Vincent Bernière : Primo, parce que j’en avais envie ! Après 20 ans de carrière dans les milieux de la presse et de l’édition de bande dessinée, où j’ai à peu près tout fait, de libraire à éditeur, de secrétaire de rédaction à rédacteur en chef, j’avais envie de créer un journal et un label d’édition (ce qui sera fait au printemps 2018 ; son nom : Revival, dédié uniquement à la réédition d’œuvres du patrimoine de la bande dessinée et du dessin de presse). C’est le genre de moment où on se dit : « Bon, j’ai bossé avec des tas de gens, qui m’ont pour la plupart beaucoup appris dans ces deux métiers, mais il s’en trouve toujours un pour dire : “Ce truc-là, ça ne va pas. Peut-on changer ça, ça serait mieux, etc.” » Ce qui est parfois pénible. Secundo, je pense que c’est le bon moment pour la bande dessinée. Le public est prêt, je crois, ce qui n’était peut-être pas le cas avant. Tertio, j’avais la trésorerie pour me lancer et un partenaire idéal, l’atelier Chevara, qui m’a soutenu pour tout ce qui est design graphique. Les gens de l’atelier sont brillants et entreprenants, ça m’a beaucoup aidé.
Jacques Glénat vous a-t-il facilement cédé les droits d’exploiter son enfant ?
Oui. Contrairement à ce qu’on entend parfois, Jacques Glénat est un homme généreux et ouvert d’esprit. Et surtout passionné. Avec lui et Guy Delcourt, il ne reste que deux éditeurs passionnés fondateurs de leur propre maison. Et la passion, ça compte beaucoup dans ce genre de métier. Au départ, je voulais d’ailleurs développer le projet avec lui, pour sa maison, mais il m’a dit, à juste titre, que la publicité des éditeurs concurrents ne rentrerait pas si le journal était porté par un éditeur précis. J’ai donc décidé de franchir le pas ; cela dit, j’ai rencontré Jacques Glénat en 2014 et j’ai donc mis deux ans à mûrir le projet. L’une des difficultés était que je ne voulais pas porter la rédaction en chef tout seul, car quand on est seul on fait parfois de mauvais choix. Et le seul journaliste que je voyais pour faire cela était mon ami Stéphane Beaujean. Seulement Stéphane faisait alors Kaboom ; j’ai donc dû patienter jusqu’à l’arrêt de ce magazine pour le faire venir comme conseiller de la rédaction. Pendant ce temps, je me suis entouré d’une nouvelle génération de critiques que, en secret, j’avais appelé de mes vœux. Lorsque j’ai créé Bang ! avec Benoît Peeters et Fabrice Bousteau, les critiques (dont certains venaient des premières séries des Cahiers de la bande dessinée) vieillissaient. C’était un peu toujours les mêmes. Avec cette nouvelle série, ça n’est pas le cas. Il y a quelques anciens, comme Numa Sadoul ou Frémion, mais surtout des jeunes gens comme Maël Rannou, David Amram, Lucie Servin ou Irène Leroy Ladurie.
À un moment où la presse écrite connaît de grandes difficultés, comment financez-vous une revue sur la bande dessinée ?
Ces difficultés sont minorées dans un cas : être leader sur un marché de niche ; et c’est là notre ambition. Dans ce cas, on peut espérer des lecteurs et des rentrées publicitaires et d’après les premiers indices, c’est ce qui semble se profiler. Une campagne de financement participatif sur le site de KissKissBankBank a permis de lever 32 000 €, ce qui constitue une bonne avance de trésorerie pour payer la fabrication notamment des 2 premiers numéros et du Hors-série Goscinny. Et nous avons d’ores et déjà plus de 300 abonnés ; j’ajoute que la presse écrite sur papier connaît certes des difficultés, notamment à cause de la concurrence des écrans. Mais Les Cahiers de la BD se veulent un magazine structuré éditorialement, ce qui n’est pas le cas de la grande partie des sites internet, puisque ça n’est pas l’enjeu. Nos formats sont longs et richement iconographiés, ce qui est également impossible à faire sur le Net. Enfin, les images dessinées et la bande dessinée conservent une pertinence à être imprimée sur papier, puisque la main qui dessine sur le papier originel se retrouve dans l’imprimé d’un journal papier.
Quel est son contenu, et plus particulièrement dans le premier numéro ?
Alors, pour faire court, Les Cahiers de la BD sont divisés en 8 cahiers qui traiteront chacun de formats particuliers sous des angles singuliers : Chronique, Critique, Esthétique, Muséographique, Historique, Technique, Thématique, Iconique. Le thème central du 1er numéro est : Pourquoi les héros ne meurent jamais ? Il y a deux longues interviews d’Alan Moore et Liberatore, un papier sur la judéité de Goscinny, un article de fond sur Le Livre de la jungle de Harvey Kurtzman, une étude technique du western selon Boucq, un papier sur la période où Pratt était professeur de BD en Argentine, un dossier sur les auteurs de demain, un essai sur la caresse dans la bande dessinée, etc. Plus 20 pages de BD pure avec des créations d’Alfred, Claire Braud, Laura Scarpa, une réédition de Bob de Moor et une traduction de 2 pages de Crumb sont également au sommaire. Une histoire de la BD par Christian Staebler, à paraître chez PLG en 3 tomes s’est rajoutée à la dernière minute ; nous la prépublions dans un cahier spécial de 16 pages à chaque numéro. Le premier chapitre traite des origines de la bande dessinée.
Envisagez-vous des numéros spéciaux ?
Oui, un premier numéro Hors Série sur Goscinny est en kiosque depuis le 26 septembre avec 25 histoires courtes scénarisées par le papa d’Astérix en collaboration avec de grands noms comme Sempé, Uderzo, Morris ou Tabary, des œuvres moins connues avec Macherot, Franquin, Coq, Martial ou Delinx, et la première bande dessinée de Goscinny, qu’il dessina lui-même : Dick Dicks. Beaucoup de documents sont inédits en album ou très rares. Sinon, oui, pas mal de projet de numéros spéciaux mais la plupart sont encore secrets à ce jour. Il y aura des surprises.
Revue pour spécialistes ou grand public ?
Les deux mon général. Mais il faut déjà aimer la BD pour lire Les Cahiers.
Qui en assure la mise en page, et comment a-t-elle été articulée ?
Vaste question. C’est donc l’atelier Chevara qui en a conçu le design graphique, sous la houlette de Laurianne Mariette, Clément Charbonnier et Mathieu Chevara. Ce sont des gens très talentueux qui sont déjà responsables de l’identité graphique de la revue Nez et du mook Omnivore. Leur principale contrainte était de caser quasiment un demi millions de signes sur 192 pages en laissant respirer la maquette grâce à de grandes images doubles notamment. L’atelier aime jouer sur les typos, aussi. Vous verrez, ça sera un beau journal sur un beau papier… disons que l’objet se situe entre le magazine et le mook.
Quelle place allez-vous donner aux dessinateurs, et notamment à Erwann Terrier, le talentueux dessinateur des Stupéfiantes aventures de Viny K dont vous assurez le scénario ?
Erwann s’est vu confier la réalisation d’un strip dans une chronique intitulée : « Et vous trouvez ça drôle ? » qui moquera à chaque numéro un propos stupide proféré par une personnalité sur la BD.
Un site internet complétera-t-il votre offre éditoriale ?
Non, mais nous envisageons une version payante sur liseuse.
Alors ces nouveaux cahiers, shoot again* ou extraball* ?
