Auteur : Gabriel Giacomotto

Comme le définit Pierre Haski1, le terme de Fake news est un concept insatisfaisant qui « met dans le même sac l’absence de vérification professionnelle des informations, la désinformation délibérée à des fins partisanes, la propagation de théorie du complot sans base factuelle, et même la déstabilisation potentielle d’origine étrangère. On retrouve ainsi, dans cette catégorie, des informations maintes fois démenties et qui continuent d’être partagées ». Cet article fait suite aux tentatives de déstabilisation du candidat Macron par certains organes de presse russes2 pendant l’élection présidentielle française de mai 2017. Les Fake news participent plus généralement, par l’extension exponentielle des moyens de communication et par la facilité nouvelle de diffuser ses propres informations, à la notion de rumeur.
Cette dernière est définie par Pascal Froissart (maître de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris VIII – Vincennes, Saint-Denis) par une « intuition liée au fonctionnement du monde social : nous pensons que la société est traversée par des rumeurs comme un corps est pénétré par des infections ; nous croyons que les rumeurs sont des quasi-choses animées d’une vie propre et douées d’effets ; nous imaginons que la rumeur vient du fond des âges… Bref, on donne au phénomène une foule de qualificatifs, sans qu’aucun ne soit vérifié… ». Dans un tel monde traversé par des Fake news et plus généralement par des rumeurs de toutes sortes, comment les professeurs peuvent-ils exercer leur travail d’enseignant et développer, chez celles et ceux dont ils ont la charge, cet esprit critique ?

Comment lutter contre les Fake news ?

Après les attentats du 13 novembre 2015, les réseaux sociaux (Facebook et Twitter pour ne citer que les plus connus) ont colporté bon nombre de fausses informations. La Préfecture de police a aussitôt twitté : « Ne diffusez et ne relayez pas de fausses informations ou de fausses rumeurs ». Mais est-ce suffisant ? Bien sûr que non, c’est une goutte d’eau dans un océan planétaire d’information. D’autant plus que dans le cas de photos-montages, les « réalisations » ou photographies truquées sont maintenant, avec tous les outils de retouche d’image à notre disposition, de grande qualité et il est facile de s’y méprendre.
Comme le souligne Romain Capelle dans un article3 de l’hebdomadaire Télérama, des organes de presse ont développé des sites pour séparer la bonne information de l’ivraie d’une Fake new. C’est le cas du site Les Observateurs4 de la chaîne France 24 qui avec son vade-mecum permet de lister quelques précautions à prendre avant de partager une information qui paraît truculente. D’autres groupes de presse ont mis en place des outils différents qui ont le même objectif, démonter les rumeurs, traquer les Fake news. C’est, en particulier, les sites Rue89 et son blog « Le démonte rumeur5 », Libération et « Désintox », Le Monde et son site, très actif pendant la campagne électorale, « Les décodeurs, venons-en aux faits6 ». Ces plateformes spécialisées dans la recherche de la vérité, ou du moins d’une vérité factuelle, sont un bon complément à qui veut s’y retrouver et être attentif à ce qui se diffuse, notamment sur les réseaux sociaux. C’est aussi grâce à ces sites que des activités pédagogiques à destination des élèves peuvent être mises en place. On peut ainsi se rattacher à l’actualité, prendre un peu de distance par rapport aux manuels, analyser les fausses informations et s’interroger sur la notion de rumeur.
Cela permet en partie de participer à la construction de l’esprit critique comme le souligne la définition d’Albert Jacquard7, dans un débat animé par Patricia Martin : « L’esprit critique est une démarche de remise en question des opinions et de leurs arguments, du vocabulaire utilisé, de la représentation du réel, de la source émettrice (personne, média, institution, expert, organisme). Il importe de ne pas faire de ses propres croyances une valeur, et de ne jamais perdre de vue l’exigence de rigueur et de vérité ». Cette définition situe bien le problème. Face à cette désinformation, il devient urgent de développer une pensée ou un esprit critique.

