Gabriel Giacomotto – Page 38

Aborder la migration par la bande dessinée

Posted on 18 février 20187 avril 2018 by Gabriel Giacomotto

Aborder la question migratoire par l’image permet de répondre à trois grandes questions :
Comment intéresser les élèves à l’actualité ? Comment les aider à développer des capacités d’analyse critique des images, plus particulièrement des images dessinées ? La bande dessinée de reportage est-elle un support attractif et efficace ?
Cela permet par ailleurs de mobiliser de nombreux points aux programmes et de mettre en œuvre de multiples compétences du socle commun. C’est ainsi que plusieurs actions menées par et avec les élèves du lycée professionnel Émile Zola d’Aix-en-Provence ont pu voir le jour autour de cette thématique au cours de mon année de stage, en 2016-2017.

Les programmes

Avant même de se lancer dans la construction effective d’activités pédagogiques, il était intéressant de se pencher sur les programmes de la 3e à la Terminale dans les disciplines de l’enseignement général : français, histoire/géographie et éducation morale et civique.
J’ai ainsi relevé tous les points d’entrée possibles concernant soit l’étude de l’image, soit la question migratoire.

En classe de 3e préparation professionnelle

Français : lire et comprendre des images fixes ou mobiles variées […] en fondant sa lecture sur quelques outils d’analyse simples.
Histoire : enjeux et conflits dans le monde après 1989 (nature des rivalités et des conflits dans le monde contemporain).
Géographie : l’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance ; la France et l’Europe dans le monde.

En classe de 2de

Français : la construction de l’information ; l’image.
Éducation morale et civique : égalité, différences, discrimination.
Géographie : les inégalités Nord / Sud.

En classe de 1re

Français : les philosophes des Lumières et le combat contre les injustices, la notion d’Humanisme ;
Géographie : les flux migratoires, les migrations internationales Nord / Sud.

En classe de Terminale

Français : identité, diversité (l’autre / la différence) ; différence de culture (doit-on renoncer à sa culture ?) ; transmission (qu’est-ce que je transmets de ma culture ?).
Géographie : l’Union Européenne et ses frontières ; l’espace Schengen.

Les compétences

Les compétences transversales, tirées du socle commun

• Des langages pour penser et communiquer : comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit.
• Les méthodes et outils pour apprendre : coopération et réalisation de projets ; médias, démarches de recherche et de traitement de l’information (rôle de l’image).
• La formation de la personne et du citoyen : expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres (lutter contre les préjugés et les stéréotypes, faire preuve d’empathie et de bienveillance).

Les compétences propres à l’éducation morale et civique

• Exercer sa citoyenneté dans la République française et l’Union européenne.
• Les enjeux moraux et civiques de la société de l’information (éthique, sens critique, travail en équipe).

Les compétences concernant l’éducation aux médias et à l’information

• Prélever l’information.
• Communiquer, échanger.
• Décrypter l’image, son langage, les émotions qu’elle suscite.
• Développer son esprit critique.
• S’informer, se documenter.

Bien que toutes ces compétences soient à développer par l’ensemble de l’équipe pédagogique, elles sont à mettre en perspective avec celles propres au professeur documentaliste, inscrites dans le Référentiel de compétences des enseignants de juillet 2013, où l’EMI représente la première de ses missions.

Les compétences propres au professeur documentaliste

Pour le professeur documentaliste, ce projet s’appuie en particulier sur la compétence D1 concernant la maîtrise des connaissances et des compétences propres à l’éducation aux médias et à l’information, et plus particulièrement :
• faciliter et mettre en œuvre des travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui font appel à la recherche et à la maîtrise de l’information ;
• accompagner la production d’un travail personnel d’un élève ou d’un groupe d’élèves et les aider dans leur accès à l’autonomie.

La compétence D4 mentionne également que le professeur documentaliste contribue à l’ouverture de l’établissement scolaire sur son environnement éducatif, culturel, ce qu’aborder une question de société et d’actualité permet tout particulièrement.

Nous ne pouvons ainsi que constater la transversalité d’un tel projet, riche, trouvant des portes d’entrée dans les programmes de chaque niveau et permettant de développer un grand nombre de compétences.

jungle © Un an à Calais, Loup Blaster. D. R.

Les activités pédagogiques

L’ensemble des activités proposées s’attache ainsi au traitement de la question migratoire, sujet très présent dans les médias, mais toutes ne convoquent pas l’image, car je souhaitais également explorer des approches plus directes et sensibles. Ainsi, avec un panel de propositions variées, les collègues de discipline peuvent choisir de s’impliquer dans celle qui leur conviendra le mieux. Par ailleurs, proposer du « clef en main » était une manière personnelle de palier au statut de stagiaire : il est parfois un peu long de développer des liens et des collaborations au sein d’une équipe, et construire un projet proposant de travailler autour de la bande dessinée et de la thématique des migrants me tenait tout particulièrement à cœur ; ce fut donc la solution choisie pour mobiliser le plus de personnes possible. Au final, trois professeurs de lettres/histoire/géographie se sont joints au professeur documentaliste pour faire vivre ce projet qui a débuté en janvier.

Tour d’horizon

Documentaire : Australie, la solution Pacifique
Ce documentaire, proposé par la plateforme Spicee et mêlant images vidéo et images animées, traite de la solution envisagée par le gouvernement australien face à l’arrivée des migrants : il les envoie sur de petites îles du Pacifique à des milliers de kilomètres de son territoire. La partie en images animées, réalisée par Lukas Schrank, a été primée au festival international de Melbourne en 2015. Elle met en relief le témoignage d’un réfugié à l’intérieur du camp de Manaus, d’où les journalistes sont exclus. Étude, avec une classe de Terminale, du choix du réalisateur de mélanger les deux genres d’images, et de la force qui se dégage ainsi du récit.

Exposition Un an à Calais
Cette exposition est un reportage dessiné de l’artiste Loup Blaster sur la situation des migrants à Calais. Un travail en amont a permis aux élèves d’être des acteurs pleinement impliqués comme commissaires de l’exposition, de découvrir les panneaux, de préparer des cartels, d’organiser l’accrochage, le vernissage, pour une visite guidée proposée à une classe de Terminale.

Panneau de l’exposition Un an à Calais © Loup Blaster. D. R.

Correspondance
Une correspondance est proposée avec des migrants volontaires du Centre d’accueil et d’orientation de Briançon (05). Une approche plus directe, concrète et sensible d’aborder ces chemins de vie.

Jeu Parcours de migrants
Il semblait intéressant et complémentaire d’inviter des acteurs informés sur la question migratoire et engagés aux côtés des demandeurs d’asile sur le territoire d’Aix-en-Provence. C’est l’objectif de l’intervention de la Cimade-Aix, autour d’un jeu qui permet de découvrir les raisons des migrations : de la demande de visa accordée ou non, à l’arrivée dans le pays d’accueil, il faut passer par la préfecture, l’Office français pour les réfugiés et apatrides (OFPRA), déposer une demande d’asile, qui sera acceptée ou refusée.

BD et migration : un parcours de lecture
• Sélection de bandes dessinées sur le thème de l’immigration, issue du fonds du CDI (cf. encadré).
• Étude de la bande dessinée L’Étrange de Jérôme Ruillier, avec une présentation de l’auteur et de son univers (retrouvez l’analyse de ce titre paru aux éditions L’Agrume dans le Cahier des livres du n°267 d’Intercdi, p. 51) : aborder la lecture d’image par des activités de manipulation pour reconstituer le scénario de planches, par exemple. Puis, si possible, organiser une rencontre avec l’auteur-illustrateur pour échanger autour de l’autre, de la différence, thèmes qui lui sont chers et qu’il développe dans ses œuvres. Un dossier a été déposé auprès de la DAAC, suite à l’appel à projets pour le « Soutien à la structuration du parcours artistique et culturel de l’élève ».

Une revue d’actualité dessinée : Groom
L’opportunité s’est présentée de travailler avec la classe de 3e prépa-professionnelle. Or nous ne disposions que d’une seule séance et la bande dessinée de Jérôme Ruillier semblait trop complexe pour être abordée avec eux en si peu de temps. J’ai donc choisi d’étudier deux planches tirées de la revue d’actualité dessinée Groom, qui présentait dans son numéro 3 un dossier sur les migrants. Les revues qui traitent entièrement d’actualité par la bande dessinée se sont développées ces dernières années, notamment avec l’arrivée il y a deux ans de La Revue dessinée, puis de sa petite sœur Topo pour les moins de 20 ans, et enfin Groom, l’équivalent pour les collégiens.

Zoom sur deux activités

Deux séances abordaient plus précisément le traitement de la question migratoire par l’image.

Exposition Un an à Calais de Loup Blaster
Cette exposition a été gracieusement mise à notre disposition par l’association Tous migrants de Briançon (05). Une convention a été signée avec l’établissement, incluant treize panneaux et un inventaire. Il était important que les élèves s’approprient l’exposition et s’impliquent pleinement dans le projet, en d’autres termes qu’ils soient acteurs de leur apprentissage. C’est ainsi une classe de 1re gestion-administration qui a joué les commissaires d’exposition.
Cinq séances de 2h ont été nécessaires, de la présentation du projet à la visite organisée pour une classe de Terminale. Elles se sont toutes déroulées au CDI, quatre avec le professeur de lettres/histoire, et une en présence des professeurs d’arts plastiques (1h) et d’anglais (1h).

Séance 1 – Présentation du projet
Introduction sur la notion d’actualité, et sur la manière dont s’informent les élèves, leurs connaissances du sujet des migrants, sous forme de brainstorming au tableau. Puis présentation du contexte de réalisation de l’exposition, de l’artiste Loup Blaster et première découverte des panneaux.

Séances 2 et 3 – Recherches et lecture d’images
Projection de « La jungle de Calais en 1 min » afin de remettre en contexte le projet et le travail du jour.
• Les recherches : le vocabulaire difficile et spécifique (exil, xénophobie, immigrants, réfugiés…) est relevé pour être explicité ; puis production de cartels, textes courts disposés à côté des panneaux d’exposition qui en mentionnent le titre ou précisent le sens d’un terme, ainsi que les noms des pays afin d’en réaliser les fiches d’identité (Soudan, Libye, Érythrée…).
• Lecture d’images dessinées : les élèves commencent l’exploration des panneaux dans leurs spécificités, les observent, les décrivent et les interprètent. Ils se succèdent par deux, présentent un panneau pour dire, dans un premier temps, ce qu’ils voient, c’est-à-dire proposer une description objective sans interprétation. C’est ce qu’on appelle la dénotation. Ils énumèrent toutes leurs observations, le décor, les personnages, les couleurs,
le montage…
Puis ils abordent la connotation, une interprétation de l’implicite, de ce que l’image leur suggère : le jeu des émotions, les impressions, les couleurs qui se dégagent de chaque panneau, ce que l’auteur donne à voir, ses intentions : les difficultés de vie, les doutes mais aussi la culture, le partage, l’espoir.
La présence du professeur d’arts est très appréciée, car il apporte son expertise en faisant des liens avec des notions abordées en cours, notamment sur la subjectivité de l’artiste, qui utilise le « je » comme pour un journal intime ou un journal de bord.

Séance 4 – Préparation J-7
Le travail est réparti entre quatre groupes pour finaliser la préparation. Les élèves sont libres de choisir leur atelier :
– l’accrochage de l’exposition sur les grilles du CDI ;
– la réalisation des invitations (sous Word) pour l’équipe de direction et la classe de Terminale GAA, ainsi que des affiches (sous Piktochart) pour communiquer les dates de l’exposition au sein de la cité scolaire ;
– la finalisation et l’installation des cartels et des fiches d’identité des pays ;
– l’écriture du fil conducteur de la visite.

Séance 5 – Jour J
– installation du buffet ;
– répétition du fil conducteur ;
– installation d’un arbre à mots, afin de recueillir un sentiment, une émotion, une image pour définir ce que les visiteurs retiennent de l’exposition ;
– accueil et visite de la classe de Terminale GAA.

Évaluation envisagée
Les critères sont l’investissement personnel que chaque élève mobilisera au service d’un projet collectif, la capacité à coopérer, à s’organiser dans le travail de groupe et à communiquer aussi bien à l’écrit dans les productions attendues qu’à l’oral lors des visites guidées. Toutes les productions seront évaluées sur le respect des critères de forme et de fond indiqués dans les consignes.

