les professeurs documentalistes, forts de leur expertise, apportaient leurs compétences au cœur d’un projet européen commun ?
L’EMI et l’expérience ERASMUS+
Professeure documentaliste en collège, je coordonne le programme ERASMUS+ dans mon établissement depuis 2017. En 2022, nous avons obtenu l’accréditation, valable jusqu’en 2027. Ce cadre me permet de concevoir, de diriger et de mettre en œuvre des projets transnationaux[1] dont l’un des objectifs est de développer chez les élèves une lecture critique des productions médiatiques reçues (les contenus créés et diffusés par tous les médias dans le but de divertir, de commercialiser ou de diffuser un message). Le programme ERASMUS+ constitue également un contexte privilégié pour nous, professeur·e·s documentalistes, afin de faire connaître et valoriser notre métier à l’international. Nos missions suscitent un intérêt particulier auprès de nos collègues européens, tant par leur diversité que par leur ancrage dans les problématiques éducatives actuelles. Ils manifestent également un vif intérêt pour l’apport de l’information-documentation dans la construction des projets et le déroulement des activités. Ainsi, les actions pédagogiques que nous avons conçues et que nous continuons à mettre en œuvre dans ces projets suivent l’approche proposée par Landry et Basque (2015) qui élargit l’analyse au-delà des simples contenus pour y inclure les contextes sociaux, culturels, économiques, technologiques et politiques dans lesquels les messages ont été produits et communiqués. Des projets tels que Citizen 3.0., Nos différences font nos richesses, MEM : Histoire et mémoire, Aliments KM0, Contes et légendes de nos régions, Stéréotypes et identités ont été menés de façon transversale depuis 2017 avec des groupes d’élèves de 4e, de 3e, et de 5e. Ils ont permis la co-construction de séances centrées sur l’EMI, l’analyse critique des médias, les questions d’égalité et d’identité, ainsi que l’usage d’outils numériques collaboratifs. L’expérience de mobilité offre de nouvelles perspectives de partage et d’enrichissement mutuel des pratiques professionnelles. Elle constitue également un cadre propice à l’adaptation des séquences pédagogiques à des contextes nationaux différents, offrant ainsi une véritable ouverture sur le monde, ancrée dans la réalité.
Projets ERASMUS+ et pédagogies transnationales : trois exemples concrets[2]
Je voudrais m’arrêter sur trois projets qui, par leur thématique, ont particulièrement mis en avant la nécessité d’intégrer dans la pédagogie de projet des savoirs et des compétences issues de la littératie médiatique. Je fais de cette manière le lien avec le rapport L’éducation aux médias et l’autonomisation des utilisateurs de l’Observatoire européen de l’audiovisuel (Lacourt, 2024) qui insiste sur la nécessité de l’acquisition par les élèves de compétences qui vont bien au-delà de la simple consommation de contenus et qui s’articulent autour de la pensée critique, de la créativité et de la production médiatique, dans un contexte marqué par les évolutions numériques rapides, notamment l’intelligence artificielle.
Citoyen2.0 (2017–2019)
Ce premier projet s’est structuré autour de la citoyenneté numérique dont l’objet central d’étude était l’EMI. Les élèves ont travaillé sur l’identité numérique, les données personnelles, les algorithmes, le cyberharcèlement et les droits et devoirs du citoyen sur Internet. Les productions collaboratives (vidéos, infographies, podcasts) ont été pensées comme des supports de prévention et de sensibilisation pour leurs pairs. Nous avons également construit un parcours en EMI fondé sur des apports théoriques, des expérimentations et des productions collectives.
Nos différences font nos richesses (2019–2021)
Projet interculturel centré sur l’altérité, la tolérance et les représentations. L’EMI a permis d’apporter une lecture critique des stéréotypes véhiculés par les discours médiatiques. En comparant leurs expériences et productions, les élèves ont découvert comment les cultures nationales façonnent les perceptions. Ils ont réalisé des présentations croisées et échangé sur les différences culturelles, linguistiques et sociales. Des enquêtes ont été menées et les élèves ont créé divers supports collaboratifs (diaporamas, vidéos, affiches) valorisant la diversité et le vivre-ensemble. Leurs observations ont été soumises au Parlement des jeunes européens et ils ont rédigé des textes en intégrant des éléments culturels propres à chaque pays participant.
Stéréotypes et identité (2024–2025)
Ce projet récent a souligné combien l’EMI pouvait s’articuler avec des objectifs d’éducation à la diversité. En s’appuyant sur les outils numériques collaboratifs, les élèves ont déconstruit ensemble des représentations genrées, sociales ou culturelles présentes dans les productions médiatiques : publicités, réseaux sociaux, littérature. Les résultats ont été variés : podcasts, vidéos, jeu de cartes pour déconstruire les stéréotypes liés au genre, à l’origine, et à la culture, débats, réécritures, rencontre avec un auteur et une prise de conscience collective. Pour l’ensemble des projets, la démarche est restée la même : co-construction des savoirs à partir d’enquêtes et d’expériences partagées ; pédagogie de projet et apprentissage collaboratif transnational ; utilisation des outils de l’EMI pour la déconstruction, la contextualisation et l’appropriation des informations recueillies par la production médiatique. Cette approche a permis aux élèves non seulement d’analyser l’information, mais aussi de participer à son élaboration, afin de comprendre les logiques de production et de diffusion, ainsi que les enjeux sociétaux.
Les activités lors de la mobilité à Metz. Présentation faite par les élèves – Lucia Jalba
Coopérations et mobilités européennes : valorisation du métier de professeur documentaliste
Elèves de 2de du Lycée M. Eminescu, de Bucarest, en cours d’EMI, L. Jalba
Depuis 2017, nous avons collaboré et coopéré avec la Grèce, l’Italie, la Hongrie et la Slovaquie, et développé des partenariats durables avec l’Espagne, la Lituanie et la Roumanie. Bien plus que de simples échanges de pratiques, ces mobilités ont permis de tisser de véritables coopérations pédagogiques entre élèves et enseignants, tout en ouvrant une fenêtre inattendue sur une spécificité française peu connue en Europe : le métier de professeur documentaliste. Dès les premiers échanges, nos collègues partenaires – en particulier espagnols, lituaniens et roumains – ont manifesté une réelle curiosité envers le fonctionnement du Centre de Documentation et d’Information. Très vite, le CDI est devenu un lieu de découverte à travers les espaces proposés : lecture, travail en autonomie, accès libre aux ressources numériques et imprimées, mais aussi grâce aux séances pédagogiques auxquelles ils ont assisté. Le cadre d’échange, de mutualisation et de partage offert par le programme Erasmus+ prend ici tout son sens pour les professeurs documentalistes. Ces projets constituent une véritable opportunité : ils permettent de valoriser notre profession, de l’inscrire dans la dynamique européenne de la littératie médiatique, d’intégrer l’info-documentation comme une composante essentielle de cette dynamique, et d’exporter nos savoirs et pratiques à l’étranger par le biais de formations transnationales.