Disons qu’avec un peu de chance, on peut viser le Spécial !
* Vincent Bernière est l’auteur de deux romans autobiographiques : Shoot again et Extraball
Abonnement : 1 an, 4 N°s, 40 €. Prix au numéro : 12,50 €.
Toutes les informations sur : www.kisskissbankbank.com/fr/projects/les-cahiers-de-la-bd-renaissent
La mort reste un sujet difficile à aborder avec les enfants, les adolescents et les jeunes adultes. En effet, lors du décès d’un proche, le premier geste des parents et des éducateurs est d’éloigner les plus jeunes pour les protéger, car dans notre civilisation « jeunesse » et « mort » semblent irréconciliables, antinomiques. La mort est dissimulée par une civilisation technique qui n’a pas pu la supprimer ; c’est ainsi que Jacques Ellul1 analyse notre rapport à la mort, à la technique et au progrès. Les hommes évoquent la mort avec des mots, courts, rapides et doux de façon à l’apprivoiser comme le remarque Jeanne Favret-Saada2. Tandis, que la Camarde a disparu de l’environnement visible et réel, les crématoriums, les cimetières et les nécropoles sont renvoyés à la périphérie des villes, et les technologies de la communication participent à cette occultation par la présentation continue de divertissements. Pourtant la mort, qui plus est la mort violente, s’introduit comme par effraction dans notre monde aseptisé, nous invitant à repenser ce thème à la lumière de grandes questions qui agitent notre monde moderne.
Nous pensons bien sûr aux attentats qui ensanglantent notre pays depuis 2012 et qui exacerbent, par la brutalité d’un deuil collectif, palpable, comme par la médiatisation à outrance de ces instants tragiques, le sentiment de vulnérabilité de la vie, comme celui de l’absurdité et de la vanité de la mort. Mais aussi aux débats éthiques souvent douloureux qui entourent les progrès médicaux, à travers la question du droit à l’euthanasie par exemple. C’est avec fracas et douleur que chacun fera, au cours de sa vie, l’expérience de la mort, et sera ainsi amené à la penser.
Une réflexion sur la mort, dépassant les faits, les larmes, les bougies déposées, parfois les prières, d’autres fois la révolte ou la résignation, nous permet d’anticiper et donc de répondre aux questionnements des élèves alors que celle-ci reste un tabou de notre société. Jusque très récemment, peu était dit. Les médias détournaient les caméras. Les journalistes passaient rapidement sur son existence, et les adultes évitaient soigneusement le sujet devant les enfants et les adolescents, comme pour défendre la jeunesse d’un outrage suprême. Quelle meilleure lecture que celle de Vladimir Jankélévitch pour répondre à cette attente sortie de la pénombre et exposée depuis peu en pleine lumière médiatique ?
Vladimir Jankélévitch est un philosophe français né à Bourges en 1903 dans une famille russe ayant fui l’antisémitisme. Son père, Samuel Jankélévitch, médecin, a été le premier à traduire Freud dans notre langue. Vladimir Jankélévitch intègre l’École Normale Supérieure en 1922. En 1926, il est reçu premier à l’agrégation de philosophie et part enseigner à l’Institut Français de Prague jusqu’en 1932. Il soutient sa thèse de doctorat en 1933. Son premier ouvrage, édité en 1931, est
Vladimir Jankélévitch
consacré à Henri Bergson, rencontré en 19233, ses livres se succèdent. Cette abondante production livresque ainsi que sa notoriété comme un musicien avéré doublé d’un musicologue reconnu ont fait de Vladimir Jankélévitch l’un des maîtres incontestés de la philosophie française auquel de nombreuses émissions télévisées et radiophoniques ont été consacrées. Ses réflexions et son œuvre portent la marque profonde du traumatisme de la guerre : en 1940, il est révoqué de l’Université par le régime de Vichy et entre dans la Résistance, ce qui l’amènera à rompre avec la philosophie allemande après la Seconde Guerre mondiale et à reprocher à Sartre de ne pas s’être engagé réellement dans la Résistance. En 1968, il soutient la « révolution étudiante » et en 1979, il permet, avec Jacques Derrida, de sauver l’enseignement de la philosophie dans l’enseignement secondaire4.
La mort
Parmi tous ses ouvrages, l’un des plus remarquables a été, selon Lucien Jerphagnon5, La Mort, édité en 1977 par Flammarion, dans la collection Champs. C’est un livre important par la réflexion menée tout au long de ses 474 pages d’une écriture serrée6. L’ouvrage se divise en une introduction, « Le mystère de la mort et le phénomène de la mort », et trois grandes parties : « La mort en deçà de la mort », « La mort dans l’instant mortel », « La mort au-delà de la mort ».
Le mystère de la mort et le phénomène de la mort
Dès l’introduction, Vladimir Jankélévitch pose l’idée que la mort est plus un phénomène relevant de la physique biologique, de la médecine et de la démographie, que de la philosophie, ajoutant que la mort est aussi un acte naturel sur le plan juridique puisqu’il existe un état civil dans les mairies répertoriant les morts et que les notaires accomplissent les dernières volontés couchées sur un testament. Mais la mort peut être un calvaire qui prend des apparences juridiques ou nécrologiques. À titre d’exemple, l’auteur se réfère à La Mort d’Ivan Ilitch, nouvelle de Tolstoï publiée en 1886. Contrairement aux aspects dits « légaux » ou biologiques, la mort n’est pas banale, c’est « une tragédie absolue » qui est à la fois et de façon contradictoire un fait familier et un mystère infini. Tout homme, tout être vivant meurt ou doit mourir. Certes la mort peut être un fait divers journalistique, un fait constaté par un médecin légiste, un phénomène universel analysé par la biologie, mais c’est aussi un mystère qui n’est pas une métamorphose bénéfique car la mort est un vide, une négation tout en étant une loi universelle. Pourtant, la mort et l’amour sont à chaque fois, pour chacun, une nouveauté. Reprenant la formule de Ionesco dans Le Roi se meurt, « tout le monde est le premier à mourir », Vladimir Jankélévitch exprime l’étonnement de chacun de mourir ou de voir mourir ses proches. Pourtant cette surprise ne devrait pas exister puisque tout le monde, depuis toujours, meurt. C’est une évidence absurde et l’extrême futur de la vie.
Jankélévitch distingue ainsi trois formes de morts : celle anonyme de la troisième personne, celle des proches à la deuxième personne et la sienne propre. Si la mort à la troisième personne est interchangeable, celle à la deuxième personne (père, mère) crée l’irréparable, l’irremplaçable, qui touche la première personne car « la mort d’un père ou d’une mère est presque notre mort. »
La mort en deçà de la mort
La Meditazione (détail), Domenico Fetti, 1618. Musée du Louvre.
Jankélévitch essaie de comprendre l’instant qui serait la rencontre entre le bas-monde temporel et l’outre-monde intemporel. Cette charnière, c’est la mort. Mais peut-on méditer sur la mort ? Il en doute, critiquant les portraits de saint Jérôme ayant pour épigraphe « Cogita mori », ou le tableau de Domenico Fetti intitulé La Meditazione où la sagesse médite sur un crâne. Selon Jankélévitch, la Sagesse peut se concentrer, mais elle ne parvient qu’au vide. On ne peut penser la mort, pas plus que Dieu, le temps ou la liberté. On peut penser à des contenus temporels, mais pas au temps, comme on peut voir des objets éclairés par la lumière sans pouvoir voir cette dernière.