Les professeurs documentalistes participent à la formation des élèves

C’est par un travail de fond que les professeurs documentalistes forment les élèves dès la 6e à la recherche documentaire. Ils les initient, tout d’abord, en leur apprenant à réfléchir sur les mots clés qu’ils vont utiliser dans leurs moteurs préférés (et à utiliser aussi les fonctions avancées). Ensuite, en fonction des résultats et du niveau des élèves, une évaluation de l’information peut être mise en place. On analyse ainsi les sources, on recoupe les informations et on les compare entre sites Internet. L’élève ainsi formé, est poussé à aller au-delà du résultat, qui est souvent, par sa fréquentation, la page de l’encyclopédie en ligne Wikipédia. Nadine Lanneau8 l’énonce notamment très bien dans un article des Cahiers pédagogiques, « C’est en réalisant ses productions que l’élève peut les comprendre de l’intérieur, se les approprier de manière distanciée donc critique ». L’élève peut aussi « tomber » sur une fausse information d’où l’intérêt de l’exercer à quelques rudiments, comme : évaluer9 une source, comparer des données, savoir distinguer un site amateur (qui peut être intéressant) d’un site institutionnel (peu porté à la diffusion de fausses rumeurs). Les professeurs documentalistes les mettent en garde aussi par rapport aux réseaux sociaux, prédominants de nos jours et les sociétés qui sont derrière et qui cherchent à capter leur attention (et leur argent via la publicité). Les pratiques numériques des jeunes s’organisent autour des grandes plateformes. Ces dernières peuvent être à la fois facteurs « d’émancipation et d’aliénation, dans un contexte qualifié d’hyper individualisme » 10. La sur-utilisation par les élèves des réseaux sociaux pousse la communauté éducative à s’interroger sur ce qui peut faire sens dans leur formation et la transdisciplinarité peut être un bon moyen pour une approche pédagogique intelligente et constructive.

Collaboration entre professeurs de discipline et professeurs documentalistes

Le travail du professeur documentaliste ne doit ainsi pas exclure, loin de là, la collaboration qu’il peut mettre en place avec ses collègues de discipline. Pour l’enseignement professionnel, une grande partie du programme de seconde est consacrée à la construction de l’information. Le professeur de lettres-histoire-géographie peut s’allier au professeur documentaliste pour organiser des séquences pédagogiques et les sujets d’actualité ne manquent pas. Le travail à l’aide du manuel scolaire paraît souvent dépassé et les exemples donnés ont toujours eu lieu il y a trois ou quatre années ; il vaut mieux, pour susciter l’intérêt des élèves, réfléchir sur les thèmes de l’année. Ainsi les campagnes électorales pendant l’année scolaire 2016/2017 (aux États-Unis et en France en particulier mais aussi au Royaume-Uni), les sites anti-avortement11, les théories du complot12, les faux rescapés des attentats13 sont quelques exemples de sujets possibles à traiter pour développer l’esprit critique des élèves.
C’est aussi ce que souligne Emmanuel Grange dans un article du site Le Petit Journal des Profs14, c’est toute une réflexion transversale professeur de discipline – professeur documentaliste qu’il faut mettre en place. Et il ajoute pour aller dans ce sens : « Une séance labellisée Éducation aux médias (EMI) ne suffira pas, faire coller de plus près nos cours à l’actualité pour répondre aux questionnements des élèves, c’est aussi une exigence pour éviter que tout s’emmêle chez les ados. Face à des informations qui tombent en rafales, il faut les aider à faire le tri et à se forger des outils efficaces pour ne pas tomber dans le piège du partage irréfléchi de rumeurs et autres Fake. La construction de l’esprit critique et de nuances chez les jeunes est un cheminement long que nous devons jalonner par des cours explicites et pratiques ». L’auteur indique dans son article des liens vers des séquences pédagogiques et aussi quelques recommandations que les professeurs documentalistes connaissent bien : Comment dater et sourcer une image dans Google ? Comment l’évaluer ? On se rend compte par la pratique que les élèves ont de très faibles compétences dans ce domaine. C’est Google qui décide pour eux et ils choisissent souvent en fonction de l’esthétique du résultat. Plus une image est belle et bien cadrée, plus elle est authentique, pensent-ils. C’est la génération des images fixes et animées et un fort effet visuel renforce leur confiance.