L’information-documentation et l’EMI : des champs disciplinaires à exporter
Lors de certaines mobilités, une nouvelle étape s’est naturellement construite. En Roumanie et en Lituanie notamment, les collègues partenaires ont sollicité des séances d’EMI à destination de leurs élèves. Le choix de la langue française comme langue de communication (LV1 en Roumanie, LV2 en Lituanie) a permis d’ancrer ces séances dans la progression linguistique des classes et de développer en même temps une approche critique des médias. Les collègues européens, professeures de français, également présentes lors des séances, intervenaient ponctuellement en langue maternelle pour faciliter la compréhension des élèves. Cette configuration a donné lieu à une co-animation plurilingue particulièrement riche, favorisant les échanges interculturels et renforçant la dynamique pédagogique. Au fil de ces mobilités, et au-delà de mon rôle d’intervenante, j’ai aussi pu observer les pratiques pédagogiques des établissements partenaires. Partout, l’EMI est présente, mais souvent de façon sous-jacente et implicite : elle est disséminée dans les cours de langue, l’éducation artistique, l’histoire ou encore les études sociales. Les approches sont variées et souvent actives : projets d’expression, débats, création audiovisuelle, productions numériques. Cependant, le référentiel EMI comme champ structuré, avec des contenus, des séances, des progressions et des compétences transversales développées de manière explicite, est rarement identifié en tant que tel et l’interdisciplinarité reste timide. Ainsi, l’apport de l’information-documentation et les savoirs informationnels, documentaires et médiatiques, comme domaine autonome de formation se trouve dilué, peut-être faute d’un personnel dédié.
Classe de 5e, Scoala gimnaziala Nicolae Titulescu, Bucuresti 5. L. Jalba, 2023
Co-construction et adaptation des séquences pédagogiques
Dans cette perspective de coopération, après concertation avec mes collègues européens et avec l’accord de la direction, j’ai sollicité et obtenu auprès de l’agence Erasmus+ France / Education Formation deux mobilités courtes d’enseignement en EMI à Bucarest (Roumanie) : de janvier à février 2023 (trois semaines) à la Scoala gimnaziala Nicolae Titulescu et au Collège national Mihai Eminescu[3], puis en octobre 2024 (deux semaines) au Collège national Școala Centrală. Les thématiques travaillées ont été définies en commun avec les collègues roumaines : identité numérique[4], égalité filles-garçons[5], rumeurs[6]. Adapter ces séquences pédagogiques récurrentes dans mes progressions annuelles à de nouveaux contextes et les confronter à d’autres publics d’apprenants a représenté un véritable changement de perspective, une forme d’auto-formation. Cela m’a amenée à repenser mes propres pratiques professionnelles, que j’ai réadaptées à mon retour, à travers une approche didactique différente, fondée davantage sur une progression flexible au fil de l’année, sensible aux besoins des élèves et à la fois cohérente dans l’acquisition de savoirs et de compétences. Par ailleurs, en raison du format court des interventions (3 à 4 séances par classe), j’ai conçu mes séances pédagogiques comme des « modules » aux objectifs proches de ceux de l’éducation populaire : favoriser l’accès à la culture médiatique et permettre l’exercice de la citoyenneté par le développement de l’esprit critique.
La bibliothèque de l’École centrale de Bucarest.Couloir à l’intérieur de l’École centrale. Source : https://nou.cnscb.ro/
Particularités du système éducatif roumain : le bilinguisme et le développement des CDI
Manuel de français. L. Jalba
Il est important de souligner ici que la Roumanie fait partie de nos pays partenaires pérennes depuis 2017, à la fois en raison des liens privilégiés que nous avons tissés avec les collègues et de la spécificité de son système éducatif. Selon l’Institut français de Bucarest, la Roumanie compte 25 lycées à sections bilingues francophones, dont 18 ont obtenu le LabelFrancÉducation[7], attribué par le ministère français de l’Europe et des Affaires étrangères aux établissements étrangers qui dispensent un enseignement bilingue en français. Lors de l’année scolaire 2024-2025, plus de 190 000 élèves apprenaient le français en LV1 et plus de 970 000 en LV2 (données du ministère roumain de l’enseignement). Bien que les bibliothèques scolaires existent partout en Europe, la fonction pédagogique du CDI, et plus encore, les missions spécifiques du professeur documentaliste, suscitent un vif intérêt. Inspiré par le modèle français, un projet de transformation des bibliothèques scolaires en Centres de Documentation et d’Information (CDI) existe en Roumanie depuis les années 2000. Un texte publié au Journal officiel en octobre 2011[8] encadre l’organisation et le fonctionnement des bibliothèques scolaires et des centres de documentation et d’information.
Sur le terrain : un CDI sans professeur documentaliste
Sur le terrain, la réalité est différente. À l’École centrale de Bucarest, établissement d’environ 1600 élèves, où j’ai effectué ma mission d’enseignement en octobre 2024, il existe une bibliothèque scolaire gérée par une bibliothécaire, ainsi qu’un espace CDI doté d’un tableau blanc interactif (TBI) et de mobilier adapté au travail en groupe, mais aucun professeur documentaliste n’est en poste. En effet, si l’article 26 du cadre de référence précise que
dans un centre de documentation et d’information d’une unité éducative, le professeur documentaliste et le bibliothécaire scolaire peuvent tous deux exercer leurs fonctions, sous réserve d’être inclus dans le nombre de postes approuvés et financés conformément à la loi,
l’article 24 peut dissuader les futurs enseignants de s’orienter vers le métier de professeur documentaliste. Il stipule que
l’activité du professeur documentaliste se déroule sur 40 heures par semaine, réparties comme suit : 18 heures d’activités d’enseignement avec les élèves, individuellement ou en partenariat avec des enseignants. Ces activités comprennent l’initiation à la recherche documentaire, les activités scolaires, les projets d’enseignement disciplinaire et transdisciplinaire, l’éducation à la culture, les animations culturelles, l’orientation scolaire et professionnelle, les activités de soutien aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage, etc. Ces activités sont menées pendant ou en dehors du programme scolaire, en classe complète ou avec des groupes d’élèves[9].