Les hommes disent « hélas ! » dès qu’il est question de la mort et des malheurs qui lui sont liés comme la maladie, l’irréversibilité de la vieillesse. Pour conjurer le sort, il existe deux moyens : babiller autour de la mort de façon à rester à la marge ou bien le silence. Souvent la mort impose le silence. La mort est le non-être et le non-sens. Elle est un néant obscurcissant l’existence en soulignant la précarité de cette dernière. La mort est même la débandade de l’organisme vivant ; elle ne peut pas être la justification et l’explication de la vie. En fait, la mort annihile la vie. « La mort est l’instant qui n’a pas d’après ! » La mort nous reste un scandale, que l’on étouffe et dissimule, par exemple lorsqu’elle se produit dans un palace ou lors d’une exposition…
La mort appartient à l’indicible car celui qui vient de cesser de vivre ne renaîtra pas, seul le désespoir est possible car l’Homme bute contre la muraille du néant. Notre organisme passe son temps à maintenir sa cohésion durant un laps de temps limité avant la vieillesse, le délitement et la défaite finale et définitive. Selon Jankélévitch, du fait de la mort inéluctable, la vie révèle une part de non-sens. Cette philosophie se rapproche de la pensée de Camus, de sa vision de l’absurde et de sa révolte7. Dès cette première partie, Vladimir Jankélévitch refuse tant la consolation de la métempsychose, chère à Socrate et Platon, que la résurrection annoncée par les Évangiles.
La mort dans l’instant mortel
Vladimir Jankélévitch interroge la pudeur que la mort inspire aux hommes en raison de son caractère impensable et inénarrable. Il existerait une sorte de phobie de l’Adieu, source de timidité à l’instant fatal. En effet, selon notre auteur, mourir ne fait pas de bruit, le dernier souffle amenant l’éternité du silence. Ce dernier moment se prolonge par les signes apparents du deuil, rites et symboles soulignant notre seule impuissance mieux que les discours. Jankélévitch rappelle que le calendrier chrétien invite les fidèles à commémorer, chaque vendredi saint, le dernier souffle du Christ et, le surlendemain, sa résurrection. Jankélévitch tourne, lui, résolument le dos au concept d’immortalité. La mort, c’est le néant éternel, le non-être devenu expérience ultime. Dès lors, Vladimir Jankélévitch s’étend sur la maladie et la souffrance qui précèdent le décès, puis sur la transformation du cadavre en un « cahot affreux. » Une métamorphose physique sur laquelle l’auteur s’appuie pour réfuter l’idée de la réincarnation dans un autre corps, ou dans le même reconstitué par Dieu. Si la mort est partie, le corps lui reste, manifestation physique du passage d’un état de vivant à celui de mort. Rapidement, la dépouille est dérobée aux yeux des vivants car elle devient charogne, expliquant le rejet naturel et la peur inspirés par un corps sans vie, et révélant la vanité des rites accomplis lors de la veillée mortuaire et l’accompagnement au cimetière : « ensuite le cortège un peu dérisoire qui accompagne ce rien jusqu’à sa soi-disant dernière demeure. »
Jankélévitch revisite la mort de Socrate qui, condamné à boire la ciguë, étonne ses disciples par sa sérénité et l’évocation de l’allégorie du cygne qui meurt en chantant parce qu’il sait qu’il va revivre. D’après Vladimir Jankélévitch, c’est une recherche vaine de la continuité de l’en deçà et de l’au-delà, là où ne se trouve que discontinuité entre la vie et la mort. Le passage de l’un à l’autre s’effectue seul, même si jusqu’au dernier moment le moribond est accompagné par les siens ou par un prêtre.
De même, l’auteur doute de l’idée de la préparation d’une personne âgée à la mort, car le présent semble toujours éternel. La mort reste une surprise douloureuse et inattendue. Le vieillissement rend palpable la distorsion entre le temps et l’espace ; si l’on peut revenir sur ses pas et refaire en sens inverse une promenade, cela est impossible pour le temps qui ne peut être remonté. Cette irréversibilité du temps interdit tout rajeunissement et suspension du vieillissement. La mort, en dépit de la foi ou des croyances dans une vie nouvelle après la mort, reste irrévocable. Et l’exemple de personnes réanimées par la médecine n’est pas celui de la résurrection.
La mort au-delà de la mort
La science voudrait comprendre la mort, arrêt complet du temps présent. Le lien est définitivement rompu entre l’expérience du vivant et l’au-delà de la mort. Hormis l’imagination des hommes pour imaginer l’inimaginable, personne n’a pu décrire scientifiquement l’éventualité de la réalité d’un au-delà de la mort.
Les spéculations et les romans tentent de l’expliquer sans susciter les protestations des morts. L’homme, qui se projette constamment dans l’avenir, ne peut prévoir ni le lieu, ni le moment de son décès, et encore moins le futur d’après la mort. Vladimir Jankélévitch affirme l’absurdité des notions d’Immortalité, de Résurrection et de Vie perpétuelle, tout en posant des questions fondamentales : pourquoi ce qui a vécu doit-il cesser de vivre ? Pourquoi la vie existe-t-elle ? Pourquoi le temps va-t-il vers l’avenir et non l’inverse ?
Si les progrès scientifiques sèment le doute quant à la naissance – est-elle la rencontre du sperme et de l’ovule ou la naissance du bébé neuf mois plus tard ? –, la mort est irréfutable, supprimant en une seule fois un être vivant, complet, conscient, capable d’être heureux ou malheureux. Une autre question soulevée par l’auteur reste la continuation de la pensée du mort. Jankélévitch revient à la philosophie de son maître, Henri Bergson, selon laquelle la pensée du néant est la pensée de la plénitude car l’homme sait qu’il va mourir. Toutefois, la conscience de mourir n’immunise pas la conscience incarnée dans un corps de la mort. Donc la mort serait plus forte que la pensée, mais cette dernière lui survit par la transmission écrite et orale et la vie survit à la mort en donnant la vie.
Jankélévitch se détourne ainsi des joyeuses cloches de Pâques annonçant la bonne nouvelle de la résurrection. De même, il n’accepte pas l’apaisement qu’apporte la pensée « panbiotique » d’une dissolution du corps dans l’univers. Seul existe l’espoir ténu de la transmission et de la mémoire, ainsi que de la perpétuation par la descendance.
Parler de la mort à des jeunes n’est pas simple, et se nourrir de la lecture des philosophes, comme Jankélévitch, peut permettre une approche pédagogique en aidant les éducateurs à prendre la parole sur un sujet encore bien difficile à aborder, touchant l’être, la foi, le passé et la sensibilité profonde de chacun.