Bilan
La séance sur la lecture des panneaux a présenté des difficultés pour au moins deux raisons. L’ouverture du CDI, occasionnant une gêne mutuelle pour les élèves qui viennent sur leur temps libre comme pour la classe qui est dérangée par les va-et-vient incessants. D’autre part, deux heures sur l’interprétation des panneaux demandent une attention soutenue, or la capacité de concentration des élèves est faible. Cela souligne un point de vigilance à retenir dans l’organisation des tâches ; je pouvais tout à fait leur proposer en deuxième heure de finaliser les cartels et les fiches d’identité des pays.
L’intérêt de proposer à cette classe d’être commissaire d’exposition était de les intéresser à une question d’actualité bien sûr, et aussi de leur apprendre à s’investir et collaborer au profit d’un projet de groupe, projet qu’ils ont baptisé « Partir d’où l’on vient » afin de se l’approprier. Suivre une classe sur plusieurs séances était porteur, pour eux comme pour moi ; j’ai ainsi pu mieux les connaître, observer la manière dont ils s’engageaient et s’impliquaient dans le projet. Les échanges étaient nombreux, certes pas toujours en relation avec nos objectifs et il nous a fallu régulièrement les ramener à la tâche demandée, dans un brouhaha constant mais révélateur d’un enthousiasme et d’une énergie positive bien que parfois débordante. Bien sûr il aura fallu recadrer, mais ils ont participé à toutes les tâches, l’accrochage, la mise en place du buffet, de l’arbre à mots.
Cette action a été valorisante pour ces élèves du lycée professionnel qui souffrent d’un manque de reconnaissance par rapport à leurs camarades du lycée général. L’accueil des Terminales s’est fait avec professionnalisme, en présence du proviseur adjoint. Pour l’occasion, ils s’étaient entendus sur le port d’une chemise blanche et d’un pantalon sombre : ils étaient tous très élégants.
Il est difficile de mesurer précisément l’impact que cette exposition sous forme de bande dessinée de reportage a pu avoir en termes d’acquis. Mais il semble que leur attitude lors de la visite guidée peut être un indicateur. Ils se sont exprimés avec clarté, alors que la répétition avait été plus laborieuse ; ils ont peu consulté leurs notes, ce qui laisse supposer qu’ils ont mémorisé, donc intégré certaines notions et définitions spécifiques.

BD d’actualité : Sawa pas être facile

Il semblait pertinent de tester une approche de l’actualité par le biais d’une revue dessinée. Le n°3 de Groom propose un dossier sur les migrants, et notamment deux planches sur le parcours de jeunes Érythréens fuyant la dictature et le service militaire obligatoire pour traverser le Soudan et la Libye avant de s’embarquer sur la Méditerranée. Tout cela non sans une pointe d’humour, malgré la situation dramatique sous-jacente. Une distanciation que permet le dessin par rapport à une photo, plus réaliste et qui peut choquer.
Déroulement de la séance
La classe de 3e prépa-professionnelle est divisée en deux groupes. Le premier est venu au CDI, la séance a été difficile : en effet, le CDI doit rester ouvert (c’est une exigence de la direction), et il est difficile de mener à bien une séance dans ces conditions. On peut s’en accommoder, mais rarement s’en satisfaire… Je me suis donc déplacée dans une salle de classe pour la séance avec le second groupe.
Après une introduction et une présentation du contexte de la séance, les élèves forment des binômes auxquels sont distribuées deux planches de bande dessinée, découpées en bandes et qu’il leur faut reconstituer. Nous vérifions ensemble le scénario, retraçant le parcours des deux personnages, grâce aux mêmes planches imprimées au format A3 qu’ils viennent disposer au tableau, validées après échanges et discussions.
Puis ils sont interrogés : de quoi parle cette histoire, où se déroule-t-elle, afin de recueillir leurs premières impressions avant de les confirmer ou non par les réponses au questionnaire distribué dans un deuxième temps (retrouvez la fiche élève sur notre site www.intercdi.org).
Les élèves colorient sur une carte d’Afrique de l’Est le pays d’origine des deux personnages et nomment le continent afin de situer le contexte géographique, puis répondent aux différentes questions pour affiner leur compréhension de l’histoire.
Nous corrigeons ensemble le questionnaire avant de faire un bilan sur les éléments à retenir et de donner un titre personnel à la bande dessinée. Cette dernière activité me permet de vérifier l’acquisition par les élèves du contenu de la séance.

Deuxième planche de la bande dessinée Sawa pas être facile © Groom n°3 / Dupuis D. R.

Bilan
La séance avec le premier groupe a largement été perturbée par le contexte d’ouverture du CDI et par les allées et venues des élèves qui viennent réviser, et n’a ainsi pas permis d’aiguiser l’intérêt des élèves.
La séance avec le second groupe s’est en revanche déroulée avec beaucoup d’échanges, d’intérêt et de questions. Ceci pour plusieurs raisons : les élèves étaient moins nombreux, présentés par leur professeur comme appliqués et investis ; l’environnement clos de la salle de classe ; une meilleure contextualisation de ma part avec une introduction sur la Semaine de la presse, la manière dont les élèves s’informent, s’intéressent à l’actualité ; un changement de mon mode d’animation, fondé uniquement sur l’interaction.
Nous partons de la vision initiale des élèves sur les migrants : des gens sans papiers, qui viennent d’autres pays, qui sont pauvres. Nous verrons leur représentation s’élargir en fin de séance.
Plus de temps a été accordé à la reconstitution du scénario, favorisant les échanges sur sa compréhension. En quelques mots, ils expriment ce qu’ils ont compris du parcours des deux personnages.
Puis nous avons exploré ensemble le questionnaire, alors que le premier groupe y avait répondu individuellement, abordant les spécificités du genre de la bande dessinée plus en détail, guidés par des questions plus directives : comment peut-on comprendre ce récit alors qu’il n’y a pas de bulles ? Comment les émotions sont-elles évoquées ? Quel est le ressort comique de la dernière bande ?
Enfin, il leur est demandé de résumer en une phrase l’essentiel de cette histoire. Dans leurs propositions, ils associent finalement bien les causes de la migration et ses conséquences, c’est-à-dire la fuite et la mise en danger : on est en danger dans son propre pays, donc on fuit ; mais en fuyant on se met également en danger. Nous observons ainsi une bonne compréhension et restitution du phénomène migratoire.
Cette expérience était très riche : les suivre dans leurs questionnements, les voir étudier l’image en profondeur, cherchant les signes qui font sens pour un bon enchaînement du scénario : les expressions des visages, les décors des différentes situations, les couleurs (nuit / jour), les émotions exprimées par les personnages… Autant d’indices qui leur ont permis de déduire, interpréter, construire, et surtout échanger, collaborer, discuter.
La reconstitution du scénario a bien fait appel aux trois composantes spécifiques de la bande dessinée (textuelle, iconique et plastique) que les élèves ont effectivement convoquées et utilisées pour résoudre cette situation problème.
Cette séance a ainsi atteint ses objectifs, au regard des trois critères fixés pour l’évaluation : la participation orale, l’écoute et le respect de la parole de l’autre ; la prise de notes dans le support ; la reconstitution du scénario réussie. Toutefois, une deuxième séance aurait été la bienvenue afin de réinvestir les acquis, consolider et enrichir cette exploration de la question migratoire en bande dessinée.

Propositions

Cette expérience d’aborder l’actualité par la bande dessinée est vraiment riche et gagnerait bien entendu à être affinée et approfondie. Elle n’est ici qu’une première expérience avec tout ce qu’elle comporte d’imperfections, de tatonnements, d’incertitudes mais aussi d’explorations, de belles découvertes et d’échanges.
L’envisager dans le Parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) de l’élève serait une bonne opportunité de lui donner un peu plus de légitimité. Il semble qu’à bien des égards le projet autour de la bande dessinée présenté ici réponde aux exigences du PEAC. Nous avons trouvé des appuis dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que dans les programmes ; le PEAC prend corps dans les enseignements, autour de projets et de partenariats avec des acteurs et institutions de la vie artistique et culturelle (DRAAC, DAAC, musées, association, artistes, auteur…), ce que nous avons modestement mis en place avec la participation à l’appel à projet de la DAAC. Nous regrettons que notre dossier n’ait pas été sélectionné, il aurait permis la rencontre avec l’auteur-illustrateur Jérôme Ruillier. Néanmoins les élèves ont rencontré une œuvre, l’exposition, s’en appropriant les codes pour apprendre à exprimer des émotions, développer un jugement critique, un vocabulaire spécifique.
Un véritable partenariat avec le professeur d’arts plastiques nous permettrait d’investir la pratique de différentes techniques d’expression, en s’inscrivant dans une démarche de création et de réflexion, en construisant par exemple une carte en collage représentant le parcours de migrants.
Un autre prolongement possible serait d’inscrire ce projet dans le Parcours citoyen de l’élève. Car en choisissant d’explorer la question migratoire, c’est bien un enjeu citoyen qui se dessine : déconstruire les idées reçues, désamorcer les peurs et développer les compétences psycho-sociales de l’élève : l’empathie, la sensibilité, le vivre ensemble et l’ouverture sur le monde. L’occasion pour les élèves d’exercer un engagement citoyen au sein de l’établissement en organisant, pendant l’exposition, une journée d’actions et de sensibilisation à l’intention de leurs camarades.

Pour repenser l’éducation aux médias et à l’information

Posted on 18 février 2018 by Gabriel Giacomotto

Cependant, face à ce foisonnement de possibilités, il s’avère que sur le terrain des pratiques, et en particulier dans le cadre de l’École, l’EMI peine à s’installer dans des démarches pérennes, généralisées et denses comme le promet le projet lui-même. Bien sûr, de nombreux enseignants se sont saisis du domaine et ont trouvé des moyens efficaces et originaux de faire de l’éducation aux médias et à l’information. Mais ces cas-là ne se sont pas généralisés et restent marginaux alors même que l’EMI occupe maintenant une place dans les programmes scolaires dès le cycle 1. Ma position de formatrice de futurs enseignants du premier degré, mais aussi ponctuellement du second degré toutes disciplines confondues, me permet de constater à quel point l’EMI est encore un champ obscur pour ceux qui doivent l’appliquer.

À de très (trop) rares exceptions près, les enseignants en formation ne savent pas ce qu’est l’éducation aux médias et à l’information. Pour ceux et celles qui le savent, ils en ont une vision parfois caricaturale ou du moins limitée à des concepts flous à partir desquels il leur est bien difficile de construire des séquences pédagogiques solides. Loin de moi l’idée d’incriminer ici le corps enseignant. Au contraire, cette méconnaissance d’un champ pourtant officiellement inscrit aux programmes tient en grande partie à l’absence de formation concrète proposée aux étudiants. La formation à laquelle ils ont accès est assez représentative des mises en œuvre observées sur le terrain, c’est-à-dire des conceptions parcellaires d’un projet pourtant d’une extrême richesse. Les futurs professeurs documentalistes restent largement favorisés dans cette formation à l’EMI, et pour cause ils en sont « les maîtres d’œuvre » à l’École. Or de quoi est-il question derrière cette « culture de l’information et des médias » dont on leur demande d’assurer l’acquisition par tous les élèves ?
Ceux pour qui l’EMI n’est pas une totale découverte fortuite s’attellent à défendre l’idée selon laquelle elle a pour objectif d’inculquer un esprit critique, et cela, en particulier par l’apprentissage de la recherche d’information fiable. Il n’est évidemment pas question de revenir sur le bien-fondé de cette représentation, dont on sait qu’elle est structurante de toute démarche d’éducation à l’information. Mais est-elle suffisante pour penser une « culture de l’information et des médias » ? J’aimerais, dans cet article, m’attarder sur « les grands oubliés » de l’éducation aux médias et à l’information.
Pour cela, rappelons brièvement le mouvement ayant conduit à l’instauration d’une éducation aux médias et à l’information dans les programmes, ce qui devrait nous éclairer sur les choix thématiques qui se sont dès lors opérés. Ceci étant revu, intéressons-nous en quelques points aux démarches à mettre en place pour une éducation aux médias et à l’information qui peut traiter de tous les contenus et de tous les dispositifs médiatiques en veillant à laisser l’élève toujours au centre de ses apprentissages.

D’où vient l’EMI ?