Une circulation des idées pas toujours adaptée au contexte local
Nous sommes là face un exemple concret de ce que Pierre Bourdieu appelait « la circulation internationale des idées » qui risquent d’être mal comprises lorsqu’elles sont transposées dans un autre contexte social, différent de celui qui les a fait naître. Autrement dit, pour que l’idée s’enracine, il est nécessaire d’en expliciter le contexte de production en amont (Bourdieu, 2002). Si le modèle du CDI, en tant que lieu, a inspiré l’institution roumaine, le rôle du professeur documentaliste n’a pas été pensé en conséquence. Notre métier s’inscrit dans une histoire fondée sur la mutualisation et le partage des connaissances, et nous continuons de lutter au quotidien pour la reconnaissance et l’affirmation de notre mission pédagogique. Pour qu’un lieu vive, il lui faut une âme qui l’anime : c’est la deuxième étape qui devrait être envisagée dans le plan de déploiement des CDI dans les établissements scolaires roumains.
État des lieux des structures scolaires d’information et de documentation en Roumanie
Le rapport « État des structures scolaires d’information et de documentation en Roumanie pour l’année scolaire 2019-2020[10] », réalisé conjointement par l’Association des bibliothécaires et la Maison du Corps Enseignant de Roumanie, s’appuie sur une étude de plus de 3 000 structures d’information et de documentation et offre un aperçu des problématiques majeures :
– Un manque important d’informatisation des bibliothèques scolaires et autres structures d’information et de documentation ; le patrimoine documentaire est jugé obsolète et inadapté aux programmes scolaires actuels ;
– Des ressources humaines insuffisamment formées dans le domaine de la bibliothéconomie et des sciences de l’information ;
– Un manque de communication et de collaboration entre bibliothécaires scolaires, professeurs documentalistes et enseignants ;
– De nombreux postes de bibliothécaire ou de professeur documentaliste sont occupés par des personnes dépourvues de formation spécialisée ;
– Une certaine réticence des enseignants à l’égard de la profession de bibliothécaire et de professeur documentaliste.
De manière générale, le rapport souligne des réalités qui, par certains aspects, rappellent les nôtres : la nécessité de moderniser les infrastructures et de recruter des enseignants formés afin d’améliorer la qualité des enseignements et de l’accueil proposés aux élèves et à la communauté éducative.
Vers une éducation européenne commune à la citoyenneté numérique
La Commission européenne a affirmé sa volonté d’harmoniser les politiques éducatives des États membres autour d’objectifs communs en 2017, en publiant le référentiel européen DigComp 2.1 (Digital Competence Framework for Citizens). Ce cadre s’organise autour de cinq domaines clés de compétences numériques : gestion de l’information, communication et collaboration, création de contenus numériques, sécurité et protection, résolution de problèmes. Ce texte commun a été adapté par les pays membres à leurs contextes éducatifs respectifs et a inspiré des politiques nationales en matière d’éducation à la citoyenneté numérique (ECN) : le Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN) en France, España Digital 2026 en Espagne, DigCompEdu (formation des enseignants) en Lituanie et Roumanie, pour ne citer que nos pays partenaires Erasmus+. Les 28 et 29 septembre 2023, lors de la 26e session de la Conférence permanente du Conseil de l’Europe des ministres de l’Éducation à Strasbourg, l’année 2025 a été proclamée « Année européenne de l’éducation à la citoyenneté numérique ». Cette initiative s’inscrit dans un contexte marqué par le déclin de la participation démocratique, la persistance de violences et de discriminations, ainsi qu’un manque de reconnaissance institutionnelle des disciplines visant à développer les compétences démocratiques. Pour promouvoir une citoyenneté numérique responsable, critique et participative, en cohérence avec les enjeux européens et locaux, plusieurs axes stratégiques ont été définis : élever l’ECN au rang de priorité politique durable, établir une feuille de route commune pour la période 2027-2031, et faciliter l’accès à des ressources et pratiques pédagogiques innovantes, adaptées à la diversité des contextes éducatifs européens[11]. Si la prise de conscience institutionnelle n’est pas nouvelle, l’affirmation d’une politique européenne concertée en matière d’éducation aux médias et à l’information (EMI) témoigne de l’urgence. Le consensus est désormais acquis : pour garantir l’avenir démocratique de l’Europe, il faut investir dans le présent en préparant les citoyens à faire face aux défis informationnels actuels.
Les enjeux démocratiques à l’ère des plateformes algorithmiques
TikTok et les élections roumaines : chroniques d’une démocratie dans le miroir aurait pu être le titre d’un film du réalisateur roumain Radu Jude. Il s’agit pourtant de la confirmation par le réel de l’ingérence des algorithmes dans le processus démocratique d’un État membre. Pour mémoire, le 24 novembre 2024, la Roumanie organisait le premier tour de ses élections présidentielles. Quatorze candidats étaient en lice, dont cinq considérés comme favoris par les instituts de sondage. L’arrivée en tête du candidat indépendant pro-russe Calin Georgescu, avec 22,9 % des suffrages, a été une surprise-choc. Inconnu des médias traditionnels et absent des débats télévisés, il était en revanche une célébrité sur TikTok, plateforme et source d’information plébiscitée par les jeunes et les moins jeunes. Il faut savoir qu’entre 2023 et 2024, le nombre de comptes TikTok en Roumanie est passé de 7,6 à 9 millions, pour une population de 19,06 millions d’habitants[12]. Mais le véritable coup de théâtre intervient la veille du second tour, deux semaines plus tard : la Cour constitutionnelle décide l’annulation du scrutin, invoquant
la manipulation du vote des électeurs et la distorsion de l’égalité des chances entre les candidats, par l’utilisation non transparente des technologies numériques et de l’intelligence artificielle durant la campagne électorale, en violation de la législation en vigueur, ainsi que par le financement non déclaré de la campagne, y compris en ligne. […] Plus précisément, la liberté des électeurs de se forger une opinion suppose le droit d’accéder à des informations précises sur les candidats et le processus électoral, issues de toutes les sources, y compris numériques, ainsi que la protection contre toute influence indue, résultant d’actes illégaux ou disproportionnés, sur le comportement électoral[13].