Selon Blaise Pascal, l’homme se divertit et s’agite pour éviter de songer à sa condition « faible et mortelle » dont rien ne peut le consoler8. Face aux croyants en une vie après la mort, le grand biologiste athée, Jean Rostand, répond que la mort est irréversible et dissolution du corps dans l’élément naturel, mais aussi que « l’univers en faisant l’homme, s’est donné à la fois une victime et un juge… La conscience humaine a donné mauvaise conscience à l’univers.9 » Les méditations autour de la mort de Paul Milliez, grand médecin et croyant, dans un livre exprimant ses doutes, ses espérances en l’humanité souffrante ou mourante, soulignent que la mort est aussi une question de religion et de civilisation10. Pourtant notre civilisation n’a pas toujours présenté cette attitude de repli face à la mort. Notre mot « image » a ainsi pour étymologie le terme latin « imago » qui, chez les Romains, évoquait l’empreinte sur cire du visage du défunt destinée au rituel funéraire. Plus tard, les Romains remplacèrent cet imago de cire par un médaillon dessiné11. L’association entre l’image, le mort et la mort participait à un cérémonial funéraire et juridique important. Depuis le Moyen Âge, les églises et des cathédrales exposent, via les vitraux et les sculptures des tympans, l’agonie du Christ et les chemins suivis par les âmes mortes vers le paradis ou vers l’enfer. Actuellement,
la civilisation occidentale, déchristianisée, matérialiste, nie et évite ce lien. Toutefois, d’autres problèmes importants sont soulevés par les progrès de la science, de la médecine, de la chirurgie, des nanotechnologies et des avancées de la génétique. Quand un individu meurt-il ? Lorsque le cœur s’arrête ? La médecine d’aujourd’hui peut parfois le faire repartir. Lorsque le cerveau est en état comateux ? Les déchirements de la famille de Vincent Lambert, cet homme encore jeune victime d’un accident l’ayant plongé dans le coma, autour d’un hypothétique arrêt des soins en vue d’une mort apaisée12 montrent la difficulté d’une vision claire de la mort. Le prisme des Sciences de la communication peut définir la mort comme l’absence de tout échange d’information… Mais que dire alors du posthumanisme et du transhumanisme qui recherchent l’immortalité à travers les progrès scientifiques de la génétique et des nanotechnologies ainsi que par l’amélioration de l’homme et de l’espèce humaine ? 13 La mort questionne chacun d’entre nous au plus profond de lui-même, dans ses relations affectives ainsi que dans ses chairs, et interroge l’ensemble de notre société qui tente toujours de l’ignorer.
La neige étouffante et silencieuse, les glaces aussi claires que mortelles sont un décor propice aux romans de fantasy. L’une des plus célèbres histoires est celle de La Reine des Neiges d’Andersen. Après avoir reçu un éclat de miroir maléfique, le jeune Kay suit la Reine des Neiges dans son lointain palais de glace, et il faudra bien du courage à son amie Gerda pour aller le sauver.
La vilaine sorcière glacée et glaçante qui impose un éternel hiver c’est bien sûr La Sorcière Blanche du Monde de Narnia de C.S Lewis, notamment le tome II, Le Lion, la sorcière blanche et l’armoire magique. Quatre enfants arrivent dans le monde fantastique de Narnia et vont tenter de délivrer le monde prisonnier de la neige.
Dans cette catégorie, on trouve la désormais classique trilogie de Philip Pullman, À la croisée des mondes, où la jeune Lyra et son dæmon voyagent jusqu’en Laponie pour découvrir les mystères de la Poussière, cette minuscule particule qui pourrait bien changer le monde.
Neil Gaiman fait aussi naître son héros Odd dans un pays rude et froid, la terre des Vikings. Rendu boiteux par un tronc d’arbre tombé par accident, le jeune garçon va tout de même réussir à sauver un ours et partir dans une quête au pays des dieux et des géants. Odd et les Géants de Glace utilise la fascination pour les dieux guerriers et mortels pour entraîner les jeunes lecteurs dans une grande aventure.
Deux romans de Jean-Claude Mourlevat se situent dans une ambiance froide qui traduit aussi un état de désolation. Dans Le Combat d’hiver, les quatre héros vont braver les interdits d’une société totalitaire pour trouver leur liberté. Le monde est froid comme la société dans laquelle évoluent les héros et la montagne glacée symbolise le long et douloureux chemin pour s’en extraire. L’intrigue du Chagrin du roi mort commence sur Petite-Terre, une île perpétuellement enneigée. Une neige fine tombe le jour où la dépouille du roi mort est exposée, et où les deux frères Aleks et Brisco viennent le voir. Mais quand Brisco est enlevé par une femme mystérieuse (encore une Reine des Neiges ?) dans la fabuleuse bibliothèque de l’île, plus rien ne sera comme avant. La guerre, le secret des origines, auront-ils raison de l’amour que se portent les deux frères ?
Avec Anya et Tigre Blanc, les merveilleux Fred Bertrand et François Roca nous entraînent aussi dans un pays glacé, gouverné par un roi aussi cruel qu’injuste. Suite à la disparition de l’unique héritier, les enfants disparaissent eux aussi les uns après les autres. Jusqu’au jour où la courageuse Anya, aidée de son ami Tigre Blanc, va tenter de briser la malédiction. Une histoire racontée par le Temps lui-même.
Les glaces, terres d’aventures… jusqu’à l’horreur
La conquête des espaces hostiles a toujours tenté les aventuriers de tout poil et les pôles n’y font pas exception. Histoires vraies ou fantastiques, les glaces renferment bien des secrets.
Impossible de parler de neige et d’espaces sauvages sans évoquer Croc-Blanc de Jack London. L’histoire de ce chien-loup et de ses relations avec les hommes dans le Yukon de la fin du xixe s. connaît un succès jamais démenti depuis sa parution en 1906.
En 1908, les explorateurs Robert Peary et Matthew Henson tentèrent de rallier le Pôle Nord et prétendirent y être parvenus. Par la suite, on démontrera qu’ils s’étaient trompés, et leur aventure est racontée par Philippe Nessman dans Au péril de nos vies. On notera que Matthew Henson était arrivé avant Robert Peary au point qu’ils pensaient être le pôle, mais comme il était noir, il fallut attendre 1944 pour reconnaître son rôle dans l’expédition…
Parfois l’expédition tourne réellement au cauchemar. D’une histoire vraie, celle de la disparition de l’expédition Franklin en 1845, Dan Simmons tire l’un de ses meilleurs romans, Terreur. Les bateaux HMS Terror et HMS Erebus tentent de se frayer un passage dans les glaces pour trouver une route à travers le pôle. Mais le froid, les privations et cette mystérieuse chose qui rôde à l’extérieur auront bientôt raison de l’équipage.
Un roman dense et happant, à réserver au lycée, mais dont on pourra lire des extraits à voix haute tant l’ambiance est prenante. Pour les plus jeunes, 40 jours de nuit de Michelle Paver reprend les mêmes thématiques de l’expédition polaire qui tourne mal, entre nuit sans fin, froid insupportable et créature dont on ne sait si elle existe ailleurs que dans l’esprit du héros.
De l’autre côté du monde, c’est en Antarctique que les explorateurs imaginés par H.P. Lovecraft découvrent une chaîne de montagnes surclassant de loin l’Himalaya et abritant une civilisation qui semblerait extraterrestre… Est-ce le froid, la fatigue, la peur qui créent ces visions dans ces Montagnes Hallucinées ? Comme toujours chez Lovecraft, difficile de faire la part entre la réalité et la folie.
Les expéditions se découvrent aussi en BD : dans Le Démon des Glaces, le dessinateur Tardi nous emmène au-delà du cercle arctique avec Jérôme Plumier, un étudiant bien décidé à élucider le mystère de la disparition d’au moins huit bateaux au milieu des icebergs auquel le décès de son oncle pourrait être lié. Une magnifique BD, qui s’inspire de Jules Verne, Edgar Allan Poe et dont l’esthétique préfigure le style steampunk.
Prenons à présent le train à travers les glaces pour découvrir deux dystopies aussi peu réjouissantes que fascinantes.