Aujourd’hui, l’EMI conserve le caractère transversal qui caractérise les choix stratégiques faits pour l’éducation aux médias dès son apparition dans le paysage institutionnel français au début des années 1980. Elle est associée à la fois aux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) issus de la réforme des collèges, aux Enseignements Moraux et Civiques (EMC) valorisés par le plan du parcours citoyen, et reste un élément à mettre en place au sein des disciplines par les enseignants, avec ou sans la collaboration des professeurs documentalistes. Depuis l’apparition de leurs fonctions dans les établissements scolaires, mais aussi dans les autres lieux éducatifs que sont les bibliothèques, les centres culturels, etc., les professeurs documentalistes et autres professionnels de la documentation travaillent cette information sur les différents supports qui la conditionnent. Initialement sur le document imprimé, les mutations numériques ont conduit chacun de ces professionnels à intégrer une réflexion plus large sur les médias. Aujourd’hui explicitement identifiés pour leur rôle en EMI, c’est bien dans une perspective globale qu’ils doivent appréhender l’information. Mais cela suffit-il à faire entrer les médias dans l’école, et suivant quels enjeux ?
Nous savons que l’institutionnalisation de l’EMI tient à un double mouvement : celui de la réforme de l’éducation allant vers le sens d’acquisition de compétences transversales et socialement inscrites, par notamment les « éducations à » ; et celui d’une réaction à une situation sociale et politique complexe autour d’événements tragiques conduisant à la réaffirmation du républicanisme éducatif, par le renforcement d’une éducation à la citoyenneté notamment. L’EMI s’est donc faite porteuse des ambitions citoyennes de l’éducation scolaire, tout comme l’était historiquement l’éducation aux médias depuis son apparition (Loicq, 2011 ; Bevort, Gonnet, 2001*). Les enjeux de cette EMI sont alors essentiellement portés sur les usages « raisonnés et raisonnables » des médias numériques, notamment les réseaux sociaux numériques. Elle propose à la fois d’accompagner à une pratique citoyenne active (dont les médias sont dits être garants) et protéger contre les dérives possibles par ces moyens de communication (dont ils sont accusés d’être la cause). L’objectif de cet article n’est pas de revenir sur les (in)fondés des postulats de ces orientations politiques, mais bien de souligner les éléments manquants pour une approche riche et complète de l’EMI à l’école.
À l’heure où les politiques éducatives françaises font la part belle à l’accompagnement éducatif des pratiques médiatiques des jeunes sous cette appellation d’EMI (qui n’est par ailleurs pas sans poser problème – Loicq, Serres, 2015), il semble toujours nécessaire de faire un petit détour historique pour en comprendre les enjeux. À la rencontre de deux champs historiquement distincts (éducation aux médias et éducation à l’information – Serres, 2010), l’EMI se présente comme champ homogène alors que ce rapprochement ne va pas de soi.
L’éducation aux médias est un mouvement apparu simultanément ou presque aux médias eux-mêmes. En effet, l’apparition de chaque forme médiatique (certains remonteraient même jusqu’à l’écriture – voir Platon, 427-347 av. J.-C.) fait naître de nombreuses préoccupations éducatives chez ceux en charge des accompagnements pédagogiques des jeunes. Ces préoccupations sont largement portées par trois fonctions des médias que sont :

• La possibilité via les dispositifs médiatiques et au sein même des contenus qu’ils produisent d’être en contact avec le monde extérieur étendu (plus loin dans le temps et l’espace). On parle ici d’un « élargissement de l’horizon expérientiel de l’individu » (Mattelart, 2008 : 20) invitant à savoir se repérer au sein de cet environnement (savoir se repérer dans le flot continu d’informations, connaître et comprendre les sources, catégoriser les types de contenus, etc.).
• Se repérer au sein de cet environnement médiatique (Rieffel, 2005) signifie également avoir conscience du caractère construit de tout contenu médiatique. Si les fictions audiovisuelles ne jouent pas sur l’ambiguïté de leur genre puisqu’elles sont explicitement des narrations construites, les informations d’actualité par exemple (sous leurs diverses formes écrites, radiophoniques ou audiovisuelles) sont plus équivoques alors même qu’elles empruntent les mêmes logiques narratives (Lochard, Boyer, 1998). Aussi, c’est bien autour de la question du sens, et plus précisément des façons de « faire sens » que se structure cet environnement médiatique.
• La construction d’un environnement communicationnel médiatique et médiatisé dictant les conditions de citoyenneté qui, par extension, questionnent la capacité des individus à s’émanciper et à participer pleinement à la vie des sociétés modernes (Granjon et al., 2011). Cette idée a pu être portée par l’idée d’empowerment (souvent traduit « capacitation »). Ces deux caractéristiques de l’environnement médiatique dans lequel nous sommes immergés sont à l’origine du mouvement prônant la nécessité de développer un esprit critique.
Parallèlement à cela, l’éducation à l’information connaît également une ascension importante dans les préoccupations éducatives, autour du document comme objet et outil majeur du rapport au savoir. Cette éducation à l’information est aussi forte d’une histoire propre (Juanals, 2003) et est de surcroît associée à des professions prenant également une place de plus en plus importante dans les cadres éducatifs. L’évolution d’une « pédagogie du document » vers une « culture informationnelle » (Cordier, Loicq, 2016 ; Lehmans, 2007) montre un détachement progressif de « l’objet » et de la démarche procédurale circonscrite à un lieu (de stockage et d’accès au dit document) vers une autonomie intellectuelle face à l’information dont on sait qu’elle déborde largement les lieux de culture pour s’inscrire dans les pratiques courantes.
En effet, si le document est fondateur de l’éducation à l’information, celui-ci prend de plus en plus place dans un système organisé par les industries médiatiques. Il change alors progressivement de forme, puis de nature et n’est plus seulement cet objet que l’on cherche, mais devient protéiforme et manipulable à souhait par ceux qui le produisent, bien sûr, mais aussi par ceux qui le consomment. L’information devient alors véritablement un objet social dont il est temps de se saisir et qu’il est indispensable de comprendre dans son environnement, dans cet écosystème informationnel conditionné dans un environnement médiatique. À l’heure du passage généralisé à des formats numériques, les frontières se complexifient entre les différents usagers de ces documents et entre les documents eux-mêmes qui mutent, changent de formats et de formes (Le Crosnier, 2010). Dès lors, il apparaît indispensable d’approcher ces documents dans l’environnement médiatique qui les structure, les hiérarchise, les évalue et leur donne sens. L’éducation à l’information ne peut alors faire l’économie d’une connaissance des médias. Le professionnel en charge d’accompagner cette « maîtrise de l’information » est finalement sommé de participer à une « culture de l’information » plus englobante et moins procédurale tant les pratiques médiatiques induisent une multitude d’accès, de traitement et de production de ces dits documents.

Où va l’EMI ?

L’éducation aux médias qui s’est développée autour des médias comme objets d’étude, mais aussi comme outils, aborde également le traitement de l’information. De fait, l’information est l’unité de sens présente dans tous les contenus médiatiques. Par définition, informer (informare – donner une forme) est l’objectif originel des médias. Mais rapidement les projets d’éducation aux médias ont adopté une approche simplifiée de l’information : celle construite par un genre se définissant lui-même comme tel. L’information d’actualité, les « news », le journalisme, sont autant de mises en formes de l’information (au sens large) pour une approche éducative réduisant cette information à un genre.
Or il apparaît important de décloisonner la notion d’information du genre médiatique qui la construit comme tel. En effet, la fonction informative se trouve inhérente à tout genre médiatique puisqu’elle contribue à construire le sens du monde. Les séries télévisées, les jeux vidéo, les mangas, la télé-réalité, les magazines thématiques, les antennes de radio libres, les expositions, etc. contribuent, au même titre que l’information d’actualité, à informer le monde, à lui donner une forme « compréhensible », à produire un sens. En cela, tous ces contenus sont des objets d’études en éducation aux médias et à l’information.
Pour résumer, nous pourrions dire que l’éducation aux médias s’est spécialisée sur la forme la plus médiatique de l’information, la « news », alors que l’éducation à l’information s’est construite autour de sa forme la plus matérielle, le document.
Mais l’enjeu éducatif n’est-il pas le même ? Ne s’agit-il pas, in fine, de développer des outils de compréhension du monde à travers la façon dont les médias le structurent ?
Nous comprenons alors la nécessité, d’une part, de s’affranchir de la dichotomie artificielle information/médias, car l’information est bien inscrite dans un environnement médiatique et les médias sont dans tous les cas porteurs d’information. D’autre part, il nous apparaît nécessaire de remettre cette notion du « sens » au cœur du projet de l’EMI pour se libérer d’une approche trop souvent instrumentale, techniciste et manipulatoire visant à former à l’utilisation d’outils ou à des démarches procédurales.
Il est bien question ici d’aller au cœur de ce que les environnements médiatiques permettent : construire symboliquement le monde qui nous entoure et ainsi conditionner nos capacités d’agir en son sein. Loin d’être portée par des idées déterministes, il semble que la capacité d’agir des individus, qui modèle à son tour le fonctionnement même des médias, est inscrite dans cette démarche. L’éducation aux médias et à l’information vise donc avant tout à une prise de conscience réflexive sur nos propres pratiques, conduisant à l’analyse du rôle et de la place des médias dans nos vies quotidiennes.

Pour une EMI riche et complète

Si l’éducation aux médias et à l’information répond à des enjeux majeurs de nos sociétés modernes, c’est bien parce que les médias se sont installés dans nos quotidiens comme « prolongement des sens humains », parce qu’ils permettent de voir plus loin (dans le temps et l’espace). Cette extension possible des expériences du monde devient « problématique » dès lors qu’elle se donne comme « naturelle » alors qu’elle structure (et donc, discrimine et donne du sens). Pour le dire autrement, la catégorisation du monde ne se fait plus par la perception individuelle, mais est en partie construite par des industries médiatiques. Les contenus et dispositifs médiatiques nous permettant de nous connecter au monde et de le découvrir présentent celui-ci selon un point de vue, avec un angle donné et une catégorisation qui les chargent de sens. C’est bien là tout l’enjeu de l’éducation aux médias et à l’information que de rendre visible l’invisible en dévoilant la « non-transparence » des médias (Masterman, 1985, Masterman et Mariet, 1994). La compréhension est plus largement applicable à l’ensemble des contenus médiatiques entendus comme discours. Comprendre le sens d’un message publicitaire, c’est à la fois savoir lire une histoire (scénarisée selon les critères et conditions publicitaires), savoir interpréter une intention commerciale (la belle histoire vise à faire connaître ou faire acheter), savoir décrypter les valeurs sous-jacentes et comprendre leurs impacts sur la société, le/les groupe(s) au(x)quel(s) je me sens appartenir, et sur moi-même. Ce double mouvement allant du sens le plus évident du message
à ses sous-entendus est en parallèle inversé de la réflexion allant du macro sociétal au micro individuel. Pour cela, l’EMI doit s’atteler à plusieurs étapes indispensables pour travailler avec les élèves :
• Observer. L’observation est la première étape pour « dénaturaliser » l’environnement médiatique dans lequel nous sommes plongés et qui a tendance à s’invisibiliser, se naturaliser même. Elle concerne le micro comme le macro, questionnant à la fois des usages et contenus singuliers (un texto par exemple) et des organisations internationales (GAFAM – Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft pour ne citer qu’elles).
• Discuter. Échanger au sujet de ses pratiques, mais aussi de ses ressentis, émotions, craintes, attentes, permet de mieux saisir sa place au sein de cet environnement et de comprendre l’articulation qui se fait entre les usagers, les dispositifs et les contenus. Cela permet également d’accompagner la réflexivité pour conduire à des usages « en conscience » (plutôt que « raisonnés »).
• Comprendre. À partir des pratiques effectives des élèves, il s’agit alors de comprendre le circuit établi entre l’individu et les industries culturelles en partant du micro (je constate et comprends mes pratiques) pour aller vers le macro (je constate et comprends comment fonctionnent les industries médiatiques). Comprendre cet environnement à partir de ce qui a du sens pour moi en tant qu’usager encourage à la réflexivité et à la curiosité.
• Créer. Il ne s’agit pas ici de développer des pratiques artistiques ou de former à la créativité (si tant est que cela soit possible), mais bien d’encourager à ne plus être seulement le dernier maillon (récepteur) de la chaîne de la culture, et d’y occuper une place active à partir de ses propres pratiques. Créer, c’est d’abord observer, discuter et comprendre ses usages dès lors que ceux-ci permettent de produire des contenus qui rejoindront le grand bouillon de culture médiatique.
• Critiquer. Si les élèves sont déjà pour la plupart créateurs de contenus (de divers degrés de complexité et de différentes natures), et si cette participation médiatique est proprement articulée aux étapes précédentes (d’observation : qu’est-ce que je produis ? ; de discussion : qu’est-ce que ça m’apporte et qu’est-ce que ça fait à celui qui le reçoit ? ; de compréhension : à qui cela profite-t-il, comment cela vient-il prendre place dans l’environnement médiatique ?), alors ces créations se soumettent d’elles-mêmes à la critique, c’est-à-dire qu’elles sont jugées à l’aune de leurs mérites et leurs défauts.
Ces différentes étapes s’appliquent à absolument tous les contenus et dispositifs médiatiques : d’une chaîne Youtube à un soap opéra brésilien ; d’un blog amateur à une émission radio ; d’un magazine spécialisé à une application pour courir ; d’un moteur de recherche à un site de stockage de données, etc.
C’est bien de la diversité des pratiques que se nourrit l’EMI et c’est par elle qu’elle doit se penser. Cependant, cette diversité des pratiques n’est pas nécessairement liée à une consommation de contenus médiatiques diversifiés. On sait par exemple qu’il est nécessaire de distinguer le pluralisme « consommé » du pluralisme « offert », tant ce premier est bien moins important que ce dernier. Les études les plus récentes montrent en effet que la consommation d’informations sur Internet est plutôt redondante du fait notamment de pratiques informationnelles non diversifiées (Rebillard, 2012). De même, il apparaît que parmi la multitude de contenus culturels accessibles en ligne et la diversité de genres et de formats, ce sont souvent les plus « mainstream » qui sont les plus consommés, et que cette diversité offerte n’est encore une fois pas représentative de la moindre diversité consommée (Cicchelli et Octobre, 2017). Avoir une pratique plurielle des médias ne signifie pas nécessairement que nous sommes confrontés à une pluralité de sens, à diverses façons de représenter le monde.