La décision sera comprise par la majorité de la population comme une confiscation du vote et renforcera un sentiment anti-européen et de manipulation par la classe dirigeante.
L’EMI : un levier indispensable pour la démocratie
Quod erat demonstrandum. « L’absence d’une politique culturelle et éducative numérique à l’échelle européenne est un facteur de dépendance, voire de décadence civilisationnelle. Une éducation aux médias doit être envisagée comme un levier de souveraineté cognitive » écrivait Divina Frau-Meigs en 2018. En janvier de la même année, lors d’un entretien accordé au média en ligne Thinkervieuw, Bernard Stiegler affirmait
qu’il y a eu en Europe une réelle incapacité de réponse, due en partie à la puissance du lobbying nord-américain et à une forme de naïveté ou d’aveuglement de la part des décideurs européens. On a cru au mythe du ‘tout marché’, alors même que les États-Unis investissaient massivement dans les technologies de l’information à travers l’État fédéral, bien loin du simple laisser-faire (Stiegler, 2018).
Nous le rappelons aujourd’hui, en tant que professionnels et acteurs investis en première ligne dans le domaine de l’enseignement et de l’éducation : pour que l’Europe demeure un espace démocratique animé par des citoyens éclairés, une éducation commune à la citoyenneté numérique, dotée de moyens adéquats, s’impose. Cette introduction ne se veut pas un plaidoyer, mais un rappel du contexte dans lequel s’inscrivent nos missions, à l’heure où le métier de professeur documentaliste se révèle plus que jamais indispensable à la formation de l’esprit critique et à l’accompagnement des mutations informationnelles.
Élèves de l’École Centrale présentant la manifestation organisée pour la Journée de l’Europe, 9 mai 2025. Photo : L. Jalba
Vers une reconnaissance européenne renforcée du rôle clé des professeurs documentalistes
Avant de conclure, il convient de souligner que ces expériences ont été pour moi d’une grande richesse, notamment grâce aux échanges qu’elles ont suscités. Les élèves et les collègues rencontrés m’ont permis d’élargir mes horizons professionnels, de porter un regard neuf et distancié sur ma pratique, et de mettre en lumière les aspects originaux et positifs de notre métier, parfois oubliés dans la routine quotidienne. À la suite de ces expériences, il m’est apparu naturel, en discutant avec des collègues roumains et des professeurs documentalistes messins, d’envisager l’« exportation » de notre savoir-faire et la valorisation de notre métier à l’échelle européenne, à travers des échanges dont les modalités restent encore à définir. L’expérience ERASMUS+ et les coopérations transnationales ont démontré qu’au-delà des frontières, des cultures et des systèmes éducatifs variés, il est possible de construire une pédagogie commune autour de la citoyenneté numérique. La création d’un « Collectif européen des professeurs documentalistes pour la citoyenneté numérique » permettrait d’élargir notre périmètre d’action en promouvant l’intégration de l’EMI dans l’éducation et la société. Nos missions consisteraient à former, accompagner et assurer la médiation auprès de publics variés, y compris des adultes confrontés à l’illettrisme numérique. Il s’agit là d’une question professionnelle, mais aussi d’un véritable enjeu démocratique.
Le théâtre n’a pas toujours eu bonne presse en éducation. Mais les atouts pédagogiques de l’étude et de la pratique théâtrale sont aujourd’hui reconnus sans ambages par l’Éducation nationale. Il est essentiellement étudié tout au long de la scolarité dans la discipline du français, en tant que genre littéraire, mais aussi à travers sa pratique artistique, que ce soit dans les nombreuses expérimentations à l’école élémentaire, dans certaines classes à Projet artistique et culturel (PAC)[1] à l’école ou au collège, dans les classes à horaires aménagés théâtre (CHAT)[2] au collège, jusqu’à l’option et spécialité théâtre au lycée et en classe préparatoire. De façon transdisciplinaire, on reconnaît l’art dramatique comme un vecteur des apprentissages qui favorise non seulement la mémorisation, l’expression orale et corporelle, mais aussi la confiance en soi et la socialisation, et dont les effets sont indéniables sur le climat scolaire.
Ainsi le théâtre tient-il une place de choix en Éducation artistique et culturelle (EAC) comme objet artistique. Son usage en Éducation aux médias et à l’information (EMI) est quant à lui plus récent et constitue une voie moins explorée à ce jour.
La focalisation actuelle de l’EMI sur l’environnement du web, sa confrontation aux désordres informationnels et aux défis de l’intelligence artificielle ont créé un état d’urgence indéniable et mobilisent les discours institutionnels, les recherches et les expérimentations. Mais fake news, réseaux sociaux et IA confinent l’EMI au numérique et aux écrans, cette éducation s’en trouvant désincarnée et pouvant s’avérer de ce fait moins efficiente. Ici peut intervenir de façon complémentaire l’art dramatique, spectacle « vivant » par définition, le théâtre pouvant être à la fois un outil et un atout précieux pour une éducation citoyenne aux médias et à l’information.
Le rapport du théâtre au document et à l’information est en effet historique, quand son rôle médiatique s’affirme de plus en plus sur les scènes contemporaines. En nous appuyant sur cette évolution, nous nous proposons d’évoquer quelques expérimentations et propositions permettant de développer, grâce au théâtre, l’esprit critique et la créativité des élèves. Dans l’idée d’éveiller en eux, au-delà de la cybercitoyenneté, une citoyenneté humaniste, pleine et entière.