La première est racontée dans la série de romans La Compagnie des Glaces. La Compagnie, c’est ce réseau ferroviaire qui parcourt un monde glacé toujours en guerre, qui régit la vie de chacun en instaurant un système totalitaire où l’on fait croire aux habitants que l’on ne peut pas vivre sans elle. Mais dans toutes les dictatures, il y a des gens qui posent des questions et le glaciologue Lien Rag est de ceux-là. Mêlé aux intrigues de la Compagnie, il va essayer de comprendre ce qui se passe au-delà du rail.
La seconde a été adaptée au cinéma en 2013 par le cinéaste coréen Bong Joon-Ho sous le titre Snowpiercer, mais il s’agit bien d’une BD française de Lob et Rochette parue en 1984, Le Transperceneige. En 2031, alors que la Terre subit une terrible glaciation, toute l’humanité vit dans un immense train qui fonce à travers les restes gelés de la civilisation. Les riches et nantis sont en tête de train, les pauvres en queue. Proloff est de ceux-là, mais il remonte le train afin de comprendre les terribles événements qui s’y déroulent. Une belle BD de science-fiction, sur fond d’apocalypse et de lutte des classes.
Alors que la saison 7 de Game of Thrones vient de se terminer et qu’une horde de zombies glacés s’apprête à déferler sur Westeros, le monde retient son souffle et se plonge avec délectation dans les dystopies, pour jouer à se faire peur. Actualité internationale anxiogène, changements climatiques qui amènent ouragans et désolation, toutes les angoisses du siècle se retrouvent dans la littérature. Et davantage que la chaleur, qui pourtant peut s’avérer tout aussi mortelle, le froid symbolise l’avènement d’un monde dur et sans pitié. Winter is coming.
Agnès Deyzieux : Comment es-tu devenu auteur de bande dessinée ? Est-ce plutôt par goût du dessin ou plutôt par envie de raconter et de développer des récits ?
Matthieu Bonhomme : J’aimais les histoires quand j’étais petit et j’ai pris progressivement goût au dessin ; enfant, je faisais des ateliers le mercredi. Quand je suis arrivé au lycée, j’ai pris conscience que mon orientation classique ne me convenait plus, j’avais des notes assez moyennes et j’étais triste à l’école. J’ai appris qu’il y avait des filières de dessin et je me suis donc orienté vers des écoles d’art. Plus j’apprenais le dessin, plus je m’amusais et plus j’étais heureux ! Progressivement, je me suis orienté vers la bande dessinée, et plus je travaillais la bande dessinée, plus je me rendais compte de l’importance de l’histoire. J’ai découvert en école d’art plein d’auteurs que je ne connaissais pas, des nouveaux comme des anciens. Parfois, je me rendais compte qu’un album, que j’avais a priori trouvé moche, me transportait à la lecture. Ce qui m’a plu en bande dessinée, c’est l’histoire et la façon de la raconter… Ensuite, j’ai rencontré quelques auteurs de bande dessinée confirmés qui m’ont donné de très bons conseils et qui m’ont accompagné.
Des conseils de scénario ?
Non, plutôt de dessin de bande dessinée. Je voyais comment ils réfléchissaient pour servir au mieux leurs histoires. Tout cela nourrissait l’intérêt que je développais pour ce métier. Je prenais conscience qu’on pouvait faire des livres et en vivre, de façon peut-être plus évidente à cette époque-là que maintenant. Ces auteurs m’ont aussi orienté vers des journaux pour me faire publier. Peu à peu, mes projets ont pris forme et j’ai pu publier des albums.
La lecture de Lucky Luke a bercé l’enfance de beaucoup d’entre nous. Étais-tu un fan quand tu étais petit ?
Oui, tout à fait ! Dans mon parcours, Lucky Luke m’a servi à prendre conscience de l’importance de l’histoire et du rôle du dessin dans la bande dessinée. D’abord, j’ai grandi avec Lucky Luke ; j’ai appris à lire et à dessiner avec ces albums. Quand je suis arrivé en école d’art, j’ai commencé par rejeter ces lectures « enfantines ». Et puis, un jour, j’ai découvert en librairie un bouquin consacré à l’art de Morris. Il y avait quelques dessins de commande que Morris avait réalisés hors bande dessinée, notamment des images de couvertures de livres ou de publicités. Tout à l’aquarelle, comme un « vrai » illustrateur réaliste, à la Norman Rockwell. Cela donnait l’impression qu’il savait tout faire ! Je me suis alors demandé pourquoi il dessinait comme ça dans Lucky Luke, pourquoi cela semblait si simple ? Pourquoi ne faisait-il pas comme Giraud, par exemple, à nous montrer dans chaque case à quel point il sait tout faire, à quel point il sait si bien dessiner ? Cela m’a fait beaucoup réfléchir : si Morris savait si bien dessiner et dessinait Lucky Luke ainsi, c’est bien parce qu’il l’avait choisi, et pour de bonnes raisons. Et si j’avais tant aimé Lucky Luke, c’est parce que Morris racontait si bien les histoires qu’il était resté gravé dans mon imaginaire et dans mes plaisirs de lecture.
Tu as réalisé, avec Lewis Trondheim, Texas Cowboy, un récit entre hommage et parodie du western. As-tu un goût particulier pour ce genre ?
Cela commence par la bande dessinée franco-belge parce que, quand j’étais petit, je ne regardais la télévision que très épisodiquement. Donc, ma culture western, je l’ai faite par la bande dessinée : Lucky Luke, Yakari, Buddy Longway, puis Comanche et Blueberry. Quand j’ai commencé à faire mes premiers albums, je ne me sentais pas du tout prêt à faire du western. À ce moment-là, je prenais conseil auprès de Christian Rossi et j’avais très peur de faire du sous Rossi ! Je voulais trouver mes marques ailleurs. Du coup, j’ai fait une série qui se passe au 18e siècle, Le Marquis d’Anaon, puis une autre au Moyen Âge. J’ai rencontré Lewis Trondheim il y a six ou sept ans ; j’ai fait un livre avec lui, cela s’est très bien passé. Il était drôle, il s’amusait à me provoquer, à me faire dessiner des trucs incroyables. Je me suis dit que c’est avec lui que j’arriverais à aller vers le western. Il était complètement décomplexé, il le faisait en s’amusant et du coup, ça m’a libéré !
Cette collaboration a si bien marché qu’on a fait un deuxième tome qui n’était pas prévu. Cette expérience m’a permis de me détendre avec le genre, de trouver mes marques. Une fois que le barrage avait cédé, je n’avais pas envie d’arrêter le flot ! C’est ainsi que j’ai eu le culot, ou l’arrogance, de proposer un Lucky Luke aux éditions Dargaud.
Avec cet album, tu inaugures un projet lancé par Dargaud dans le cadre des 70 ans du personnage. Quelle est la teneur, et à ton avis l’intérêt, de ce projet qui se tient à l’écart de la série officielle ?
Le premier intérêt est effectivement de se tenir à l’écart de la série mère ! Il y a des auteurs qui font très bien cette série principale. Moi, je ne me sens pas de dessiner à la façon de quelqu’un d’autre. Quand j’ai essayé de faire « à la manière de », j’ai trouvé cela raté. J’ai eu plusieurs fois des propositions de reprise. Même si cela paraissait très intéressant et représentait de gros contrats – un XIII ou un Blake et Mortimer, c’est énorme ! –, soit l’univers n’était pas le mien, soit il fallait dessiner à la façon de quelqu’un d’autre, et cela m’aurait rendu malheureux. Alors que Lucky Luke, pas du tout ! Puisque c’était du western, puisque c’était Lucky Luke. En plus, j’avais le droit d’amener mon point de vue sur le personnage, et j’avais des choses à dire : très amateur de la série, je n’ai pas toujours été d’accord avec certaines orientations. Le personnage que j’avais aimé étant petit avait beaucoup changé, la série avait vieilli… En proposant un Lucky Luke plus réaliste, de retour dans le western comme moi je l’avais aimé, à la John Ford, à la Howard Hawkes ou à la Clint Eastwood, j’ai eu l’impression de lui rechausser ses bottes ! Cela peut paraître un peu plus sombre, il y a un peu moins d’humour, mais c’est ainsi que je vois mon cowboy.