L’environnement médiatique recèle encore bien des mystères pour qui souhaite l’explorer. Cette acculturation à l’environnement médiatique mériterait d’être l’objectif poursuivi par l’éducation aux médias et à l’information, qui ne peut se limiter à des démarches procédurales ou à des interrogations éthiques. La combinaison des capacités d’observation, de compréhension et de création est garante d’une prise en main complète des possibilités offertes par cet environnement.

Appel à contribution : Pratiques participatives

Posted on 18 février 201812 septembre 2018 by Gabriel Giacomotto

Le concept moderne de démocratie participative agite plus que jamais le débat politique et citoyen. La rencontre de l’insuffisance de la démocratie représentative et de la démocratisation des technologies du numérique invite à repenser profondément les moyens de participation de tous à l’intérêt général, l’accroissement du pouvoir d’agir – l’empowerment –, l’autonomisation et l’engagement de chacun au collectif, la formation d’un contre-pouvoir nécessaire à la société démocratique. Il s’agit de redonner au citoyen un rôle et un pouvoir d’acteur de la vie publique en faisant « tomber les murs ». Selon John Dewey, cette nécessité s’appuie sur une « citoyenneté active et informée » et sur la « formation d’un public actif, capable de déployer une capacité d’enquête et de rechercher lui-même une solution adaptée à ses problèmes »*. En ce sens, la participation citoyenne est notamment intrinsèquement liée à l’accès à l’information, et à la capacité d’en exercer une lecture critique (cf. dossier spécial sur la pensée critique in InterCDI n°268-69). Et nous touchons là du doigt le rôle, essentiel, du professeur documentaliste, et la résonance évidente de ces questions au cœur de ses pratiques ! Il n’y a d’ailleurs qu’à relire à cette lumière la circulaire de missions 2017, qui replace le professeur documentaliste au cœur de « l’équipe pédagogique » dont il partage les « missions communes » et anime les « co-enseignements ». Ses missions spécifiques en font par ailleurs un « acteur de l’ouverture de l’établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel (…) en lien avec les dispositifs pédagogiques et éducatifs mis en place dans l’établissement, dans et hors du CDI ». Le professeur documentaliste se trouve ainsi posé en véritable maître d’œuvre d’une « pédagogie favorisant l’autonomie, l’initiative et le travail collaboratif des élèves, autant que la personnalisation des apprentissages, l’interdisciplinarité et l’usage des technologies de l’information et de la communication » dont le but est de « rendre l’élève acteur de ses apprentissages ». Et il s’agit bien là, à l’échelle de l’École, de la formation du futur citoyen au collectif, à une participation et une action démocratique éclairées. Il nous semble donc intéressant d’aller explorer et de nous interroger sur les pratiques participatives des lieux de formation et d’information, notamment vos CDI, qui recèlent souvent des trésors de créativité !
En effet, dans une dynamique collaborative, la posture de l’enseignant comme unique interface du savoir est abolie, et le CDI, lieu particulier au sein de l’établissement, espace tout à la fois d’enseignement, de culture, de documentation, d’information, d’ouverture, semble tout indiqué pour accueillir et nourrir la mise en oeuvre d’une pédagogie coopérative.
Les pratiques participatives peuvent revêtir des visages multiples et variés, reflets d’une pédagogie repensée au prisme de l’implication d’acteurs multiples : élèves, enseignants, équipe pédagogique au sens plus large, mais aussi parents, partenaires extérieurs… Clubs CDI, participation à la politique d’achat du fonds, projets pédagogiques transversaux et/ou hors les murs, partenariats locaux, apprentissages connectés, communs de la connaissance (cf. dossier InterCDI n°261), mutualisation des ressources et actions, médias sociaux, écriture de textes collaboratifs grâce entre autres à Framapad, logiciel en licence libre, et pourquoi pas même BiblioRemix, expérience de reconfiguration collaborative des locaux… un terreau d’une fertilité qui n’a pour limite que votre imagination ! Et InterCDI se propose, à l’occasion de son dossier spécial de rentrée, de vous ouvrir ses colonnes pour un Lab que nous espérons riche de vos expériences engagées !

Un salon de thé vintage au CDI

Posted on 18 février 201823 mars 2018 by Gabriel Giacomotto

Un espace d’histoire et de souvenirs

Le CDI du collège Jean Macé ne m’était pas inconnu. De taille réduite, il offre un espace agréable, chaleureux et propice à la convivialité. Et surtout rempli de souvenirs. En me plaçant légèrement à gauche du pilier central, je me retrouve à mon ancienne place du cours de français. Donc pour moi, entrer au CDI équivaut à un voyage direct en 1985 ! Et il ne m’en faut jamais beaucoup pour que l’ambiance devienne réalité… D’autant que le travail avait déjà commencé dans mon ancien collège : j’y avais récupéré, pour le CDI, des tables en formica vintage à souhait, quelques chaises du même acabit et deux ou trois babioles pour créer un petit espace rétro. Le projet n’a donc pas mis longtemps à germer : le CDI du collège Jean Macé sera vintage ! Une bonne partie du collège datant des années 50-60, l’idée semblait cohérente.
L’idée chemin faisant, je me rappelai avoir également créé, dans mes jeunes années, un petit salon de thé au CDI. Et si on renouvelait l’expérience ?

Tout commence par un mail

Avant toute chose, il s’agissait de prendre contact avec mon futur chef d’établissement. Arriver comme une fleur et demander directement à transformer le CDI en brocante vintage aurait pu paraître quelque peu déplacé et précipité… mais l’idée était tentante de proposer un espace qui pouvait fonctionner dès la rentrée. Il ne m’a donc pas fallu longtemps pour effectuer la demande officielle. La réponse a été immédiate : « Vous avez carte blanche ».
Alors là, temps d’arrêt. Les idées se bousculent dans mon esprit. La principale ne me connaît pas encore, et pense peut-être que je vais arriver avec deux ou trois tasses à fleurs. C’est ignorer ma boulimie de chines en tous genres, et mon goût immodéré pour l’accumulation. Mon ancien chef d’établissement ne lui a sans doute encore rien dit sur mon « léger » grain de folie et mes projets plus farfelus les uns que les autres ! Un défilé de mode des profs ou une vente de courges au CDI, c’est pourtant assez classique, non ? N’empêche qu’avec ce feu vert, il ne m’a pas fallu longtemps pour prendre possession des lieux…

Le temps de l’installation

Pour le chineur que je suis commence alors une folle épopée. Courir les brocantes, les ressourceries, les greniers, les vide-greniers. Transformer sa terrasse en atelier de nettoyage et de désinfection en tous genres. Aménager son allée principale en ruelle napolitaine en accrochant linges et peluches pour le séchage. Et tout emporter au fur et à mesure au collège, en prenant soin de ne pas oublier la date fatidique de fermeture des lieux pour les vacances. Pour un peu, je les aurais oubliées, celles-là !
Au fur et à mesure, le salon de thé vintage s’installe. Les tables en formica prennent place, prêtes à accueillir les élèves quelques semaines plus tard. La vaisselle en plastique est de sortie, les jeux de société vintage ornent les étagères, et le plafond devient mon terrain de jeu favori pour y accrocher des compositions savantes d’abat-jour bien ringards et de globes orange d’une autre époque.
Au fur et à mesure, ce petit monde prend vie, et c’est toute une ambiance qui est ainsi créée. Bientôt, il ne reste plus qu’une seule chose… attendre la rentrée !

Et la rentrée arrive

Dès les premiers jours de la rentrée, la surprise est totale, et beaucoup d’élèves sont désarçonnés. À leur entrée dans le CDI, Casimir accueille les « visiteurs ». Il deviendra très vite la mascotte du lieu, devenant la véritable idole des enfants. On peut s’asseoir sur des fauteuils ornés de napperons au crochet, comme chez mamie ! Allez, pour le plaisir, un petit florilège des remarques entendues :
« Pourquoi y’a des lampes de chevet au plafond ? » ; « On dirait trop chez ma grand-mère ! » ; « Oh, M’sieur, c’est trop ringard chez vous ! » ; « Mais c’est quoi ça ? » en montrant l’électrophone…
Il faut dire que du casque à bigoudis au ventilateur en plastique, beaucoup d’objets ont de quoi déconcerter nos petites têtes blondes ! Quelques explications s’imposent.

Le temps des pourquoi ?

Passée la surprise, il s’agissait de commencer le travail de fond en expliquant aux élèves les véritables raisons de la mise en place de ce décor. Tout d’abord, le vintage, c’est tendance ! On ne dit plus « vieille ou vieux », on dit vintage. C’est tout de suite moins stressant… Le décalé, le ringard, le old school sont à la mode, et les magasins de déco sortent des nouvelles collections s’inspirant des différents courants décoratifs des années 60 et 70. Et puis, dans le souci d’une démarche d’Éducation au développement durable, il paraissait important d’insister sur le côté Récup, sur la deuxième vie donnée aux objets après un passage par la case déchetterie.
Et le CDI, eh bien, c’est un endroit dans lequel on vient se détendre, lire, et parfois se couper du reste du collège. Lorsqu’on en a assez du bruit, de l’agitation, des cours, pourquoi ne pas venir se détendre chez mémé ? En arrivant au CDI, on y trouve la chaleur d’un mobilier vintage, dans lequel chaque objet semble nous parler. On s’installe confortablement dans un fauteuil, à côté d’une peluche réconfortante, véritables madeleines de Proust… Et on sirote un bon thé, bien entendu.

« Du thé ? Nan mais, du vrai ? »

Eh bien oui, au CDI on ne se contente pas de jouer à la dînette. Le salon de thé sert… du thé ! À condition néanmoins d’en respecter les règles : le calme est nécessaire et le salon de thé est réservé aux lecteurs et à ceux qui souhaitent réviser en silence.
Au début de chaque heure, le rituel est le même : pour accéder au salon de thé, on dépose ses affaires à l’entrée, l’idée étant d’oublier l’univers du scolaire pour plonger dans une autre ambiance. Un élève volontaire se charge ensuite de prendre les commandes et de préparer les gobelets. Le reste sera effectué par les professeurs documentalistes.
Force est de constater que le calme de ce lieu est apprécié et que les élèves jouent le jeu. Il n’est pas rare de voir des grands costauds de 3e plongés dans un livre, en train de siroter une tisane citron-miel !

Et pour les professeurs documentalistes ?

Je vous entends penser depuis mon ordinateur : « Mais ça prend un temps fou, non ? ! ». Finalement, avec un minimum d’organisation et d’aide des élèves, ça ne prend pas tant de temps que ça. Il faut dire toutefois que nous sommes deux cette année au CDI, ce qui offre de la liberté pour ce type d’actions. Et puis le bénéfice en termes d’incitation à la lecture vaut vraiment le coup.
Lieu de socialisation, d’apprentissage des règles de vie en société, le salon de thé est un lieu beaucoup plus pédagogique qu’il n’y paraît au premier abord. Les enfants apprennent à s’y comporter « comme des grands », dans un vrai salon de thé. Sans musique d’ambiance assourdissante. Dans le calme et la lecture. Et puis, ils y découvrent de nouvelles saveurs : thé vert, noir, rooïbos, tisane… une éducation au goût, et au choix. Ce qui est proposé, c’est une autre façon d’apprendre, dans un espace-temps différent.
Un voyage dans le temps, dans les saveurs, dans les livres… Un bonheur de chaque instant.