Théâtre, éducation, info-documentation : petite revue d’hier à aujourd’hui
Théâtre et éducation : d’ennemis à amis
Les relations entre théâtre et éducation n’ont pas démarré sous les meilleurs auspices. Philippe Meirieu rappelle à quel point, de Platon à Rousseau, nombre de philosophes honnissaient ce divertissement qui s’opposait à la raison, ce « théâtre d’ombres » confiné au fond de la caverne, lieu de la séduction et du désordre (Lallias et Loriol, 2002). Si la tradition opposait l’approche éducative à l’approche artistique, c’est que pour Platon, le théâtre était « l’expression de la diversité et de la singularité », s’opposant à la recherche d’une élévation vers les idées générales, pour faire accéder l’esprit à « l’intelligence des choses ». D’un côté l’illusion, de l’autre la connaissance. Dualité qui subsista jusqu’au XVIIIe siècle dans la conception de l’éducation, selon Condorcet, chantre de l’instruction, qui prônait lui aussi de ne s’adresser qu’à l’intelligence et à la raison. Des voix contraires émergeaient déjà cependant, telle celle de Le Pelletier de Saint-Fargeau, qui voyait en l’expression artistique un moyen de « souder les hommes » pour « construire une nation » (ibid.). Le chant, la danse et le théâtre pouvant stimuler une solidarité que la seule raison ne serait pas à même d’engendrer.
Parallèlement, les Jésuites, sous l’impulsion d’Ignace de Loyola, avaient déjà découvert les vertus pédagogiques du théâtre, « véritable outil de formation de l’intériorité », reconnues plus tard par Maria Montessori, Makarenko, Germaine Tortel ou Fernand Deligny. « La pratique du théâtre permet de lutter contre l’insignifiance, contre le verbalisme du propos, contre l’agitation permanente du corps. » Un travail sur le geste et la maîtrise de soi, moyen pédagogique de « construction de la personne dans une collectivité » dont s’emparera également l’éducation populaire (ibid.)
La réflexion de Meirieu quant au rôle que le théâtre peut assumer face à la télévision est particulièrement intéressante, car elle est tout à fait transférable au dilemme auquel nous sommes confrontés quant à la submersion de l’information en milieu numérique, avec des temps d’exposition au web des élèves encore bien supérieurs à ceux évoqués à l’époque pour la télévision par le chercheur. Quand celui-ci évoque une consommation individualisée et passive, aléatoire et intermittente, elle se retrouve ô combien amplifiée dans les fils d’actualité des réseaux sociaux numériques, Gilles Sahut renchérissant en 2025 sur l’attention dispersée et flottante induite par la pratique du « double-écran » chez les jeunes générations (Sahut, 2025). Même la « grand-messe » du journal de vingt heures perd du terrain face à la souplesse et à la praticité du streaming, du visionnage et de l’écoute à la demande.
On serait ainsi passé dans l’ère de « l’anti-spectacle ». Mais Platon ne s’en réjouirait pas pour autant, quand bien même la caverne tiendrait désormais dans la main, ayant pris les dimensions miniatures et la platitude rectangulaire d’un smartphone. Aussi, quand Meirieu présente le théâtre comme un remède à la distraction permanente, « un antidote particulièrement puissant à cette dispersion du regard et à cette fragmentation de l’image et de la parole » (Lallias et Loriol, 2002), nous lui accordons notre attention. Se consacrer à une activité commune, vécue de manière collective, n’est plus si fréquent au XXIe siècle, mais peut d’autant plus faire sens.
Théâtre et information : le rôle dramaturgique du document
Si le théâtre est un genre littéraire de fiction, relié au mythe et à la fable, ses rapports à la réalité ont souvent été, au cours de son histoire, explicitement concrets. Sa relation à l’histoire, à la politique, au document, a marqué certaines grandes œuvres du répertoire mais aussi tracé une voie marginale à travers le théâtre documentaire.
La relation du théâtre à l’histoire est la plus évidente, ayant fait les grandes heures du théâtre élisabéthain grâce aux œuvres de Marlowe et Shakespeare. Si l’histoire constitue en France le cadre des tragédies classiques de Racine, il faudra cependant attendre la révolution romantique pour voir émerger le drame historique, avec Hugo et Musset, le fait historique devenant sujet premier du drame, avec une recherche d’authenticité et une restitution des événements s’appuyant sur des documents authentiques, qui peuvent même être littéralement cités (Périn, 2011). Ainsi Georg Büchner, en 1835, s’appuie-t-il sur L’Histoire de la Révolution française d’Adolphe Thiers pour créer sa pièce La Mort de Danton, en intégrant littéralement des passages de Thiers dans son texte.
Le drame historique précède ainsi ce que l’on entendra comme le théâtre politique, dans le sens où il s’appuie sur l’histoire et sur l’actualité politique et utilise des documents authentiques. Dans le théâtre d’Erwin Piscator des années 1920, articles de presse, rapports, matériau de communication et de propagande, extraits cinématographiques, constituent une matière première au service d’un débat d’idées. Organisés et mis en scène par des dispositifs scéniques inventifs, ils servent un propos véhément pour happer le spectateur, parfois avec une certaine brutalité. « Ce théâtre revendique une mission sociale : éduquer, édifier, faire participer le spectateur. » (ibid.) Principe que l’on retrouve au même moment dans le théâtre d’agit-prop (Agitation Propaganda) venu de la Russie soviétique, conçu pour mobiliser le public sur des questions sociales, économiques et politiques. Plus que la recherche de divertissement, et que la recherche esthétique, ce théâtre cherche à provoquer une prise de conscience et à inciter à l’action.
Le Théâtre de l’Opprimé du dramaturge brésilien Augusto Boal vise lui aussi à utiliser le théâtre comme un outil de transformation sociale et politique, en élaborant des techniques originales dont certaines seront reprises par les secteurs de l’éducation et du social. Parmi ces techniques, citons le théâtre forum, dans lequel le spectateur devient acteur, invité à intervenir dans la représentation pour proposer des solutions aux problèmes présentés sur la scène ; le théâtre image, qui mobilise les corps pour représenter des situations d’oppression ; le théâtre « invisible », joué dans les lieux publics sans que le public sache qu’il s’agit de théâtre et le théâtre journal, qui met en scène les nouvelles et événements afin de les analyser et de les critiquer.
Comme toutes ces formes historiques du théâtre politique, le théâtre documentaire a par définition recours aux documents : articles de journaux, rapports, transcriptions de procès, archives audio et vidéo… Le terme a d’abord été énoncé par le dramaturge allemand Peter Weiss au sujet de sa pièce L’Instruction. Un an après le procès de Francfort (1964), l’œuvre raconte la comparution de plusieurs responsables du camp d’Auschwitz, l’auteur ayant assisté lui-même au procès. Mais contrairement au théâtre politique, son idée consiste à restituer les témoignages aussi directement que possible. « Cette approche radicale a pour but de livrer une réalité dépouillée d’intention, d’explication ou d’un quelconque filtre. » (ibid.) Bien sûr, la présentation dramaturgique implique la collecte et la sélection des textes, un agencement qui sont autant de choix effectués par l’auteur. Mais on se rapproche dans ce théâtre du verbatim auquel s’emploient parfois aussi les journalistes.