Comment ça s’est passé pour toi ? Est-ce l’éditeur qui t’a contacté ?
C’est plutôt moi qui ai initié le projet, mais cela date de quelques années. J’avais une relation de longue date avec les éditions Dargaud et ça m’est arrivé souvent de leur demander : « alors, Lucky Luke, il y a moyen de faire quelque chose ? » La réponse a été très longtemps : non, trop compliqué… Il y a deux ans, avec Pauline Mermet, mon éditrice, on a eu une discussion. On venait de la charger de s’occuper de l’anniversaire à venir des 70 ans du personnage, et elle réunissait des idées. Mon projet est venu trouver sa place. J’ai senti qu’il y avait un intérêt naissant. À peine rentré à mon atelier, j’ai envoyé deux dessins du personnage tel que je l’imaginais. Je n’ai pas rouvert d’album pour m’inspirer, je me suis appuyé sur mon personnage d’Esteban dont je trouvais depuis quelques albums qu’il avait des traits à la Lucky Luke. Je suis donc parti de mon Esteban et l’ai emmené vers ce réalisme et ce personnage adulte. J’ai fait un Lucky Luke à cheval, en couleurs, et un autre dessin avec une silhouette qui part à l’horizon dans le soleil couchant. J’ai envoyé cela à Dargaud et, après avoir fait son petit chemin, cela m’est revenu sous la forme d’un oui, qui a mis un peu de temps à s’installer après quelques étapes de validation. Après, il a fallu que je réfléchisse à ce que je voulais raconter ; une autre paire de manches !
La couverture est dramatique avec cette contre-plongée sur Lucky Luke de face prêt à dégainer, dans une ambiance nocturne, pluvieuse et tragique. Quant à la première planche, elle commence très fort, puisqu’on y voit Lucky Luke couché, face dans la boue, probablement mort, tué dans le dos. Et une voix crie : « J’ai détruit la légende, j’ai tué Lucky Luke ! ». Toi, ton projet n’est pas de tuer la légende mais de jouer avec. C’est ce que tu as voulu faire en accentuant cet aspect dramatique ?
Oui, j’affirme tout de suite que je vais faire un « vrai » western. Pour moi, Lucky Luke est un John Wayne ou un Clint Eastwood, un personnage emblématique de l’Ouest. J’ai appris pas mal de choses sur Morris, et pris conscience qu’il avait débuté sa carrière vers la fin du cinéma muet. Il a donc vu les premiers westerns en muet. Après, sont arrivés les premiers cowboys chantants, avec guitare et foulard en soie. Ensuite, les premiers westerns de l’âge d’or d’après-guerre… Morris a grandi avec tout cela et son Lucky Luke en est contemporain. Et pour moi, Lucky Luke y trouve parfaitement sa place, autant que ces grands acteurs que l’on connaît. La façon qu’a Morris de raconter le western est du grand art. Sa principale qualité est de faire des images très simples, schématiques, voire didactiques pour que l’histoire passe très vite, soit très lisible. Et puis parfois, il y a des fulgurances avec un plan à l’américaine ou un plan cinéma, où il est dans la citation. Une efficacité permanente entrecoupée de flashs où il montre qu’il a appris cette grammaire : des plans sur des chevaux qui galopent, sur Lucky Luke qui va dégainer, des gros plans sur les yeux…
Sur ma couverture, c’est cela que j’affirme ! Un cowboy solitaire, et comme il y a un contre-jour, on ne comprend pas tout de suite que c’est lui… Et la référence au titre L’Homme qui tua Liberty Valence de John Ford. À partir du moment où je me suis amusé avec la mort de Lucky Luke, le titre s’est vite imposé comme une référence au genre et à cette époque du cinéma américain.
Après cette mise en suspense de la première page, un flash-back voit Lucky Luke arriver dans la petite ville de Froggy Town… envahie de grenouilles qui sautillent de partout ! Ce n’est pas courant dans un western où, d’habitude, ce sont plutôt des vautours qui rôdent.
Ah, les grenouilles ! C’est sympa que tu me poses cette question ! Évidemment, quand on fait un western et qu’un cowboy arrive en ville, se pose la question du nom de cette ville. Ma ville s’appelle Froggy Town. Frog, c’est bien sûr la grenouille en anglais, mais Froggy, c’est aussi le surnom donné aux Français ! Or je voulais que les frères Bone, qui sont très inspirés par mes propres frères, soient français. On peut imaginer qu’ils soient arrivés par la Nouvelle-Orléans et qu’ils aient atterri là. J’ai ainsi joué sur ce double sens, et me suis amusé à mettre des grenouilles partout : dès qu’il y a une flaque, dès qu’ils balancent un seau d’eau, il y a des grenouilles ! Quand le vieux râle, il dit : « Batraciens ! » À mes yeux, le western en bande dessinée est franco-belge. Et je voulais assumer complètement cet héritage, ce qui explique ce côté un peu chauvin. Les Américains ont inventé le western et ont réalisé les plus beaux films et les plus beaux romans du genre ; mais son traitement en bande dessinée vient de chez nous, de Belgique, de Suisse et de France. C’est ce que j’ai lu dans mon enfance, et mon Lucky Luke est archi franco-belge pour le coup.
Ces fameux frères Bone sont des méchants qui vont s’avérer moins sombres que prévu, car tu leur as créé un passé et donné une dimension psychologique assez inattendue. Qu’est-ce qui t’a donné envie de créer cette espèce de psychodrame familial ?
Au départ, je voulais faire Lucky Luke à OK Corral, mais impossible car il existe déjà ! Mais j’ai gardé un personnage clé, qui sera Doc Wednesday, et qui est inspiré par Doc Holliday qui accompagne la gentille famille Earp dans Ok Corral. Mais moi, je ne les trouve pas si gentils, les Earp, plutôt un peu borderline. J’ai réfléchi sur cette fratrie, comment elle fonctionnait et j’ai gardé quelques caractéristiques. J’ai voulu garder cette histoire de frères avec ce jeu de chaises musicales entre eux : qui est vraiment qui ? Celui qui a l’étoile est-il véritablement le chef ? Ensuite, j’ai pensé incarner mes propres frères et m’amuser avec cela. J’aimais bien l’idée que ces frères Bone agissent pour une bonne raison, alors je les ai fait réagir comme mes frangins. Il faut savoir que j’ai trois frères, dont un est handicapé. Et donc, pourquoi les frères Bone en sont-ils là ? C’est parce qu’ils ont une façon de se comporter avec leur petit frère, de s’en occuper. Dans l’histoire, les parents sont out, ce sont donc les grands qui s’occupent du petit frère handicapé. Il y a là aussi une question toute personnelle que je me pose : quand mes parents ne seront plus là, il faudra que mes frères et moi nous nous occupions de notre petit frère. Enfin, on n’aura peut-être pas envie de piquer une diligence !