Comment analyser une simple image ?

Une initiative très intéressante des étudiants et de leurs professeurs de Sciences Po et OpenClassrooms15 a été mise en place dans le but de rédiger des fiches méthodologiques sur différents thèmes pour accompagner les lycéens vers le baccalauréat et les études supérieures. Une des fiches est consacrée à la recherche sur Internet et une autre donne notamment des conseils pour analyser une image en détaillant ce qu’il faut faire au préalable, comme s’interroger sur l’auteur, la date de sa publication, « L’image a-t-elle été modifiée ? », Un ensemble d’éléments que l’on pourrait classer dans une partie « technique » pour s’interroger ensuite sur le contexte. « Une image, c’est la représentation visuelle d’un événement, d’une opinion, ou une vision personnelle sur un sujet ». La fiche donne pour exemple une photographie de l’ancien président de la République avec son ministre des affaires étrangères sur le perron d’un palais officiel (le Quai d’Orsay). Le contre-jour ne permettant pas d’apercevoir les visages, seules leurs silhouettes de détachent dans la blancheur de l’arrière fond (photographie prise probablement en hiver). Cette photographie donne l’impression d’un aparté entre deux personnalités qui n’ont pas eu la même destinée… Elle montre aussi que des « négociations secrètes sont assez bien incarnées par le clair-obscur de la photographie ». On fait dire à une image beaucoup plus que ce qu’elle représente. C’est un exemple simple, mais que peu d’adultes savent reconnaître et qu’il est urgent d’enseigner aux élèves. C’est par ce travail collaboratif dans la durée et en faisant référence à des faits d’actualité (pour susciter l’intérêt des élèves et aussi voir quelles représentations ont-ils en tête) que la communauté éducative pourra contribuer à la formation d’une pensée critique, mais d’autres initiatives peuvent également être engagées.

Le projet #Critweet

Dans le cadre du projet #Critweet16 entre professeur de lettres-histoire-géographie et professeur documentaliste, des élèves de seconde ont travaillé sur la critique de film. Il s’agissait d’un partenariat financé par la région Ile-de-France avec le Forum des images de Paris. L’outil de diffusion des critiques a été le réseau social Twitter ; le film The Ghost Writer a été choisi parmi une sélection de films et les élèves ont assisté à sa diffusion. Ils ont ensuite essayé de rédiger une critique argumentée et personnelle. La deuxième étape a été la mise en ligne sur le réseau ; l’amusement passé d’une communication instantanée, ils ont pris conscience que la diffusion de messages pouvait s’avérer délicate et qu’il ne fallait pas transmettre n’importe quoi. Les élèves ont travaillé sur l’argumentation, comment sortir des simples phrases comme « J’ai aimé » ou « C’est bien » pour construire une vraie critique. Avec le professeur documentaliste, ils ont fait connaissance avec l’outil Twitter qu’ils utilisent finalement peu, préférant les deux autres grands acteurs du marché (Facebook ou Snapchat). Ils ont ensuite passé une demi-journée avec un critique de film professionnel ; ce dernier les a poussés à réfléchir sur leurs messages à diffuser sous la contrainte de l’outil (140 caractères) qui invite à la concision. Comment résumer la pensée ? L’argumenter en si peu de caractères ? Comment susciter l’intérêt et ainsi être retwitté ? Comment avoir une pensée personnelle qui ait du sens et qui contribue à l’intelligibilité du débat ?

L’outil aide à la construction d’une pensée critique

Ce projet a permis de mettre en lumière qu’une pensée critique prend du temps à s’élaborer, que l’utilisation d’un outil, au-delà de l’attractivité du réseau social, est un moyen de diffusion qui sera vu par tous, donc qu’il faut soigner et travailler ses messages et que c’est par l’émulation du groupe et par la visibilité des tweets que l’élève prend conscience de son libre arbitre. Il ne peut pas écrire des bêtises, surtout sur Twitter où l’audience n’est pas uniquement constituée par des « amis ». Travailler sur sa propre pensée, ne pas vouloir toujours partager des informations qui ne lui appartiennent pas : la construction d’une pensée critique demande des ressources humaines et techniques et aussi beaucoup de temps pour un résultat qui n’est pas forcément immédiat. Il s’agit aussi de prendre un peu de hauteur et de recul, d’arrêter d’alimenter le flux interminable d’informations. Il faut produire de l’intelligibilité.