Cette pièce influencera ainsi dans les années 1990 en Angleterre le théâtre verbatim, qui associe la forme théâtrale à une démarche journalistique. À la recherche d’authenticité, le dramaturge tend à l’objectivité. Aux États-Unis, l’une des pièces les plus influentes du théâtre verbatim demeure The Laramie Project (2000) par Moisés Kaufman et les membres du projet Tectonic Theater. La pièce, qui relate les réactions au meurtre en 1998 d’un étudiant gay de l’université du Wyoming, s’appuie sur des centaines d’entretiens réalisés par la compagnie avec les habitants de la ville, ainsi que sur des reportages publiés par les médias. « Cette forme théâtrale, par la place prépondérante qu’elle fait à l’actualité et à sa diffusion, invite aussi à une réflexion sur l’information et la manière dont elle est donnée à voir et à entendre par les médias : prélèvement, sources, choix, objectifs, angle de présentation, public cible, organisation du propos, adjonction de matériaux à titre illustratif ou argumentatif, moyens de diffusion, moyens de réception … » (ibid.) Nous voici donc au cœur des missions de l’EMI.
L’avènement d’un théâtre médiatique et pédagogique
La diversité des rapports du théâtre à l’information s’inspire aujourd’hui de toutes ces formes et la programmation contemporaine d’un certain nombre de théâtres révèle un engouement pour le document et l’actualité, accompagné d’un engagement pédagogique envers le grand public comme le public scolaire. Les angles d’approche sont divers : enquêtes, journalisme d’investigation, débats, sujets de société, ateliers pédagogiques… les théâtres proposent des formes de médiation originales et novatrices de l’information.
La forme « traditionnelle » de la relation entre théâtre et document demeure la pièce de théâtre qui, au moyen d’une documentation étayée, de l’écriture et de la mise en scène, propose un regard, une analyse, un message politique. En France, l’exemple le plus artistiquement abouti demeure le Théâtre du Soleil, dont les spectacles s’emparent de l’histoire et de l’actualité depuis plusieurs décennies à la Cartoucherie de Vincennes. D’une Révolution à l’autre, de 1789 à Ici sont les dragons (1917), la troupe se documente minutieusement, crée, voyage dans des pays en tension, accueille des troupes réfugiées, dans le rayonnement d’Ariane Mnouchkine qui n’hésite pas à s’exprimer et à s’engager directement dans les mass médias.
La compagnie Louis Brouillard de Joël Pommerat a aussi ce rapport viscéral au matériau documentaire : archives de la Révolution française pour Ça ira (1) fin de Louis, manuels de robotique ou extraits de youtubeurs pour Contes et légendes. Comme dans le cas du Théâtre du Soleil, ces matériaux très hétérogènes ne sont pas là pour produire une analyse spécialisée mais pour nourrir l’écriture au plateau des acteurs et actrices. (Artcena, 2021.)
Certaines pièces contemporaines prennent le journalisme directement pour objet, ainsi Big Mother, écrite et mise en scène par Mélody Mourey, est un thriller journalistique très actuel sur la manipulation de masse à l’heure du big data. Le journalisme a par ailleurs son écrin théâtral au sein du Théâtre de Poche-Montparnasse, dirigé par le journaliste Philippe Tesson de 2013 à 2023, qui affirmait au Point en 2020 : « [Le théâtre est] le lieu d’où l’on voit ce qui se passe avec la distance nécessaire pour ne pas céder à la peur, à la haine, à l’ennui, à l’angoisse ou – pire – à l’emprise des distractions consensuelles et technologiques. » Où l’on retrouve les préoccupations de Meirieu… Le rêve de Philippe Tesson, ancien directeur de Combat et fondateur du Quotidien de Paris, de réaliser un véritable journal est d’ailleurs approché depuis 2014 par le projet Live Mag.
Live Magazine, c’est, comme on peut le lire sur son site web, « un journal vivant sur scène et sans captation, où se succèdent des journalistes et des auteur(e)s qui racontent des histoires en images, en sons, en mots, en dessins (et juste aussi sans rien). Il y a des rubriques et des pages qui se tournent sans transition comme dans un vrai magazine. Sauf que c’est un moment partagé collectivement, une expérience autour du récit ». Les journalistes sont mis à l’honneur, invités à monter sur scène. « Un spectacle d’information, mais surtout pas une information spectacle », insiste sa créatrice Florence Martin-Kessler. « Les auteurs viennent nous raconter une histoire inédite qui n’est pas une fiction, mais bien le fruit d’un travail journalistique rigoureux, fact-checké et coconstruit avec nous. » (Stratégies, 12 septembre 2019). Au magazine, est venu se greffer la Live Mag Académie à destination des jeunes de 13 à 18 ans : une invitation au spectacle suivie d’une rencontre avec l’un des journalistes de l’édition et de la réalisation d’un reportage sur cette rencontre.
Pédagogie aussi au Théâtre de la Commune d’Aubervilliers, où les « pièces d’actualité » initiées par Marie-José Malis sont des invitations aux artistes à mener un travail d’enquête et de recherches artistiques sur une thématique en lien avec le territoire. Une expérience menée en partenariat avec des lycées dans le cadre de la Convention Régionale pour l’Éducation Artistique et Culturelle (CREAC). En complicité avec les artistes intervenants, les élèves participent à l’écriture scénique, et pensent la mise en scène d’un court spectacle autour d’un sujet choisi ensemble : fake news, médias et utopies ont été les thèmes élus lors de la dernière saison.