Une journée sous le signe d’Harry Potter

Posted on 18 février 201823 mars 2018 by Gabriel Giacomotto

14 octobre 2016 : sortie nationale d’Harry Potter et l’enfant maudit. Dès 8h, les premiers élèves me demandent déjà si le roman est arrivé au CDI. J’attends la récréation de 10h pour filer en douce, direction la Librairie des écoles, où j’ai réservé deux exemplaires. En plus des deux précieux ouvrages, la libraire m’offre une affiche, un carton publicitaire et des marque-pages aux couleurs du livre. Je me hâte pour rentrer au collège à pieds avec mon précieux chargement. Sur le trottoir d’en face, une classe de primaire me regarde passer. Un élève crie : « Elle a Harry Potter ! ».

La sonnerie retentit au moment où je franchis les portes de l’établissement. Les élèves rentrent en cours, certains à regret, ils auraient bien aimé être les premiers à feuilleter le fameux tome 8 ! Les heureux élus qui n’ont pas cours à cette heure-ci se pressent pour admirer les ouvrages, mais aussi l’exposition présente au CDI. Les élèves ont été tellement nombreux à vouloir emprunter le dernier Harry Potter que c’est le sort qui tranchera : une boîte – sorte de « coupe de feu » – est à leur disposition pour déposer nom et classe sur un papier en espérant un sort favorable. Le tirage au sort n’aura lieu que mardi, veille des vacances et date de la journée à thème « Poudlard au collège ». En attendant, les élèves peuvent s’attrouper pour commencer à lire le livre sur place. Dans l’après-midi, je le mets dans les mains d’une fan avérée. Elle ouvre de grands yeux et fond en larmes…

Cela fait plusieurs semaines que nous préparons l’événement au CDI. Une autre élève, fan enthousiaste elle aussi et collectionneuse d’objets à thèmes, a quasiment vidé sa chambre pour permettre la mise en place de l’exposition au CDI : baguettes magiques officielles, livres et affiche sur les films, mais aussi bézoard, potions de Rogue, bonbons de Bertie Crochue, plume à papote, choixpeau magique, peluches de chouettes… Sous une nuée de clés ailées, on pourrait presque se croire aux studios de Londres !
La classe ULIS a également travaillé dur pour nous permettre d’exposer des répliques du vif d’or ou une maquette en carton du château de Poudlard.

Car la mise en place de cette journée magique a nécessité une collaboration intensive avec tous les acteurs de l’établissement. Les élèves bien sûr – nombreux à prêter des objets mais aussi à venir colorier des blasons de Poudlard, découper des fanions aux couleurs des quatre maisons ou encore coller une gigantesque bannière destinée à être affichée dans le hall –, mais aussi les professeurs – une enseignante d’anglais a proposé à sa classe de 4e de profiter des heures d’AP pour jouer les premières scènes de la pièce ; en mathématiques, le signe des reliques de la mort servira de base à un problème de géométrie… –, les agents – le menu sorcier préparé tout spécialement par la restauration scolaire, mais aussi une décoration du hall magique par notre agent d’accueil !

Arrive enfin le jour J. Drapée dans ma cape Serdaigle, je fais un dernier petit tour d’inspection. Quelques élèves sont restés tard hier soir pour finaliser les dernières décorations : une bannière géante « bienvenue à Poudlard » se déploie dans le hall ; sur les portes des salles de classe, des noms de matières magiques ont remplacé les matières habituelles (mathématiques est devenu « arithmancie », SVT « botanique », latin « étude des runes »…), les colonnes du hall, parées de papier peint en brique, arborent la mention « 9 3/4 », des affichages mentionnent « Have you seen this wizard ? » ou « all quidditch matches are hereby cancelled »… Plusieurs collègues sont venus déguisés. Parmi les élèves, quelques chapeaux de sorcier, quelques capes noires et cravates, mais surtout des coloris inhabituels comme ce pantalon jaune résolument Poufsouffle. Les élèves ont tous passé un test de répartition, en cours de français pour les 6e-5e et en cours d’anglais pour les 4e-3e : ils avaient pour mission d’arborer au moins un vêtement de la couleur de leur maison.

Pendant la récréation, le CDI est plein à craquer : c’est la représentation des premières scènes d’Harry Potter and the cursed child par les élèves de 4e. La pièce est jouée en anglais, les 6e ne comprennent pas tout mais leurs commentaires – « Tu te rends compte ? Le fils d’Harry Potter est à Serpentard ! » – me rassurent. Puis vient le clou de la journée : le repas de midi ! Au menu : pâté en croûte de Hagrid, yeux œuf en gelée, soupe à la citrouille ; puis saucisses d’hippogriffe grillées et ses pommes sauteuses, ou cuisse de poulet sauce bièraubeurre accompagnée de ses petits légumes de Poudlard ; fromage (cheddar, of course !) ; en dessert un beignet à la fraise de Mrs Weasley ou un pudding de pain vanillé au chocolat, avec une dégustation possible de jelly. Plus tôt dans la journée, j’ai accompagné une équipe d’élèves pour assurer la décoration : les tables sont recouvertes de nappes aux couleurs des quatre maisons – vert, jaune, bleu, rouge – et les vitres sont recouvertes de blasons consciencieusement coloriés et découpés. Des quizz sont distribués : les plus grands connaisseurs du monde d’Harry Potter se verront offrir des lots !

Au final, une bien belle journée qui a permis de faire exploser les taux d’emprunts au CDI – dans un collège classé REP, ce n’est pas rien ! – mais aussi de souder toute une équipe, tout un collège, autour d’un même projet. Des fans d’Harry Potter de la première heure sont devenus adultes, et enseignants, et ont montré autant d’enthousiasme, autant d’étoiles dans les yeux que leurs élèves eux-mêmes. Merci, Harry Potter, pour cette journée magique !

Une graine au vent

Posted on 18 février 20185 mai 2018 by Gabriel Giacomotto

Dans cet édito, je souhaite avant tout rendre hommage à notre amie Odile Bonneel, dont nous venons tout juste d’apprendre la disparition. Documentaliste au collège Renaud-Barrault d’Avesnelles (59), elle était une plume présente dans les pages d’InterCDI depuis de nombreuses années, et un soutien toujours optimiste et bienveillant. Fidèle à la revue, Odile nous livrait sa passion pour la poésie au fil de ses chroniques régulières du Cahier des livres et ne manquait jamais de nous faire partager de belles découvertes rares et curieuses. Je pense notamment à l’une de ses analyses, parue dans le numéro 241, qu’elle avait intitulée de l’injonction de Flaubert : « Lire pour vivre ». De texte en texte, elle nous embarquait dans un monde où les mots et les émotions ne font qu’un, et nous rendait compte, généreusement, des nombreux et riches projets menés avec ses élèves, comme dans « Et Bonjour Monsieur Pierre ! » paru dans le numéro spécial Culture et médiations (InterCDI n° 226) : le récit d’un projet éducatif et artistique en classes de 6e et 5e SEGPA autour de l’œuvre de Pierre Coran. « Alice au pays des livres », publié dans le n° 260, nous entraîne dans les dédales du Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil, une édition 2015 baignée par une actualité forte : le contexte douloureux de l’après 13 novembre 2015, sinistre écho de l’après Charlie. Cet article, l’un de ses derniers, dévoile toute la passion d’Odile pour les livres, la création, et la transmission… Au revoir Odile, ta plume et ton enthousiasme poétique nous manqueront. À nous, à nos lecteurs, à tous tes amis, dont certains ont tenu à te dire ici quelques mots, que vous trouverez dans le Cahier des livres, page 63.
Pour débuter cette année, petit clin d’œil à l’article de Yannick Denoix, « Un salon de thé vintage au CDI ». Un compte rendu que j’affectionne particulièrement tant il fait écho à la diversité et à l’ingéniosité dont nous devons faire preuve à chaque instant. Que faire ? Comment transformer le CDI en un lieu où donner le goût de la découverte, le goût de la création et de l’inventivité ? Un lieu où les souvenirs sont dans tous les coins, où un petit goût de vintage, de rétro qui fleure bon la nostalgie invite à la convivialité. Qui d’entre nous n’a pas rêvé exercer dans un lieu suscitant toutes ces émotions ? Merci Yannick pour ce moment de vie et de bonheur, merci pour cet enthousiasme qui réchauffe le cœur ! À lire, du courage pour toutes celles et ceux qui souhaiteraient redonner un coup de « jeune » à leurs espaces !
Toutefois, après avoir réinvesti l’espace, il va tout de même falloir s’attacher à retrouver une note plus sérieuse. Pas de problème ! L’Ouverture culturelle sur l’Histoire des mathématiques et le compte rendu d’expérience « Aborder la migration par la bande dessinée » apporteront de quoi constituer un fonds de références solide pour appréhender l’apprentissage des mathématiques en se bâtissant une véritable culture scientifique (n’oubliez pas la semaine des mathématiques du 12 au 18 mars 2018 !) ou aborder la question, complexe, sensible, mais essentielle, d’un point d’actualité…
Un numéro riche en idées qui seront autant d’occasions d’innover dans nos pratiques, de collaborer ou d’être à l’initiative de projets. Un numéro qui aurait certainement plu à l’œil aiguisé d’Odile Bonneel, notre chère auteure.

Deux notes du bout du monde

Posted on 18 février 201818 février 2018 by Gabriel Giacomotto

Deux notes signées par le Vice-recteur de la Nouvelle-Calédonie Jean-Charles Ringard-Flament, en août 2017, ont le grand mérite de clarifier un certain nombre de points objets, en Métropole, d’interprétations abusives et discordantes de la part de chefs d’établissement et d’IPR .

Elles sont consultables sur le site du Vice-rectorat à l’adresse suivante : http://documentation.ac-noumea.nc/spip.php?article441

On y trouvera une définition claire des heures d’enseignement d’un professeur documentaliste :
elles correspondent « aux heures d’intervention pédagogique devant élèves telles qu’elles résultent de la mise en œuvre des horaires d’enseignement définis pour chaque cycle. »
« Dans ce cadre les heures d’enseignement des professeurs documentalistes peuvent notamment être constituées :
– en collège, par des heures d’accompagnement personnalisé et des heures d’enseignements pratiques interdisciplinaires…
– en lycée, par des heures d’accompagnement personnalisé et des heures de travaux personnels encadrés.
Toutes les heures d’enseignement des professeurs documentalistes sont prises en compte de manière équivalente dans le décompte des obligations de service, quel que soit l’effectif du groupe d’élèves concerné. Il en est de même pour les heures d’enseignement qui seraient assurées en co-animation pédagogique avec des professeurs d’autres disciplines que la documentation… »

Concernant l’accès des élèves au CDI et le « décompte de 2 heures », la note du Vice-recteur de Nouvelle-Calédonie propose des solutions alternatives :
– Une récupération d’heures au bénéfice du professeur documentaliste en fin d’année scolaire [ou autre période].
– Une attribution d’IMP (indemnité pour mission particulière, cf. BO n°18 du 30 avril 2015) à défaut de pouvoir bénéficier d’heures supplémentaires.
– Un(e) aide-documentaliste (AED) [personnel stable et formé, affecté au CDI, en complément].

Ces éléments de bon sens sont de nature à faire évoluer la situation dans les autres académies, en France métropolitaine et outre-mer. Aux professeurs documentalistes, aux chefs d’établissement, aux IPR EVS de s’en saisir.