Un travail sur le long terme peut se mettre en place

Comme l’écrivait René Char, « Le passé n’éclairant plus l’avenir, l’esprit marche dans les ténèbres », c’est tout le travail des professeurs que de recontextualiser les faits et les événements dans leurs dimensions socio-historiques, sans oublier de démonter les Fake news et autres rumeurs qui polluent et pullulent sur les nouveaux médias d’information.
De nombreuses initiatives sont prises pour contrecarrer ou enrayer le phénomène, notamment dans le monde de la presse et des médias. Mais le travail des éducateurs s’avère aussi essentiel, c’est ce que Bruno Devauchelle17 rappelle dans une interview donnée au Café pédagogique : « L’éducateur doit avoir le souci d’analyser cet espace conversationnel que constituent désormais les réseaux sociaux qui sont en train de constituer le socle perceptif du monde qui nous entoure ».
Développer la pensée critique chez les élèves s’avère un travail sur la durée et il peut commencer dès la 6e au collège. Il est aussi lié à la laïcité, ainsi que le rappelle Jean-Louis Bianco, président de l’Observatoire de la laïcité, lors d’un colloque intitulé « Esprit critique et laïcité » 18, en présence de Najat Vallaud-Belkacem, à l’occasion du 111e anniversaire de la loi du 9 décembre 1905 : « Notre laïcité, c’est aussi ce qui permet le développement de l’esprit critique de chacun. Penser par soi-même et avec les autres, en recherchant les critères de validité des jugements moraux et en confrontant ses jugements à ceux d’autrui… L’école laïque permet à chacun de devenir autonome, capable de faire ses choix et d’exercer sa raison. Elle développe l’esprit de libre-examen, sans renier les appartenances individuelles mais en permettant toujours l’analyse critique ».
L’avènement du numérique et des réseaux a bouleversé le monde contemporain. La lecture d’un simple journal ou l’écoute des nouvelles à la radio perdurent mais à cela s’additionnent d’autres médias, plus réactifs, moins contrôlés, plus autonomes, qu’il faut dorénavant maîtriser. Les générations qui ont connu les deux « mondes » arrivent à faire la part des choses. Ceux que certains ont surnommé les « Digital natives » n’ont pas le recul nécessaire. Comme le dit Bruno Devauchelle19 : « Former à l’esprit critique dans le monde numérique c’est désormais prendre en compte un nouveau continent rendu accessible par l’expression immédiate amplifiée dans ces nouveaux relais numériques ». Le travail des professeurs documentalistes s’avère primordial mais malheureusement pas suffisamment à la hauteur des enjeux sociétaux. Si le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, avec l’appui du gouvernement et du président de la République en prennent conscience, cela sera un grand pas dans la formation à la pensée critique des élèves. Il faut, en particulier, prendre cette hauteur nécessaire pour analyser (et évaluer) tous les documents (texte, image, son, vidéo) en circulation sur le Web et les réseaux sociaux, ne pas uniquement former aux outils. Faire, pour reprendre le titre d’une ancienne émission de télévision, un « Arrêt sur image ». S’interroger sur la construction de l’information, sur les aspects économiques sous jacents qui participent à sa diffusion, et notamment toutes les sociétés qui alimentent ce grand marché. De plus, Rémy Rieffel20, sociologue des médias, souligne, lors d’une université populaire du xive arrondissement de Paris, que le système scolaire ne compense pas les inégalités de départ chez les élèves et qu’il faudrait aussi former ou sensibiliser les adultes aux nouveaux médias qui questionnent « les hiérarchies traditionnelles ». Mais c’est là un autre vaste chantier que celui de la formation tout au long de la vie ou dans une moindre mesure de la mise en place de son Environnement Personnel d’Apprentissage (EPA). À chaque jour suffit sa peine…