Lucky Luke va avoir dans cette histoire un ami qu’il rencontre assez rapidement : Doc Wednesday, un ancien fin tireur désormais ravagé par le tabac et l’alcool. Il va jouer un rôle très important ici ; il peut apparaître même comme un double de Lucky Luke qui aurait mal tourné. Pourquoi avoir voulu ne pas laisser le cowboy solitaire et lui adjoindre cet ami ?
Oui, pour moi, c’est vraiment le double inversé de Lucky Luke. Le thème du double revient souvent dans Lucky Luke. Dans l’un des premiers albums, il tue un homme derrière un miroir, qui a le même geste que lui. J’ai appris sur le tard que le dernier album inachevé de Morris développait une histoire de double. C’est donc un thème récurrent. Doc Wednesday a un point commun avec Lucky Luke : il a fait sa vie autour des armes à feu, et c’est ainsi qu’il a acquis sa réputation. Ce sont donc deux vedettes de l’Ouest ! L’un aurait tous les vices et l’autre aucun. Leur amitié va se lier autour du fait qu’ils se comprennent et que l’un cherche à prendre soin de l’autre. Je me suis demandé ce qui me plaisait le plus dans les albums de Lucky Luke et c’est justement ceux dans lequel Lucky Luke a un ami. Je pense à l’album Le Pied-Tendre, un chef-d’œuvre, mais aussi Le 20e de Cavalerie, Calamity Jane, et Des Barbelés sur la prairie. Le temps d’une relation d’amitié, Lucky Luke sort de sa carapace. On le découvre sensible, humain, touchant. Du coup, la première chose que j’ai notée, c’est : Lucky Luke aura un copain. Ensuite, j’ai développé ce personnage de Doc Wednesday qui sert mon intrigue et aura un rôle capital.
Le titre aurait pu être aussi Comment Lucky Luke dut arrêter de fumer ! Cette histoire de tabac introuvable court tout le long de l’album, Lucky Luke voyant toutes les occasions de fumer… tomber à l’eau ! Qu’est-ce qui a motivé cette trame secondaire ?
Quand j’ai eu l’autorisation de faire un Lucky Luke, j’ai assez vite demandé où était ma liberté. Je voulais tout de suite connaître le territoire que j’avais devant moi. La première question a été : est-ce que j’aurais le droit de faire fumer Lucky Luke ? La réponse a été un non catégorique, aucune cigarette au bec possible ! J’ai détourné cette contrainte et j’en ai fait mon sujet. Cette histoire de cigarette est une question importante. Quand j’étais petit, je lisais la série et, un jour, Lucky Luke s’arrête de fumer. Je n’ai pas compris. J’avais entendu un journaliste dire : « Lucky Luke est mort le jour où il a arrêté de fumer ». Plein de gens n’ont effectivement pas compris et ont rejeté ce brin de paille. Moi, j’avais bien une réponse marketing : la série devant être adaptée pour la télévision aux États-Unis, il fallait enlever la cigarette, et Morris avait accepté. Mais j’ai pensé qu’il n’avait pas de raison de faire de même dans les livres. Probablement voulait-il une cohérence ? Il a adhéré à cette idée d’un personnage pour la jeunesse qui ne peut être un mauvais exemple. Il a donc remplacé le mégot par ce brin de paille, a été récompensé pour cela et il en était très fier ; tant que ses ayant droit prolongent cette décision. Je n’ai donc pas eu le droit de le faire fumer. Mais pour moi comme pour le journaliste, il est mort le jour où il a arrêté de fumer. Cela résonne également dans le titre, L’Homme qui tua Lucky Luke.
Dans cet album, il y a véritablement tous les ingrédients du western, la ruée vers l’or, le poker, la bagarre au saloon, l’attaque de la diligence, la volonté d’en découdre avec les Indiens, le duel final…
Ça, ça vient de Lewis Trondheim. Quand on a commencé à travailler sur notre album Texas Cowboy, on a fait la liste de tout ce qu’on voulait voir dans un western ! On a passé trois jours ensemble, à un festival à Québec. Lewis notait tous les mots qui nous venaient : indien, diligence, chevaux, bottes, saloon… bref, on a fait une liste de 50 référents et il fallait qu’ils y soient tous. Je trouvais cela marrant comme démarche ! Dans le deuxième volume, on a mis ce qu’on n’avait pas pu mettre dans le premier, faute de place : chariot avec convoi de bestiaux, etc. Si jamais un jour, il y avait un troisième Texas Cowboy, la liste est déjà commencée ! Pour cet album, j’ai fait la même chose. Je me suis dit, il y aura : le duel, le saloon, la diligence, la jolie femme… Mais il faut savoir ensuite les mettre en scène.
Comment as-tu travaillé ton dessin ? As-tu cherché un style particulier pour cet album ?
Non, je n’ai rien fait en particulier ! Comme j’ai construit tout mon travail autour de cette école de bande dessinée franco-belge, dont l’essentiel vient de Morris, la cohérence était déjà là. Même pour la mise en couleurs, je fais souvent des grands aplats, je trouve cela très efficace, très lisible. Cela limite un peu les teintes et permet de bien séquencer l’album, de le rythmer visuellement et de bien différencier les ambiances. Pour la mise en scène, je dois beaucoup à Morris, à Franquin, à Peyo, à Tillieux, toute cette génération d’auteurs qui avait cette humilité de rester derrière leurs personnages, qui servaient au mieux leurs histoires, avec des plans simples et lisibles. Pour cet album, j’étais en fait sur mon territoire ! J’ai changé de toutes petites choses : un petit peu arrondi les sabots des chevaux, un peu stylisé leurs gueules, un peu allongé Lucky Luke dans un style semi-réaliste. Pour la mise en couleurs, par contre, il y a eu une longue réflexion. J’avais commencé à colorier les tout petits détails et ça ne fonctionnait pas. J’ai donc fait une mise en couleur plus schématique avec de grands aplats sur les cases, qui s’est avérée beaucoup mieux fonctionner.
Ton travail sur la couleur est très réussi, dans son aspect à la fois rétro et moderne. Il y a des ambiances très marquées et, par moments, tu n’hésites pas à rompre avec une tradition réaliste, en faisant par exemple une diligence violette, des arrière-plans jaune ou orange, à placer les personnages en silhouettes grisées…
La diligence violette ! Ce qui m’a amusé, c’est de me dire qu’à chaque fois que la femme serait là, tout deviendrait rose ! C’est le seul rôle féminin de l’histoire et je voulais une présence qui irradie : dès qu’elle arrive, elle envahit la pièce. Quand elle rentre dans le bureau du shérif, normalement rouge brique, tout devient rose. Ce sont des codes. Quand elle arrive la nuit avec sa robe violette, tout prend la teinte…
C’est un moyen quasi surréaliste qui produit un effet réaliste !
C’est quelque chose qu’avait compris Morris, très précurseur sur ce sujet. Il avait compris que la couleur peut s’appliquer avec une grande liberté. Ce n’est pas parce qu’il y a un arbre ou un ciel qu’il faut leur appliquer des couleurs réalistes. Une fois que Morris avait dessiné sa planche, qu’il mette un jaune, un rose ou un bleu, l’histoire ne bouge plus. Après, il raisonne comme un graphiste : premier plan sombre, arrière-plan clair, des couleurs complémentaires, des ambiances en priorité, des impacts visuels… Bizarrement, on pourrait penser que cela sème la confusion, mais non, au contraire ! C’est l’inverse qui se passe, ça éclaire, ça hiérarchise et c’est là qu’on lit mieux le dessin : quand les couleurs sont très simples, pas trop foncées. Quand on commence à faire des aquarelles ou des ombres, le trait devient un volume et tout se fond. La technique des grands aplats à la Morris permet beaucoup de choses. Limiter les teintes permet de tenir une cohérence sur quelques pages et de faire paraître très différente la séquence qui suit. Si je mets toute la palette des couleurs sur chaque séquence, cela semblera monochrome ou uniforme. Pour faire ressortir des choses, des nuits, des intérieurs, des extérieurs, des présences féminines qui irradient, il fallait jouer cette carte du graphisme.