Des couleurs et des signes

Posted on 18 décembre 2017 by Gabriel Giacomotto

En fin d’année, les stratégies de chacun pour fendre la morosité de l’entrée dans l’hiver se multiplient : les épices d’un thé aussi brûlant que parfumé, une bougie aux délicieux effluves d’écorces d’orange, et la douceur d’un plaid sont assurément les préférées de la Rédaction d’InterCDI ! Et quand la nuit s’invite dans notre quotidien à la faveur de journées diablement raccourcies, quelle joie que de voir les villes se parer du scintillement de mille lumières aux couleurs plus pétillantes qu’une guirlande de led dans une bouteille de menthe à l’eau ! Au-delà de l’enthousiasme poétique, réveillant nos instincts les plus primitifs ces lumières deviennent un guide à travers une obscurité qu’elles fragmentent et nous permettent ainsi d’appréhender, de comprendre en faisant apparaître des lignes conductrices familières. Et c’est bien cette idée, certes métaphorique, qui nous conduit aujourd’hui à vous proposer enfin une revue « tout quadri », comme on dit dans le jargon ! Autrement dit, InterCDI, au creux de l’hiver, finit sa mue pour s’habiller entièrement en couleurs : un choix esthétique, inutile de le nier, mais que nous espérons aussi porteur de souffle et de sens, faisant de la couleur un guide vous offrant un confort et un plaisir de lecture accrus. La fiche InterCDI de ce numéro nous proposant une série de conseils de base destinés aux élèves dyslexiques, et l’article de Tiphanie Jourdain sur la naissance de collections qui leur sont adaptées en littérature de jeunesse, montrent à quel point la mise en forme doit être une aide, un soutien à la lecture, et si c’est vrai pour toutes les publications, son importance devient essentielle dans ce contexte de trouble : trouver les moyens de favoriser le confort de lecture pour offrir au lecteur, à tout lecteur, un espace de plaisir… un mot d’ordre qui vous semble peut-être familier ? Vous trouverez dans ce numéro des articles qui pourront nourrir cette mission, essentielle, d’incitation à la lecture et de passeur culturel qu’endosse le professeur documentaliste : le Thèmalire d’Hélène Zaremba sur la glace ; la rencontre d’Agnès Deyzieux avec Matthieu Bonhomme, « l’Homme qui tua Lucky Luke » ; ou encore le Gros plan de Jean-Marc David sur le retour des Cahiers de la bande dessinée.
Philippe Chavernac nous propose pour sa part une réflexion sur la construction d’un Environnement Personnel d’Information, indispensable outil individuel et collectif face au développement de la société d’information, et dont la prérogative repose naturellement sur l’expertise du professeur documentaliste dans les établissements. Une question de la gestion de l’information qu’Olivier Le Deuff, sous un angle – et un ton ! – un peu différent, soulève également dans son article « le professeur documentaliste aux frontières du réel » (clin d’œil que les moins de 20 ans ne pourront pas connaître comme dit la chanson !).
Enfin, comme à chaque numéro, vous trouverez dans l’Ouverture culturelle élaborée par Gabriel Giacomotto et Claudine Chassaniol un ensemble de ressources à mobiliser pour alimenter une réflexion historique et politique sur l’anarchisme et l’autogestion. De quoi faire souffler un vent maraud cher à Brassens sur nos CDI !
« Un seul ton n’est qu’une couleur ; deux tons c’est un accord, c’est la vie. » C’est ainsi en faisant résonner cette phrase d’Henri Matisse que toute l’équipe d’InterCDI vous souhaite de joyeuses et chatoyantes fêtes de fin d’année !

Construire son EPI

Posted on 18 décembre 2017 by Gabriel Giacomotto

La première étape consiste à clarifier ses besoins et à se poser la question première : pourquoi ai-je besoin de veiller ? Autrefois, dans le monde « d’avant » Internet, la constitution de dossiers documentaires3 dans les CDI en prévision des ressources à donner aux élèves était une opération relativement aisée et surtout circonscrite à quelques journaux et revues. On découpait minutieusement les articles, en mentionnant bien la date et le nom du journal. On les glissait ensuite dans une pochette au titre explicite, comme par exemple : « Dossier : Écologie & développement durable ». Et puis, après quelques années, les ressources étant soigneusement entreposées dans des boîtes d’archives et quelque fois utilisées, on désherbait et supprimait le contenu le plus ancien ou obsolète. C’était un travail de conservation qui consistait à rassembler et organiser la documentation « papier ». De nos jours, et notamment dans le cadre des TPE des lycées, ces ressources sont utilisées comme complément aux ressources numériques qui sont beaucoup plus abondantes, disponibles et en permanence mises à jour.
Dans le contexte du Web et des réseaux, il s’agit plutôt d’essayer de s’en sortir dans un « océan » d’informations où tout est document, de son profil personnel sur un réseau social à la dernière thèse en sciences de l’information et de la communication, mise en ligne sur un site de recherche universitaire, et où presque tout peut être trouvé en sachant bien chercher. Les termes sont connus et répétés (mais la répétition ne résout rien), infobésité, « déluge informationnel », surabondance, Big Data… Face à ce « tsunami » informationnel, comment organiser sa veille et pour quels objectifs ? Doit-on se mettre à faire de la curation de contenu ? Que nous apporte-t-elle de plus ? Quelques problématiques pour lesquelles nous essaierons de trouver une ou des réponses en gardant toujours l’intérêt pédagogique pour point de mire.

La veille informationnelle, une activité essentielle

Le constat alarmiste étant posé, il ne reste plus qu’à se mettre au travail, identifier un besoin et entreprendre, après une phase de recherche, la partie relative à la collecte et à l’acquisition des données. Sauf que dans le « nouveau monde », il ne s’agit plus de gérer un stock, aussi grand soit-il, mais de traiter et d’analyser des flux de données en continu. Ensuite, il s’agit de diffuser, de mettre à disposition et de réutiliser le résultat de ces investigations. Comme le souligne Anne-Marie Kermarrec dans un entretien avec Dominique Cardon4 sur le site de l’INRIA (Institut national de recherche en informatique et en automatique) : « L’internaute est aujourd’hui noyé sous l’information. Je n’ai pas la solution, mais il apparaît de façon évidente qu’il va falloir trouver des moyens pour optimiser la diffusion de l’information et la filtrer avec plus de pertinence ». En résumé, la veille suit un processus logique et linéaire : j’identifie mes besoins, je collecte et je recherche mes sources de veille, j’analyse et traite ces informations et, pour finir, je m’approprie ces données et au besoin (nous rentrons dans la phase de curation) je diffuse les résultats de mes investigations5. Cela dit, dans le monde numérique, ce cycle recommence à volonté comme le souligne Louise Merzeau6 : « Il faut maintenant penser, réfléchir, analyser le numérique en tant qu’environnement… qui n’est plus un média par rapport aux autres mais qui est l’environnement dans lequel tout se retrouve et se reconfigure donc tous les médias ».

Nous pouvons compléter cette analyse par la remarque de Jérôme Deiss7 : « Il est possible de ne plus subir le flot continu d’informations de toutes sortes qui nous assaillent, mais au contraire de contrôler à nouveau les contenus et de remettre ainsi l’individu au cœur du Web, avec son interprétation, sa sensibilité et sa subjectivité ». La veille informationnelle, que le professeur documentaliste a toujours pratiquée, est dans le monde numérique remise au centre de ses préoccupations. Malgré des emplois du temps souvent très chargés, ces enseignants ne peuvent plus échapper à cette activité. Et sans y consacrer trop de temps – à l’opposé des entreprises où des services entiers (marketing notamment) développent une veille que l’on peut qualifier de « stratégique », « concurrentielle », « commerciale », « technologique », on parle même « d’intelligence économique » -, il s’agit pour eux de lui réserver une place qui ne peut plus être secondaire. La veille est non seulement une activité personnelle mais, fort de leur expertise, ils peuvent aider les enseignants de discipline et les élèves à la mettre en place et à s’y adonner.

Qu’est ce que la veille ?

Les professeurs documentalistes commenceront par expliquer aux élèves ainsi qu’à leurs collègues de discipline ce qu’est la veille et en quoi elle peut leur être utile. Pour définir et expliquer le terme, beaucoup de personnes se réfèrent à la définition de l’AFNOR qui s’impose comme la référence incontournable8. Celle de Jean-Pierre Lardy9 est plus proche du métier de documentaliste et reste très pragmatique : pour lui la veille informationnelle est « l’ensemble des stratégies mises en place pour rester informé, en y consacrant le moins de temps possible en utilisant des processus de signalement automatisés ». Véronique Delarue dans un numéro de la revue InterCDI10 en avait défini les objectifs en ces termes : « […] apporter la bonne information, à la bonne personne, au bon moment, en vue de répondre à un besoin ». S’informer en rentrant quelques mots clés dans un moteur de recherche bien connu, c’est ce que tout le monde fait. Mais créer les conditions pour être, de façon régulière, informé des nouveautés sur un sujet est une action que peu de personnes mettent en place. C’est toute la différence entre veille informationnelle et recherche d’information.

Une pratique pas si courante

Comment expliquer que seulement une minorité de personnes soit préoccupée par la veille informationnelle ? Dans une profession11 qui est de plus en plus au cœur de l’action pédagogique de l’établissement, de l’accueil personnalisé des élèves ou lors de séquences pédagogiques, en passant par la gestion des différents logiciels dont le professeur documentaliste a la responsabilité, il ne reste que très peu de temps pour s’informer, d’où l’intérêt de perdre le moins de temps possible… De plus, l’hétérogénéité des outils et le manque de formation peuvent dans certains cas expliquer les réticences ou la méconnaissance des collègues. Des phénomènes de mode apparaissent aussi ; ce fut le cas avec le portail Netvibes comme le rappelle Olivier Le Deuff12 : « Il n’est pas surprenant que cet outil ait beaucoup intéressé les bibliothécaires et les documentalistes, et plus particulièrement les professeurs documentalistes qui ont pu trouver dans ce nouveau média un moyen d’offrir une sélection de ressources de manière plus attrayante ». L’outil, de nos jours, a moins le vent en poupe ; c’est dommage car, selon moi, il permet une grande visibilité sur de nombreuses sources d’information avec une prise en main relativement rapide. Mais la mode a ses raisons…
D’autres outils disparaissent du jour au lendemain du marché, malgré parfois un certain succès dans les usages. Google Reader, qui permettait de lire des flux RSS, a disparu en juillet 2013, et Yahoo Pipes, de la société du même nom, a été abandonné plus récemment. Pourtant, bien que moins facile d’accès, c’était un outil extrêmement puissant : il permettait d’affiner ses critères de veille et de rentrer un peu plus dans la mécanique des processus d’automatisation. Pour la profession il y avait matière à pédagogie, notamment en expliquant l’enchaînement des fonctions. La société a dû juger que l’outil ne rapportait pas assez de revenus et ne touchait qu’une petite minorité d’utilisateurs. Il ne rentrait plus dans son modèle économique, basé essentiellement sur la publicité. L’avenir et le dynamisme de certaines entreprises sauront probablement combler les manques technologiques actuels.

La formation pour démocratiser la veille

Dans le cadre d’une formation généralisée des professeurs documentalistes de l’académie de Paris au numérique qui s’étalait sur trois journées13, le choix a été fait de présenter et d’utiliser, en particulier, Feedly. Cet outil se révèle assez simple d’utilisation avec, dans sa version gratuite, des fonctionnalités tout à fait intéressantes. Les professeurs documentalistes peuvent ainsi l’utiliser dans le cas d’une veille informationnelle, qui est bien plus qu’une simple recherche documentaire. Deux activités qui restent néanmoins complémentaires.
La veille informationnelle se différencie en plusieurs points de la recherche d’information. Cette dernière est souvent enseignée dans les CDI : les professeurs documentalistes initient leurs élèves en leur apprenant à réfléchir sur les mots clés qu’ils vont utiliser dans leur moteur préféré (à utiliser aussi les fonctions avancées, ce que peu de personnes font) ou dans la version en ligne de la base documentaire, c’est-à-dire e-sidoc. C’est une recherche ponctuelle qui donne un résultat immédiat, contrairement à la veille où l’on anticipe et planifie ses sources à surveiller. Lors d’une veille, l’utilisateur s’organise et sa consultation peut être quotidienne ou, le plus souvent, hebdomadaire. La veille met en surveillance tout un secteur donné, elle se planifie, à l’opposé de la recherche d’information qui répond à un besoin précis. Les utilisateurs peuvent vouloir aussi partager et diffuser les résultats de leurs trouvailles numériques, ce que l’on peut faire avec la veille. Il s’agit alors de diffuser sa veille à des groupes bien identifiés, par exemple les professeurs de discipline14. Quand le partage et la diffusion se généralisent et s’orientent vers des destinataires « tout public », on parle alors de curation de contenu. La stratégie de communication n’est plus la même.
En effet, certaines activités dans la veille informationnelle se retrouvent dans la curation de contenu et avec des spécifiés qui leur sont propres. Les deux activités ne se situent pas sur la même échelle de temps, la veille étant plus en amont et la curation plus en aval. Le veilleur s’attachera à être plus exhaustif dans son travail en cherchant de nouvelles sources d’information et en surveillant de nouveaux usages, espérant aussi déceler des signaux qui pourront voir émerger de futures tendances (ce qu’on appelle des signaux faibles). Le curateur, à l’inverse, fera preuve de plus de sélectivité, l’important étant bien sûr d’avoir des sources fiables sans le souci de tout parcourir, il pourra ainsi se limiter à quelques sites ou plateformes.