Il y a quatre ans, lorsque j’ai été sollicitée pour encadrer des travaux pratiques de méthodologie aux étudiants de première année d’IUT de Techniques de commercialisation, j’ai utilisé ces sept séances d’une heure et demie pour leur faire faire, en petit groupe, la cartographie d’une controverse3 et rassembler des ressources bibliographiques contradictoires sur une des trois questions imposées dès le premier cours : la vaccination contre l’hépatite B augmente-t-elle le risque de sclérose en plaque ? L’OGM NK603 de Monsanto augmente-t-il le risque de tumeurs ? Le rayonnement électromagnétique des lignes à très haute tension est-il nocif ? Chaque étudiant ayant à sa disposition un ordinateur avec une connexion internet, j’ai pu les accompagner individuellement au fur et à mesure dans leur enquête. À chaque séance correspondait une mission constitutive de l’objectif final : recueillir de l’information contradictoire et s’initier à l’analyse critique des sources. Depuis, je reconduis régulièrement ce type de séquences, adaptables suivant le niveau des élèves par exemple à l’EMC, à l’AP ou aux MPS.

Première étape : motiver le travail d’enquête

Durant cette première séance, il s’agit de faire prendre conscience aux étudiants que nos avis, parfois bien tranchés, peuvent se forger sans qu’on sache vraiment justifier pourquoi et comment. Pour ce faire, je leur propose dans un premier temps d’évaluer individuellement et par écrit la dangerosité de certaines technologies (four à micro-ondes, vaccination contre l’hépatite B, ligne THT, OGM, téléphones portables…) sur une échelle de 1 à 6. Soulignons qu’il est extrêmement rare qu’une personne refuse de répondre à ce questionnaire au motif qu’elle n’a aucune expertise sur ces sujets. Une fois l’exercice réalisé, je projette un petit reportage de quelques minutes, issu d’un journal télévisé, sur le thème qu’ils auront à traiter. Quel que soit le reportage diffusé, il s’ensuit une discussion critique lancée par les étudiants sur l’absence d’objectivité du document et sur les moyens mis en œuvre pour scénariser l’information, qui conclut peu à peu à l’impossibilité de faire un reportage neutre. Je n’ai alors plus qu’à rebondir : « ce type de reportage permet-il de se faire un avis ? Mais alors, sur quelles bases avez-vous évalué la nocivité d’un OGM ou des ondes des téléphones portables ? » Ils conviennent alors que, si nous sommes capables au sein d’un cours de repérer rapidement toute sorte de mécanismes médiatiques qui biaisent l’information, nos avis se font et se défont pourtant à partir de documents télévisuels, de textes lus sur Internet ou de discussions plus ou moins animées, où tous les biais que nous venons de repérer sont potentiellement présents.
Il arrive à ce stade que certains étudiants déclarent ne pas s’informer, pour se protéger de discours médiatiques qu’ils jugent trop peu fiables. Je leur fais remarquer qu’à mon avis, il est illusoire de penser qu’on peut se couper complètement de l’information : même lorsqu’on s’éloigne des médias, nous sommes souvent tenus au courant de la dernière polémique médiatique par un téléviseur qui diffuse une chaîne d’information en continu dans une salle d’attente, une conversation dans le bus sur un reportage de la veille ou un titre lu sur un journal dans le métro. Nous restons exposés à un message médiatique marchandisé sans nous en rendre compte, en nous éloignant encore un peu plus de la source, en perdant encore un peu plus la possibilité de vérifier les informations.
Si l’on souhaite faire le tour d’une idée controversée, il existe une démarche bien plus coûteuse en temps mais aussi bien plus efficace : passer d’une consommation passive des médias à une utilisation active.