La Comédie de Saint-Étienne parle quant à elle de « théâtre documenté » au sujet d’un parcours de quatre spectacles proposé de janvier à mars 2025. L’introduction du dossier thématique rédigé par Vanessa Facente et Lionel Bébin, professeurs relais de la Comédie, est on ne peut plus explicite quant au rôle que le théâtre peut jouer dans l’EMI : « Dans notre époque marquée par les fake news et vérités alternatives, le théâtre semble de plus en plus tenté de s’emparer de matériaux historiques, sociologiques, économiques, linguistiques, afin d’interroger la réalité de notre monde troublé. Ce questionnement, qui s’apparente à un travail journalistique fouillé, passe donc par l’observation de faits de société, la recherche et la collecte de documents variés, des enquêtes de terrain, des entretiens, la parole de témoins et/ou d’expert.es, la vérification des sources. »
Cette revue, loin d’être exhaustive, du théâtre médiatique et pédagogique ne peut enfin passer à côté de la passionnante innovation du Théâtre de la Concorde à Paris, dont le leitmotiv « Art et démocratie » s’incarne de façon si originale en scène : reprenant plusieurs des formes évoquées ci-dessus (pièces de théâtre, performances, débats, ateliers pédagogiques…), il a pour projet de mettre en scène et en débat la démocratie, pour penser les enjeux démocratiques et sociétaux du monde contemporain.
De l’usage du théâtre en EMI : expérimentations et propositions
Théâtre et esprit critique
Il y a donc de la part des théâtres une prise de conscience du rôle informationnel du théâtre, de son pouvoir de dire et de faire réfléchir sur des sujets d’actualité, politiques et sociétaux. Pouvoir que possèdent en premier lieu les médias numériques, avec des différences notables cependant : l’information web est noyée dans un flux ininterrompu et hétéroclite de contenus. Elle implique des compétences de sélection et d’analyse de l’information très avancées que généralement le public scolaire et une partie du grand public ne possèdent pas. La presse, la radio, la télévision sélectionnent et hiérarchisent l’information, mais elles se « consomment » le plus souvent seul, ou dans un cercle très restreint, avec, comme pour le web, une attention limitée et souvent dispersée. Le théâtre a le pouvoir de réunir une communauté, de focaliser l’attention, de valoriser son objet comme nul autre média, à l’exception peut-être du cinéma qui présente certaines caractéristiques identiques. Mais le théâtre a aussi celui, devenu si rare, de se défaire de l’image (même si des images filmées peuvent trouver leur place dans une représentation), de la remplacer par des humains en présence. Acteurs et spectateurs partagent un même espace dans un temps synchrone, impliquant le public plus que ne peuvent le faire des images visionnées distraitement dans le confort de son chez-soi, l’inconfort d’une itinérance ou même sur un grand écran.
Les propositions novatrices de ces théâtres peuvent être saisies par les enseignants et les professeurs documentalistes, en particulier pour s’inscrire dans une démarche globale d’Éducation aux médias et à l’information. La sortie au théâtre peut ainsi constituer le point pivot de séquences pédagogiques simples ou plus élaborées, en répondant à l’opportunité des médiations proposées ou en réalisant soi-même une médiation autour des événements théâtraux : recherche d’information sur le sujet du spectacle, exposés, rencontres, débats… En permettant d’aborder l’actualité d’une autre façon, moins immédiate, plus réflexive, et en intégrant un regard artistique et une dimension sociale, le théâtre devient alors un média privilégié pour s’informer, élargir son horizon, appréhender le monde et sa complexité, se forger son opinion et développer son esprit critique.
En dehors des occasions fournies par le théâtre documentaire, le théâtre de fiction peut lui aussi être saisi pour développer l’esprit critique des élèves. Nous avons ainsi pu expérimenter un travail sur la critique dramatique qui, dans le spectre large de son acception, permet d’aborder des situations de communication diverses, allant des avis de spectateurs aux articles de journalistes professionnels (print et web), en passant par les posts de réseaux sociaux et les articles de blogueurs. En y adjoignant les textes de communication de théâtres et ceux des billetteries en ligne, cela a permis aux élèves d’analyser et de classifier les écrits papier et numériques selon l’auteur, sa fonction, le support de la publication et son intention.
Afin de mieux comprendre le type et les motivations des écrits sur le web, et de développer un regard critique sur le message transmis, les élèves, forts de deux spectacles vus en sortie, ont ensuite rédigé eux-mêmes ces messages, de façon personnelle puis au moyen de jeux de rôles, dans le cadre de messages privés et publics, anonymes ou engageant l’identité publique du rédacteur, en prenant en compte le contexte, le vécu et l’intention particulière de l’émetteur.
Les élèves ont ainsi pu explorer différentes situations de communication sur le web ; en lecture, pour exercer leur esprit critique au niveau de la réception du message, et en écriture, pour adapter leur communication au milieu d’interaction.
Théâtre et créativité
On a déjà évoqué le fait que le théâtre est un outil puissant pour travailler l’expression orale, le langage non verbal et les compétences psycho-sociales, le théâtre forum présentant sur ce dernier point des atouts intéressants, en s’intégrant dans un programme pHARe[3] par exemple. Songeons cependant que le théâtre est tout aussi indiqué pour travailler l’expression écrite, ainsi que les compétences numériques.
L’IA étant désormais sur le devant de la scène de l’EMI, elle peut tout à fait être intégrée à une séquence s’appuyant sur le théâtre. Nous avons essayé dans ce cadre de travailler avec les IA génératives, sachant les dilemmes rencontrés par les enseignants concernant l’usage de celles-ci par les élèves : leur méconnaissance de son fonctionnement, leurs mésusages et les questions de « triche » et de dette cognitive qui s’ensuivent.
Nous avons ainsi utilisé des IA génératives pour rédiger une critique dramatique de type journalistique. Les élèves ont d’abord demandé une critique sur une des pièces vues sans consigne particulière – les premiers prompts étaient donc très succincts et insuffisants. Par conséquent, les réponses de l’IA étaient vagues et creuses (quoique structurées), et surtout, pour qui avait vu la pièce, force était de constater qu’il y manquait l’essentiel. L’IA a aussi généré des hallucinations flagrantes qui n’ont pas manqué d’interpeller les élèves. Le fait de mettre ceux-ci en position d’experts – eux ont vu la pièce, l’IA non – leur a fait prendre conscience de façon évidente des imprécisions et erreurs pouvant être commises par une IA.
Nous avons ensuite travaillé les prompts à l’aide de la méthode ACTIF (action, contexte, tonalité, identité, format) pour arriver à des résultats qui nous ont parus au premier abord acceptables, tout en constatant que les textes produits semblaient passe-partout et pouvaient s’appliquer à quasiment n’importe quelle pièce. La lecture de quelques critiques réelles de journalistes sur les pièces concernées a fait percevoir aux élèves une nette différence avec des papiers « d’humains », en termes d’angle, de détails, et de style. La dernière étape nous a donc conduits à reprendre la base proposée par l’IA pour itérer sa demande et corriger sa critique, en la nourrissant d’exemples et de son point de vue personnel. Certains ont préféré repartir de zéro en mettant complètement de côté les réponses de l’IA.