La curation de contenu, Partager et diffuser ses informations

La curation de contenu peut être l’étape suivante d’un processus de veille ou exister par elle-même si les objectifs initiaux sont différents. Mais attachons-nous tout d’abord à détailler l’étymologie et l’historique du terme. Il vient du latin curare et signifie « celui qui prend soin ». Le curateur, de l’anglais curator, est le commissaire d’exposition qui agence et sélectionne les œuvres d’art dans un musée. Mais c’est outre-Atlantique et dans le domaine du marketing, à partir de 2006, que ce mot prend son essor : d’abord par la création d’une revue15 et, en 2008, par l’introduction du terme de Digital Curators par Steve Rubel. En 2009, Steve Rosenbaum16 décrit la curation comme une solution à la surabondance informationnelle ; ensuite, dans un article17 de la revue américaine de référence Wired, Chris Anderson et Michael Wolff analysent les changements que nous connaissons aujourd’hui (ce que l’on nomme le Web 2.0) et montrent que, comme dans une dynamique schumpétérienne par un processus de destruction créatrice, le Web se renouvellera sans cesse. Les outils d’aujourd’hui ne seront sûrement pas ceux de demain. La curation aux États-Unis se développe surtout dans le monde de l’entreprise.
En 2011, Rohit Bhargava, spécialiste de social marketing, décrit méthodologiquement la curation de contenu en cinq étapes18 : d’abord trouver les informations les plus pertinentes sur un thème ou sujet et les agréger dans un seul endroit. À partir de ce recueil, il faut ne garder que la « crème de la crème » pour la partager. Ensuite, troisième étape, vous devez identifier les tendances à partir d’un agrégat de données partielles ; on retrouve là l’idée des signaux faibles. L’avant-dernière étape consiste à faire émerger un contenu à partir de la juxtaposition de plusieurs points de vue pour enfin avoir un historique sur l’évolution d’un sujet qui permet d’en comprendre les tenants et les aboutissants.

Sélectionner, éditer et partager

De nombreux auteurs définissent la curation par rapport à leur activité. Si on se réfère à Wikipédia, la curation est une pratique qui consiste à sélectionner, éditer et partager les contenus les plus pertinents du Web, répondant à une requête ou à un sujet donné. La curation est plus spécifique, axée sur une thématique circonscrite. Le partage et la diffusion font partie de son ADN. À la différence de la veille informationnelle qui peut être plus personnelle ou restreinte à une petite communauté, la curation s’adresse à tous ceux qui suivent le site, intéressés par le thème choisi par le curateur. La curation est plus subjective et sa diffusion n’est pas limitée (il suffit de connaître l’adresse Web et certains d’entre eux ont une audience importante). La veille est plus objective, elle ratisse large parmi les sources qu’elle surveille mais se limite dans la diffusion de ses recherches. Par exemple, dans le monde de l’entreprise, la veille sera diffusée en interne ou à quelques départements (marketing et/ou recherche notamment) ou responsables, donnant ainsi des informations sur la concurrence. À l’inverse, la curation pourra constituer un axe de la politique de communication de la même entreprise pour promouvoir ses découvertes ou ses nouveaux produits. Il faut bien préciser que le curateur n’est pas un journaliste, même s’il peut commenter ou annoter certains billets. Le curateur, comme le commissaire d’exposition, agence ce qu’il va « exposer » au public, mettant les informations qu’il juge importantes au premier plan, d’où le rôle primordial de la subjectivité.

Filtrer et éditorialiser

Pour Véronique Mesguich, la curation19 « est donc bel et bien de mettre en place des filtres humains capables d’ordonner, de hiérarchiser et d’éditorialiser des contenus ». Et elle ajoute dans une publication : « Le problème de l’accès à l’information n’est pas l’infobésité, mais l’échec du filtre (Filter Failure). D’où la nécessité de mettre en place des filtres humains destinés à qualifier, ordonner et hiérarchiser les contenus en ligne20 ». De plus, comme le souligne aussi Jérôme Deiss : « Il est possible de voir dans la curation la conjonction de la recherche et du partage, dont l’enjeu principal est d’injecter à nouveau la subjectivité de l’individu au cœur du Web21 ». La veille et la curation seraient deux grands ensembles avec une partie commune.
Nous sommes, comme le définit Camille Alloing22, dans un processus de « redocumentarisation par prescriptions », c’est-à-dire que la curation consiste à « redocumentariser un document numérique concernant un produit ou un service d’une organisation, puis de prescrire (explicitement ou non) ce document à une communauté d’internautes ». La phase de publication sur le Web apparaît comme essentielle dans le travail du curateur, c’est d’ailleurs pourquoi, depuis quelques années, nous avons assisté à une montée en puissance des plateformes de curation. Dans le lot, nous pouvons en retenir trois. La première, Scoop.it, peut-être la plus utilisée, se configure de façon manuelle. Après avoir ouvert un compte, on rentre la sélection des sites à suivre et, en fonction d’une périodicité à définir, la plateforme publie son journal. La deuxième, qui a fait une apparition remarquée, Paper.li, ressemble à la précédente sauf que la publication est automatique. Enfin, Storify.com s’appuie uniquement sur des informations provenant des réseaux sociaux, de plus en plus influents dans notre société numérique. De nombreux autres outils et plateformes pourraient être présentés, mais ce qui paraît important c’est moins l’outil que les objectifs informationnels.
C’est pourquoi l’attention que les professionnels de l’information porteront dans la confection de leur plateforme de curation fera la différence avec ceux qui se contentent de republier les mêmes informations. L’ajout de données supplémentaires comme des mots-clés, un résumé, un lien complémentaire, enrichit le site et lui donne une réelle plus-value. La curation ne peut se concevoir, étant donné qu’elle partage des informations primaires, que comme une valorisation des auteurs de contenus. Reproduire ou dupliquer à l’identique serait contraire à l’éthique du bon curateur. Jérôme Deiss23 le souligne : « sans les producteurs de contenu, la curation et donc le curateur n’existent pas ». Ce qui pose évidemment de nombreuses questions juridiques, comme celle du droit d’auteur. Et prouve à nouveau que la veille et la curation sont complémentaires.

Construction d’un EPI

Ces deux activités conduisent les professeurs documentalistes à réfléchir et créer leur Environnement Personnel d’Information, et ainsi aider les collègues et leurs élèves à le faire pour eux-mêmes. Il existe de nombreux acronymes. Un des premiers fut le SIP ou Système d’Information Personnel, il désigne : « l’ensemble de ces démarches et moyens mis en place individuellement pour rechercher, traiter de l’information, en produire et l’échanger. Il est totalement adapté à l’activité ou à l’action à mener !…24». L’EPI se définit comme un « système construit, pensé, individuellement, notamment en termes d’évolutions potentielles, bien au-delà d’une boîte à outils25 ». Dans ce domaine, les Anglo-Saxons sont en avance et le terme le plus couramment rencontré est le PLE pour Personal Learning Environment26. Il se rapproche plus de l’EPA en intégrant le volet formation. L’EPI se structure autour d’un acteur (l’élève ou le professeur) et d’un processus construit à l’aide d’outils et d’interactions sociales et de ressources.
Les professeurs documentalistes peuvent conseiller les élèves dans cette phase de formalisation d’un EPI dans différents domaines ; les lycéens sont par exemple souvent désarmés en matière d’orientation27. La construction d’un EPI sur la poursuite d’études peut se révéler très enrichissante pour eux. Ils peuvent l’alimenter avec des formations post-bac et se poser ainsi de nombreuses questions. Quelles sont mes notes ? Que puis-je envisager de faire ? Un entretien avec le/la conseiller-ère d’orientation est un préalable, cela fait partie des interactions sociales ; de même que le professeur principal de la classe fait part de ses conseils dans la matière. Ensuite, l’élève clarifie ses idées avec un logiciel de remue-méninges (ou Mind Mapping, ou carte heuristique). Il identifie et sélectionne des sources d’information qui vont lui permettre d’approfondir son projet professionnel et sa culture du monde des entreprises. La veille informationnelle peut être mise en place, elle permet à l’élève de s’enrichir d’informations dans de nombreux domaines qui l’aideront à prendre conscience de son projet. C’est un processus progressif, qui est réfléchi, fait d’une multitude de « briques ». Il peut aussi vouloir partager ses recherches et un outil de curation pourra compléter la démarche entreprise, mais ce n’est pas forcément nécessaire dans ce cas précis.
Peu d’élèves réfléchissent de manière globale, ils ont du mal à faire des liens entre les domaines, se contentant de recevoir les informations l’une après l’autre. L’EPI, construit en partie avec la veille et la curation (mais pas uniquement), est un ensemble global, une construction permanente qui synthétise les intérêts, les intentions et les objectifs de l’auteur. Il est structuré, organisé et n’existe pas uniquement dans le monde virtuel, mais est aussi fait d’interactions sociales. Essayer de le construire, c’est déjà se poser des questions et prendre conscience de sa place dans le système (ici scolaire).

L’EPA ou l’apprentissage tout au long de la vie

L’EPI constitue le premier pas. L’étape suivante peut être la création de l’EPA. On entre là dans un processus de réflexion et de développement tout au long de ses études (pour l’élève) ou de la vie (pour le citoyen). Un EPI « devient un EPA dès lors que des objectifs d’apprentissage et donc des stratégies d’apprentissage sont structurants : vouloir apprendre28 ». Des éléments s’ajoutent aux premières « briques » comme les cours en ligne (MOOC29), les manuels numériques, des ressources documentaires…
Il demande toutefois une certaine maturité. C’est pourquoi, il est plus destiné aux étudiants qu’aux élèves du secondaire. Les professeurs de l’enseignement supérieur peuvent responsabiliser et accompagner leurs étudiants dans la création de leur EPA en soutien à l’apprentissage. La mise en place d’un EPI peut être une première sensibilisation, et un premier pas vers plus d’autonomie, une utilisation plus pédagogique de la technologie. L’élève ainsi ne subit pas son enseignement mais le personnalise. Il peut aussi, avec des sites généralistes, acquérir une culture générale. Bruno Devauchelle le souligne dans un double volume de la revue Médiadoc30 consacré à ce sujet : « La relation directe et sans médiation aux ressources est désormais un problème de plus en plus important pour ceux qui apprennent. De plus, la capacité à s’autoriser et à s’autonomiser par rapport aux ressources est un des facteurs clés de la réussite tout au long de la vie ». L’EPA permettrait aux élèves, dans une démarche dynamique, de s’appuyer sur des sources fiables et variées pour continuer à acquérir des connaissances et se former pendant leurs études et après.

Les deux domaines sont vraiment au centre des préoccupations des professeurs documentalistes. La veille informationnelle a toujours fait partie du cœur de métier, de leurs actions au sein des CDI, mais la révolution numérique oblige les professionnels de l’information à renouveler leurs méthodes, et à réinterroger leurs pratiques. La veille informationnelle peut gérer cette surabondance d’informations et ne pas trop se disperser, rester focalisée sur ses thématiques et s’enrichir d’informations et de connaissances par la curation.
Néanmoins, ces activités de veille et de curation doivent être comprises et maîtrisées. Elles participent à la construction de l’identité numérique, relevant les goûts, les intérêts et la subjectivité mais aussi la responsabilité professionnelle. Qui mieux que les professeurs documentalistes peuvent comprendre les tenants et les aboutissants de l’économie numérique et ainsi ne pas surajouter à un monde déjà au bord de l’overdose d’informations superflues ? Être vigilant, capable de maîtriser les outils mais surtout être soucieux de diffuser une bonne information, choisie, pertinente, enrichissante. Ce qui pose aussi une autre question importante : celle de la validité des sources31. Les professeurs documentalistes ont une place majeure dans l’éducation : ils doivent porter la bonne parole dans les nouveaux usages et les nouvelles pratiques informationnelles, savoir déjouer les pièges de ceux qui souhaitent capter leur attention (et leur argent) pour se concentrer sur l’essentiel : apprendre, comprendre, développer son libre arbitre, en quelques mots devenir un citoyen responsable et informé. Une profession qui sait s’interroger et se renouveler pour s’adapter au monde de demain !