Deuxième étape : recension des acteurs du débat et enquête sur les acteurs

La première mission confiée aux étudiants consiste à établir une liste d’acteurs du débat (associations, institutions nationales ou internationales, chercheurs, témoins…), en insistant bien sur la question « Qui s’exprime ? » (et non pas « Qu’affirment-ils ? »). Ce n’est pas aussi facile que cela peut en avoir l’air : les étudiants ne savent pas par où commencer. Je leur propose de taper des mots-clés dans un moteur de recherche4, puis nous discutons ensemble de l’importance de faire varier ces mots-clés (on n’obtiendra pas le même type de réponses si l’on tape « hypnose », « hypnose danger », « hypnose efficacité », « hypnose formation », « hypnose don », etc.). En parcourant rapidement les documents répertoriés, ils réalisent qu’aussi bien dans un média généraliste que sur un blog ou sur Wikipedia, les auteurs interrogent ou citent des acteurs du débat ou font référence à des rapports ou des études : il suffit alors de collecter ces sources. En une séance, les étudiants recensent jusqu’à une vingtaine d’acteurs. Remarquons que je ne donne aucune consigne sur la qualité des sites consultés : tous les sites sont « dignes » d’être parcourus dans l’optique de récolter des acteurs du débat.
Dans un deuxième temps, je leur fixe pour mission de vérifier le statut et le rôle de ces acteurs en se méfiant des titres et des noms parfois trompeurs. Professeur pour professeur des écoles ou Professeur des universités ? Université comme Université interdisciplinaire de Paris (UIP), association loi 1901 ? Comité de recherche comme le Comité de recherche et d’information indépendant sur le rayonnement électromagnétique, association loi 1901 ? Pour vérifier le statut d’un acteur, il suffit très souvent d’aller consulter la rubrique « Qui sommes-nous ? » des sites consultés ou les annuaires des institutions pour vérifier les titres et les postes des universitaires.
Il est également fondamental d’enquêter sur ce qui est reproché à chaque acteur du débat. À ce propos, il semble nécessaire d’expliquer qu’on ne trouvera probablement pas les critiques faites à une institution sur son propre site. Cependant, lorsqu’une question est socialement vive, les acteurs formulent régulièrement des critiques à l’encontre de ceux avec qui ils sont en désaccord : niveau d’expertise faible, liens d’intérêt5, titre usurpé ou trompeur, formation non reconnue, fraude scientifique suspectée ou avérée, faiblesse méthodologique, etc. Il faudra alors prendre le temps de vérifier cette information. Par exemple, s’il est reproché à une association d’être financée par une industrie, il faudra trouver un document qui l’atteste ou, au moins, vérifier la liste de ses partenaires. Cette étape s’accompagne en général d’une discussion sur la fiabilité des acteurs. Il est effectivement déconcertant de réaliser qu’aucune source n’est fiable à 100 %, que tout le monde est susceptible d’avoir un intérêt à défendre sa position, de se tromper ou de voir ses propos déformés par un média. Il l’est encore plus de comprendre qu’on peut avoir de nombreux liens d’intérêt tout en présentant une argumentation solide, ou être indépendant financièrement mais se baser sur des arguments faibles. Si rassembler toute sorte d’éléments sur les acteurs est important pour tisser une toile complète du débat, elle ne suffit pas à elle seule pour trier l’information.

Troisième étape : cadre général, définitions et enjeux de la controverse

Une fois les acteurs recensés et décrits, il s’agit non seulement de faire l’inventaire des enjeux de la controverse, mais également de les classer : l’acteur débat-il d’une question de type scientifique (rapport bénéfice/risque d’une pratique, nocivité ou efficacité d’un produit…), d’une question financière, d’une question politique, d’un choix éthique collectif ou individuel, d’un aspect esthétique, etc. ? Les définitions et les enjeux de la controverse font-ils consensus ou y a-t-il des variations minimes ou majeures d’un acteur à l’autre ?
Une fois ce travail réalisé, tout en précisant que tous les aspects sont importants dans la prise de décision collective ou individuelle, je recentre l’enquête par manque de temps sur une unique affirmation de type scientifique6, l’évaluation de la nocivité de la technologie, car cette question paraît particulièrement ardue aux étudiants ; il s’agit donc de leur montrer qu’on peut réussir à démêler les fils avec de la méthode, y compris lorsqu’on n’a pas reçu de formation scientifique.