Les élèves ont ainsi appris à pousser l’IA pour en obtenir de meilleurs résultats (compétences numériques), à se méfier de la fiabilité de l’IA (esprit critique), et surtout à valoriser leur propre expérience et appréciation, pour personnaliser et vivifier un texte (créativité).
Toute sortie au théâtre peut ainsi faire l’objet de rédaction d’articles, en s’inscrivant dans un genre journalistique particulier (critique, mais aussi reportage, portrait, entretien…), ou bien de réalisation de podcasts et de vidéos, mobilisant les compétences numériques des élèves pour la mise en page ou le montage. La préparation d’une émission radio de critique dramatique, par exemple, que nous avons également mise en œuvre, peut être l’occasion de travailler l’écriture collaborative en élaborant le conducteur sur des pads numériques.
De façon plus ambitieuse, à l’instar de la proposition du Théâtre de la Commune, on peut également envisager l’écriture et la représentation d’une pièce de théâtre prenant pour objet un sujet info-communicationnel : journalisme, réseaux sociaux, cyberharcèlement, fake news, IA, big data, captation de l’attention, impact environnemental du numérique… les sujets à explorer ne manquent pas. La pièce de Sylvain Levey, Michelle doit-on t’en vouloir d’avoir fait un selfie à Auschwitz ?, partant d’un fait divers réel qui a enflammé les réseaux sociaux, est un exemple pertinent d’écriture fictionnelle qui peut inspirer d’autres sujets sur les pratiques non formelles des élèves.
Si l’on se lance dans la création d’une pièce de théâtre documentaire, cela nécessitera de réunir une documentation pertinente, possiblement des enquêtes et des entretiens, et d’apprendre à l’exploiter en déployant alors la démarche journalistique qui met à l’œuvre la fabrique de l’information.
Théâtre et citoyenneté
Ainsi, au-delà de sa valeur littéraire et artistique, le théâtre peut être considéré comme un média, si l’on entend par là « un dispositif de communication impliquant mettant en œuvre différents types de langages, de techniques, investissant différents genres, véhiculant des représentations qui seront reçues par des publics, et associé enfin à une instance de production ». (Mayeur, 2023.) Comme les autres médias, il peut comporter une forte composante documentaire. Cependant, il se distingue des médias de masse en intégrant « une spécificité d’immédiateté, de présence ». Ingrid Mayeur cite à ce sujet Didier Plassard qui écrit : « On peut considérer que le partage du sens et de l’émotion, dont Schiller faisait déjà l’une des clés de l’utilité morale du théâtre, permet la construction d’un sentiment de communauté rendu plus précieux encore aujourd’hui. » (Plassard, 2019.)
La réflexion fait écho à l’Enseignement moral et civique dans lequel s’intègre l’EMI, sous l’acronyme ECMI (Éducation citoyenne aux médias et à l’information). Qu’il s’agisse de théâtre documentaire, documenté, ou bien de théâtre image ou forum, l’art dramatique comporte une double fonction :
D’un côté, une dimension artistique/esthétique qui se traduit par une compréhension et une bonne utilisation d’une méthode théâtrale. De l’autre, une dimension plus sociale/politique qui cherche à amener les élèves à représenter et à poser un regard critique sur des phénomènes dans un climat de bienveillance et d’écoute de chacun, mais aussi dans l’objectif de pouvoir discuter et débattre des situations proposées et de leur inscription dans la société. (Mayeur, 2023.)
Comme l’affirment Vanessa Facente et Lionel Bébin au sujet du théâtre documenté, « l’apport scientifique et politique de ce théâtre, la dimension d’authenticité qu’il véhicule est une source non négligeable d’intérêt et d’empathie chez la plupart des élèves ». Intérêt et empathie sont les premiers pas vers la motivation à réfléchir, agir, s’engager. C’est à partir des « manières de voir » que l’on peut élaborer des « manières d’agir ». (Mayeur, 2023.)
Nous pourrions ainsi imaginer un projet transdisciplinaire qui permettrait de réaliser avec les élèves une performance alliant travail journalistique et artistique, mettant en scène textes, entretiens, audio, vidéo, musique, arts plastiques, et toute option ou spécialité d’enseignement artistique proposée au sein d’un lycée (théâtre bien sûr, mais aussi musique, danse, cirque, cinéma…). Si elle peut être commencée modestement, au CDI, une telle réalisation peut aussi s’intégrer à un projet d’établissement, dans une démarche d’ouverture, de partage des valeurs républicaines et démocratiques. L’ECMI se présenterait ainsi comme un vecteur fédérateur d’enseignements trop souvent cloisonnés, pour créer du lien au sein de la communauté éducative et redonner du sens aux apprentissages dans une démarche à la fois info-communicationnelle, artistique et citoyenne.
Face à la déferlante technologique dans le monde info-communicationnel et à la complexité d’une IA qui bouleverse les usages, l’Éducation nationale tente d’armer les élèves, proposant en priorité une Éducation aux médias et à l’information centrée sur les environnements numériques. Parallèlement, un besoin et une volonté de s’inscrire dans le réel, de réagir à l’actualité, avec une ambition pédagogique assumée, émerge dans les institutions théâtrales, dans la lignée du théâtre documentaire et politique. Le théâtre, spectacle vivant par excellence, art total qui embrasse de multiples disciplines intellectuelles et artistiques, mérite d’être exploré comme une expérience et un apprentissage complémentaires, car ses caractéristiques ancestrales sont justement celles dont nous privent l’abondance des images et les flux continus : l’unicité, la présence, le partage, la focalisation. Le théâtre permet de revaloriser l’information et le document à travers une expérience partagée, de susciter des émotions esthétiques et empathiques plus que violentes, éphémères et interchangeables. Le recul qu’il propose permet ainsi le développement des quatre compétences centrales du XXIe siècle définies par l’Unesco : la pensée critique, la créativité, la coopération, la communication. Dans l’idée d’éveiller un citoyen connecté à lui-même, aux autres et au monde : un citoyen réfléchi, habile et créateur.