Le professeur documentaliste aux frontières du réel

Posted on 18 décembre 201718 décembre 2017 by Gabriel Giacomotto

L’agent des affaires non élucidées de l’Éducation nationale retint son souffle. Les documents qu’il avait sous les yeux confirmaient qu’il existait bel et bien une conspiration en haut lieu pour faire disparaître les hybrides. Ces êtres hautement sensibles, mais résistants néanmoins, étaient devenus une espèce difficile à cerner dans les hautes sphères de l’Éducation nationale. L’agent transpirait malgré le froid, et quelques gouttes perlaient sur sa cravate au design plus qu’étrange, entre le mauvais goût et la plaisanterie. Mais l’heure était grave, car le dossier, confidentiel, révélait l’ampleur du plan diabolique à l’œuvre.
Un groupe de hackers était parvenu à accéder à la messagerie de l’inspecteur général et avait envoyé copie des mails incriminants à l’agent spécial, seul capable de comprendre la teneur et l’importance des documents. L’échange de courriers entre différents membres du ministère et d’anciens cadres pourtant désormais à la retraite montraient l’existence d’un complot ourdi depuis plusieurs années. Pire, cela confirmait également l’existence du Mastic 12, ce groupe chargé de la destruction progressive d’une profession et de ses prérogatives. Le groupe avait été créé suite à la mutation de 1989 peu à peu devenue incontrôlable, notamment depuis que les environnements numériques s’étaient développés, au point que l’hybridation s’était poursuivie sous des formes non attendues et jugées trop revendicatives. Les hybrides voulaient obtenir les mêmes droits que les autres. La nécessité du Mastic 12 était alors apparue avec pour mission de faire exploser la profession. Plusieurs tendances s’y trouvaient représentées, porteuses de stratégies plus ou moins douces pour parvenir à la disparition des hybrides. Le Mastic 12 avait cherché par-dessus tout à se positionner au plus haut dans le ministère, sans nécessairement obtenir le succès escompté, mais avec suffisamment de pouvoir néanmoins pour continuer leur mission de destruction, et ce même après la fin de leur fonction officielle. Ils étaient parvenus à conserver la main sur les aspects décisionnels, en plaçant de parfaits incompétents ou des personnes en quête de reconnaissance, et avait ainsi bâti sa politique sur la destruction de l’intérieur, semant diverses sortes de virus et cultivant soigneusement le mensonge, la perfidie, la trahison, le double discours et toute autre manipulation de l’information. Si la destruction totale n’avait pas encore abouti, la méthode avait donné des résultats plus que satisfaisants, et le Mastic 12 comptait aller dorénavant jusqu’au bout. Les documents confirmaient l’ensemble des soupçons qui avaient commencé à émerger depuis l’époque du virus poldoc propagé par le redoutable BadFather. On y décelait également une politique d’élimination systématique de ceux qui ne rentraient pas dans lignée définie par le consortium.
L’agent ne savait comment allait réagir sa hiérarchie face à ses révélations, surtout que leur service était menacé. Il choisit d’avertir d’abord sa collègue qui serait de bon conseil. Il parvint à la joindre, elle était à son bureau. Elle lui dit de lui transmettre au plus vite les documents pour qu’elle puisse les consulter. Il raccrocha, mais n’eut pas le temps d’en faire plus. Un violent coup sur le crâne le laissa estourbi plusieurs minutes. Quand il reprit enfin ses esprits, il n’y avait plus trace des documents… On voulait empêcher la vérité d’éclater sur le destin des hybrides de l’Éducation nationale :
les professeurs documentalistes !

Mulder et Scully, photo extraite de la série Aux frontières du réel.

La question du mal classé et de l’inclassable

Évoquer la question d’une documentation parallèle implique de s’interroger sur la question de l’évaluation de l’information bien évidemment, ainsi que sur la nature des sources mobilisées dans une compilation d’informations. La prise en compte d’éléments complexes, voire irrationnels, fait partie d’une évolution progressive de la documentation : « L’irrationnel à son tour, tout ce qui est intransmissible et fut négligé, et qui à cause de cela se révolte et se soulève comme il advient en ces jours, l’irrationnel trouvera son « expression » par des voies encore insoupçonnées. Et ce sera vraiment alors le stade de l’Hyper-Documentation.1 »
Cette vision d’une documentation en extension marque le besoin de poursuivre un travail de révélation, non pas au sens religieux de croyance, mais davantage au sens de créer du lien avec ce qui a été négligé, étymologiquement ce qui n’a pas été lu. Cette volonté de créer du lien entre des éléments épars et négligés correspond pleinement à l’œuvre de Charles Fort2. Ce personnage hors norme a passé son temps à rassembler et à ficher tout un tas d’événements étranges parus dans la presse ou mentionnés d’ici de là dans les ouvrages qu’il a pu compulser :
« Je collectionne les notes qui témoignent d’une diversité : les excentricités du cratère Copernic, la soudaine apparition d’Anglais bleus, les radiants de pluies de météores qui semblent tourner avec la Terre, l’observation d’une pousse de cheveux sur le crâne dégarni d’une momie… On est en droit de se demander si la fille a bel et bien avalé une pieuvre. Ma curiosité va moins aux créatures qu’aux relations qu’elles entretiennent. J’ai consacré beaucoup de temps à examiner les prétendues relations qualifiées de coïncidences. Et si certaines de ces apparentes coïncidences n’en étaient pas ? »
Le Livre des damnés constitue une œuvre issue de ses diverses prises de notes, elle interroge et critique les logiques scientifiques qui écartent certains faits ou ne les jugent pas légitimes. Charles Fort choisit à l’inverse de les prendre en compte, ce qui fait de lui le premier spécialiste du paranormal. Charles Fort, c’est aussi le mode de raisonnement d’un personnage de série bien connu : Fox Mulder. La confirmation nous est donnée dans un épisode de la série :
« Scully, Charles Fort a passé sa vie entière à rechercher les anomalies biologiques et scientifiques, qu’il a publiées dans quatre livres, je connais chacun d’entre eux par cœur. Et à la fin de sa vie, Fort se demandait lui-même si tout cela n’avait pas été un gâchis. Je comprends cela.3 »
Mulder est celui qui pense différemment en ouvrant le champ des possibles de façon étonnante, en évitant de demeurer dans une logique purement rationnelle, ce qui lui permet d’envisager des hypothèses qui paraissent insensées à celui ou celle qui va chercher à s’appuyer sur des vérités établies, notamment celles issues de la recherche scientifique. Il suffit de regarder chacun des épisodes pour se dire que Charles Fort aurait probablement effectué le même raisonnement que Fox Mulder.
Si l’ouverture d’esprit est louable, on sait aussi que ce type de raisonnement est proche des théories conspirationnistes qui cherchent à faire tenir un ensemble de phénomènes par une explication logique, mais qui s’avère parfois absurde. Les théories du complot intéressent désormais le ministère, mais à mon avis à mauvais escient, en espérant développer une formation à l’éducation aux médias et à l’information couplée à une éducation morale et civique, en distinguant les bons contenus des mauvais, voire en désignant a priori les pensées jugées radicalisantes. Le fait même d’envisager un contrôle des consultations d’informations jugées potentiellement néfastes ne constitue pas une éducation, mais un contrôle des esprits qui ne peut qu’échouer avec un public adolescent toujours friand d’interdits. Sans compter que cela ne peut que renforcer les discours conspirationnistes que de voir les autorités gouvernementales tenter de les combattre.
Le cercle vicieux devient alors difficile à éviter4.

Quel sens donner à cet éparpillement d’informations ?

« Mais l’archive, c’est aussi ce qui fait que toutes les choses dites ne s’amassent pas indéfiniment dans une multitude amorphe, ne s’inscrivent pas non plus dans une linéarité sans rupture, et ne disparaissent pas au seul hasard d’accidents externes, mais qu’elles se groupent en figures distinctes, se composent les unes avec les autres selon des rapports multiples, se maintiennent ou s’estompent selon des régularités spécifiques.5 »
Le monde qui nous est donné à voir est en fait d’une grande complexité de par le nombre d’informations qu’il est possible de consulter quotidiennement. La masse de données publiées est telle que les méthodes de traitement automatique du langage et les systèmes algorithmiques tentent d’en faciliter la consultation et d’en tirer quelques conclusions. Face à cette masse qui oblige à une certaine modestie dans l’analyse et à une rigueur dans les méthodes d’observation, de collecte et d’interprétation, la pression du moment et les logiques financières réduisent le besoin d’analyse à une interprétation rapide et souvent simplifiée pour ne pas dire simpliste. Dès lors, la question du sens à donner au monde que nous ressentons via les différents systèmes médiatiques peut aisément conduire au succès des interprétations faciles, clefs en main et qui désignent un responsable extérieur comme coupable.
Le rôle des professionnels de l’information est alors paradoxal, car il leur faut à la fois assurer une qualité dans l’accès à une information mise à jour tout en développant les conditions d’une analyse rendue possible par un rapport au temps distancié.
Dans ce contexte, un des meilleurs moyens réside dans des travaux qui permettent non seulement à l’élève de rechercher de l’information sur des controverses, mais également à en produire une synthèse réflexive et argumentée, un peu comme dans le projet Historiae6 au cours duquel les élèves travaillent sur des thématiques où la qualité de l’information est très diversifiée voire délirante.
Quel régime de vérité ?
L’évolution des régimes documentaires vers des formes de plus en plus numériques transforme les régimes de vérité issus de l’imprimé. Toutefois, la question documentaire demeure essentielle, voire davantage prégnante, si ce n’est que les formes documentaires se complexifient et s’éloignent de plus en plus des formes « livresques » pour s’inscrire dans des logiques qui sont celles d’entrepôts de données. L’importance documentaire réside alors dans la nécessité d’apporter la preuve d’une forme de vérité. Seulement, ces nouveaux régimes de vérité s’inscrivent de plus en plus dans des logiques qui sont celles d’un passage de l’indexation des connaissances à l’indexation des existences. Si les deux formes d’indexation ont toujours coexisté, les moyens pour assurer l’indexation des individus apparaissent plus développés et probablement plus faciles à réaliser. Il est ainsi plus facile d’établir l’identité d’une personne à partir de données biométriques que de faire une démonstration complexe, longue et scientifique qui laisse ouverte la place aux doutes. Or, les régimes de vérité numériques souhaitent justement passer outre cette culture du doute ou de l’interrogation en considérant la science, et notamment les sciences humaines et sociales, comme les chercheurs d’excuse, tandis que les mécanismes d’une interprétation immédiate du monde par une captation-interprétation des données en temps réel laissent imaginer une fin de la science, comme l’avait annoncé Chris Anderson dans la revue Wired il y a quelques années.

Sortir des effets bulle

Il convient également à ce titre d’apprendre à sortir des « effets bulles » que peuvent produire les réseaux sociaux et les algorithmes qui renforcent une information trop individualisée. Cela implique un effort et une capacité non pas à sélectionner l’information, mais davantage à savoir choisir ses amis, non pas en fonction de leur similarité, mais davantage en fonction de leur complémentarité. On sait que les réseaux sociaux renforcent les opinions, voire les confortent du fait d’échanges entre des personnes qui pensent de façon commune. Alors que ces systèmes reposaient à la base sur des logiques d’échanges et de liberté d’expression, ils peuvent s’avérer des systémiques de pensée conforme et difforme qui nous placent dans des situations politiques parfois invraisemblables.
L’enjeu est pourtant culturel, ce qu’avait bien montré Hannah Arendt :
« En toute occasion, nous devons nous souvenir de ce que, pour les Romains – le premier peuple à prendre la culture au sérieux comme nous –, une personne cultivée devait être : quelqu’un qui sait choisir ses compagnons parmi les hommes, les choses, les pensées, dans le présent comme dans le passé.7 »
C’est dans cette lignée que doit s’inscrire le rôle du professeur documentaliste, dans cette recherche de l’altérité qui fait qu’il n’est pas souhaitable d’envisager Fox Mulder sans Dana Scully.

Les programmes

En classe de 3e préparation professionnelle

En classe de 2de

En classe de 1re

En classe de Terminale

Les compétences

Les compétences transversales, tirées du socle commun

Les compétences propres à l’éducation morale et civique

Les compétences concernant l’éducation aux médias et à l’information

Les compétences propres au professeur documentaliste

Les activités pédagogiques

Tour d’horizon

Zoom sur deux activités

Propositions

D’où vient l’EMI ?

Où va l’EMI ?

Pour une EMI riche et complète

Un espace d’histoire et de souvenirs

Tout commence par un mail

Le temps de l’installation

Et la rentrée arrive

Le temps des pourquoi ?

« Du thé ? Nan mais, du vrai ? »

Et pour les professeurs documentalistes ?

La veille informationnelle, une activité essentielle

Qu’est ce que la veille ?

Une pratique pas si courante

La formation pour démocratiser la veille

La curation de contenu, Partager et diffuser ses informations

Sélectionner, éditer et partager

Filtrer et éditorialiser

Construction d’un EPI

L’EPA ou l’apprentissage tout au long de la vie

La question du mal classé et de l’inclassable

Quel sens donner à cet éparpillement d’informations ?

Sortir des effets bulle

« Du thé ? Nan mais, du vrai ? »