Quatrième étape : recenser les arguments des acteurs – retourner à l’origine de l’information

Pour illustrer la nécessité de remonter à l’origine de l’information et de se renseigner sur la source, je commence par les faire enquêter sur une rumeur. Par exemple, en investiguant sur l’affirmation « Marco Verrati7 est une femme », on découvre que ce faux scoop, relayé par plusieurs blogs et forums, a été lancé par le site parodique Footballfrance.fr – nom qui peut laisser penser aux non-spécialistes de football qu’il s’agit d’un site sérieux.
Je fais ensuite le parallèle avec les questions qui nous occupent : lors d’une enquête sur une controverse, si l’acteur cite un rapport de la Cour des Comptes, il faut retrouver ce rapport ; si l’acteur cite une enquête citoyenne, il faut partir à la recherche du descriptif du protocole et des résultats de cette enquête ; si l’acteur cite un sondage, il faudra retrouver les questions posées et le commanditaire, etc. Je leur propose alors de répertorier les informations dans le tableau suivant :
● Affirmation/argument
● Acteur
● Lien vers l’origine de l’information
● Type de source
● Commentaire éventuel

Ils rencontrent au début une certaine difficulté pour comprendre ce que j’entends par origine de l’information : nombreux sont ceux qui se contentent au début de faire référence à un article de presse généraliste citant un rapport ou une étude. Pour les inciter à remonter le fil de l’information, je n’ai pas trouvé mieux que de leur demander un document en .pdf. En effet, en règle générale, presque toutes les études scientifiques et rapports officiels sont disponibles dans ce format. Ce n’est bien sûr pas complètement satisfaisant, car il est toujours possible de trouver des documents qui échappent à cette règle. Cependant, sur un plan pragmatique, pour une initiation à la recherche d’informations, c’est assez efficace.
Sans même pour l’instant chercher à savoir si les informations contenues dans la source sont solides, on peut d’ores et déjà les comparer avec ce qui en a été dit. Il arrive alors que les étudiants constatent d’emblée des différences importantes entre les conclusions d’une source et sa médiatisation, des erreurs de traduction ou encore des arguments censés être étayés par des sources qui n’ont en fait aucun rapport. Ils peuvent alors le mentionner dans la colonne commentaire de leur tableau.
Un dernier point reste alors à discuter : les étudiants craignent d’être pénalisés lorsqu’ils ne réussissent pas à remonter au document .pdf.
Je saisis tout d’abord cette occasion pour les sensibiliser à l’extrême nécessité de citer précisément leurs sources – pratique trop peu courante dont ils mesurent l’importance lors de cette étape – ne serait-ce que pour éviter aux lecteurs de leur enquête de devoir refaire tout le travail qu’ils viennent d’accomplir. Je reviens ensuite sur un principe tout à fait fondamental : la charge de la preuve d’une injonction incombe à celui qui prétend8. Une personne qui affirme quelque chose doit fournir clairement les éléments de preuve dont elle dispose et donc commencer par citer précisément ses sources. Pénaliser des étudiants pour une responsabilité qui ne leur incombe pas serait bien sûr malvenu. En revanche, je leur demande le cas échéant d’inscrire dans la colonne « Type de source » du tableau la mention source non/mal citée avant de chercher une source par leurs propres moyens. Ils indiqueront les pistes suivies pour y parvenir, y compris lorsqu’elles n’auront pas abouti – le fait qu’on ne puisse pas sourcer une affirmation est, en soi, une information fondamentale. Je leur rappelle finalement qu’il est vivement conseillé de contacter, par mail ou par téléphone, l’auteur de l’affirmation pour lui demander de préciser ses références (les mails et les réponses éventuelles feront partie de leur
rapport final).

Cinquième étape : évaluer la faiblesse d’un argument et conclure

Comme nous l’avons déjà évoqué, aucune information sur un acteur du débat ne peut garantir qu’il ait raison ou tort sur une affirmation donnée. Dans l’idéal, il faudrait donc pouvoir lire et analyser chacune des sources obtenues dans le but d’évaluer la qualité méthodologique des travaux menés, ce qui nécessite énormément de temps. Il faut pour cela être déjà bien équipé, avoir des notions d’épistémologie9 et de méthodologie scientifique, savoir identifier des arguments fallacieux10, savoir repérer les signes de qualité d’un ouvrage d’information11, etc. S’il est possible d’enseigner nombre de ces outils dès le collège, le temps imparti n’est pas toujours suffisant. Une séquence s’avère toutefois indispensable, tant nous avons tendance à surestimer la fiabilité de nos sens et de notre expérience personnelle. Elle consiste à expliquer pourquoi une expérience personnelle ou un témoignage n’est pas une preuve solide (mille non plus, d’ailleurs) en passant en revue toute sorte de fonctionnements du cerveau bien connus susceptibles de nous induire en erreur (illusions d’optique ou auditive, suggestion, cécité au changement, faux souvenirs induits, validation subjective et biais de confirmation…) : nul besoin d’être manipulé ou idiot pour se tromper, parfois collectivement. On peut ensuite renvoyer les étudiants vers des recueils d’arguments fallacieux très courants qu’ils devront ensuite apprendre à repérer dans les documents recueillis12. Notons que certaines sources sont plus faciles d’accès à l’analyse critique : les témoignages, les sondages, certaines enquêtes méthodologiquement faibles. L’analyse critique d’articles scientifiques nécessite souvent un bon niveau d’anglais scientifique et des bases méthodologiques importantes.

À la fin de cette étape, nous disposons donc d’une liste de sources contradictoires, chacune accompagnée d’éléments d’analyse critique qui permettent d’évaluer la solidité de l’argument, évaluation que l’on pourra éventuellement quantifier sur une échelle de 1 à 10. Il reste alors à conclure : « imaginons que vous soyez mandatés pour décider sur le seul critère de la nocivité et sur la base des documents que vous avez étudiés, d’autoriser ou d’interdire le développement de cette technologie, que décidez-vous ? » Cet exercice a pour but pédagogique d’éviter ce que nous appelons l’effet bof13 en forçant les étudiants à se positionner en fonction des éléments recueillis. Cependant, cela nécessite de revenir sur les limites de ce travail : nous n’enquêtons que sur un seul angle de la question – celui de la nocivité – et les enjeux d’une controverse ne se limitent jamais à ce seul aspect. Il est bon de rappeler que la démarche d’investigation que nous venons d’appliquer n’est pas prescriptive et ne dit pas ce qu’il faut faire : on peut refuser individuellement ou collectivement l’usage d’une technologie pour toute sorte de raisons, y compris si sa nocivité n’a pas été mise en évidence (elle coûte trop cher, elle ne profite qu’à une petite partie de la population, on n’en a pas besoin, nous avons d’autres priorités, elle ne résout fondamentalement aucun problème, elle crée des inégalités supplémentaires, etc.).

Ce travail exigeant peut s’avérer assez frustrant pour celles et ceux qui le mènent. Après un temps conséquent, on n’a pu en général analyser qu’une petite partie des documents recueillis. Il y a un moyen de pallier ce problème dans une certaine mesure : faire travailler la classe entière sur le même sujet, confier à chaque petit groupe d’élèves l’analyse d’une ou deux sources et terminer ce travail par la mise en commun de leurs conclusions lors d’une séance « séminaire ».
En tant qu’enseignante, il m’importe surtout de savoir que les étudiants sont capables, au terme de cette enquête, de réunir de l’information contradictoire et d’analyser une partie de leurs sources. Cette expérience leur permet aussi de mesurer les efforts à fournir pour accéder à un niveau d’information solide et je rebondis sur l’expression de cette frustration pour complexifier une critique des médias souvent très naïve : recouper, vérifier et jauger des argumentaires exige du temps, qui que l’on soit ; la temporalité médiatique et la temporalité de l’analyse sont très souvent incompatibles, d’autant plus si les journalistes ne sont pas spécialistes des sujets qu’ils traitent. Mener ce type d’enquête soi-même permet ainsi de comprendre pourquoi il est primordial de privilégier les médias au temps long, qui prennent le temps d’enquêter et qui citent bien leurs sources, plutôt que ceux qui partent à la recherche de scoops quotidiens.