Il y a une sortie conjointe de cet album couleurs avec un album noir et blanc. Est-ce que c’est compliqué, en tant dessinateur, de penser ces deux versions ?
Je ne me concentre pas du tout sur la couleur quand je fais mes pages. Mes autres albums m’ont appris que plus je m’occupe du noir et blanc, plus la couleur se mettra en place facilement. Si je commence à dessiner en me disant : « bon on verra à la couleur si ça sort », je suis perdu ! Parce que j’évacue un problème que je vais inévitablement retrouver plus tard. C’est vraiment au moment du noir et blanc que tout se règle. Et je dirais même au moment du scénario. Quand la séquence est bien menée, que les personnages jouent bien, les vraies décisions sont déjà prises, elles sont franches. Et du coup, on peut aller à fond sur le découpage : un gros plan, une grande case paysage, ainsi que sur le dessin, puis sur la couleur. L’album noir et blanc a ainsi parfaitement sa raison d’être.
Au final, tu as plutôt réalisé cet album dans le plaisir ou dans la pression ?
C’était vraiment un grand moment de plaisir, même s’il y a eu des moments de pression ! Au début, chercher les idées, mettre en place le scénario, puis attendre de savoir si mes idées étaient acceptées… Mais il y avait aussi beaucoup d’excitation, et de fierté. Ce Lucky Luke est mon premier scénario de western. Depuis le temps que j’attends cela, je suis super content !
Lucky Luke est reconnu immédiatement par les premiers habitants de la ville, les enfants lui courent derrière, c’est une légende de son vivant ! Doc Wednesday lui dit de faire attention à lui et à son image de héros. Est-ce une façon de dire que c’est compliqué de rester un héros de bande dessinée au regard du temps et des reprises ?
Oui, il me semble bien ! C’est dur d’être un personnage de bande dessinée vieillissant, mais c’est dur aussi d’être un auteur vieillissant ! Il y a bien cette réflexion sur le temps qui passe. Dans l’histoire de Lucky Luke, des chefs-d’œuvre se sont enchaînés pendant une période ; c’est d’autant plus dur de rester en haut. Jean Giraud parlait d’une crête : les auteurs progressent jusqu’à parvenir à une crête, dont ils n’ont pas conscience, et ensuite descendent sans s’en rendre compte. C’est une question qui me travaille. Il y a des moments où l’on progresse, surtout au début, puis on se met à décliner, à vieillir. C’est rare de voir des auteurs qui durent. Il y en a un qui m’épate toujours, c’est Sempé. C’est un très vieux monsieur, abîmé physiquement, et ce qu’il fait est toujours aussi frais, aussi beau. Il vient de sortir une affiche pour un film qui est magnifique (Le Bois dont les rêves sont faits). Peu d’auteurs vieillissent aussi bien. Lucky Luke a décliné aussi avec Morris. C’est normal, logique, mais il faut y faire attention, cultiver son plaisir, et cultiver des prises de risque. C’est une responsabilité en tant qu’auteur. Quand les gens voient Lucky Luke comme un héros, il ne peut pas se permettre de faire n’importe quoi, ni risquer de les décevoir. Je me sens moi aussi responsable de mes personnages. Esteban, je l’ai porté pendant cinq albums. Je réfléchis beaucoup à ce que je vais lui faire faire dans le prochain volume.
As-tu des projets en cours ou des envies ?
Un prochain Esteban justement ! J’ai plein d’envies mais je manque de temps pour faire un album. En général, j’ai besoin d’un an pour réaliser un album. C’est une durée assez normale pour un dessinateur réaliste. Pour ce Lucky Luke, c’était un peu plus long, je l’ai beaucoup anticipé. Il y a toute une partie de prise de notes et de rédaction qui a pris du temps au début…
Si je commence à avoir plus de cinq projets devant moi, ça fait beaucoup trop loin. Je suis embêté parce que j’aimerais bien faire un 3e Texas Cowboy, un 6e Marquis d’Anaon, un 6e Esteban et j’ai aussi un projet qui comporterait 3 volumes… Tout cela fait un sacré embouteillage et je suis obligé de faire des choix qui sont douloureux pour moi !
Vous n’avez pas eu envie de faire apparaître les Dalton ou même Rantanplan ?
Je les ai effectivement complètement évincés de l’histoire. Il y a d’ailleurs des albums sans les Dalton ou Rantanplan, mais on retient bien ces personnages car ils ont des personnalités très fortes. Je ne les ai pas dessinés car j’ai un dessin réaliste ici et que je voulais être cohérent avec cet univers. Or, ils sont très schématiques, et les transposer dans un univers réaliste, ça ne marche pas. Dans les films qu’il y a eus avec les Dalton, je trouve que cela ne marche pas du tout de les voir en vrais êtres humains dans des pyjamas rayés. Rantanplan, c’est une satire de Rintintin qui ne ressemble pas vraiment à un chien. Le dessiner comme un berger allemand réaliste, ça aurait été bizarre et incohérent. De plus, c’est un personnage qui me fait rire dans ses apparitions, mais qui ne m’amuse pas, lui. Ce qui est drôle, c’est la façon dont Jolly Jumper réagit avec lui. Mais au final, ce n’est pas un personnage que j’aime beaucoup. Jolly Jumper, par contre est un personnage que j’aime beaucoup, et à qui j’ai donné ici un petit rôle. Alors pourquoi je ne le fais pas parler ? Pour la même raison. Parce qu’on est dans le semi réalisme. En revanche Lucky Luke parle avec Jolly Jumper, ils communiquent ensemble à leur façon, mais là, je suis dans le crédible : le cowboy et sa monture, c’est une relation intime qu’on voit aussi dans les films. Il y a un film que j’adore, un western un peu tardif, assez mélancolique, avec Kirk Douglas, Seuls sont les indomptés. Au début, il met un chapeau sur la tête de son cheval et rigole avec lui : on a l’impression que c’est Jolly Jumper ! Ils doivent escalader une montagne, le cowboy lui parle comme à un copain. Bref, une relation tout à fait crédible.
À part vos frères, avez-vous mis d’autres personnages réels dans cette histoire ?
Non, et je tiens à dire que le vieux n’est pas mon père ! Je n’ai pas prévenu mes frères ni mes parents, mais mes frères se sont tous reconnus. Ils ont en plus un peu les mêmes prénoms. J’ai quand même prévenu mon père que ce n’était pas lui, mais il l’avait bien compris !
C’est un album qui est bien accueilli ?
Oui, j’ai beaucoup de chance ! Je savais qu’en écrivant Lucky Luke en énorme, il y aurait des gens que ça intéresserait. Après, la critique, je ne savais pas trop. Lorsque l’on s’attaque à des mythes, il y a toujours des puristes qui veulent surtout que rien ne change, même si ça a déjà changé en fait. Je savais que j’allais les entendre mais finalement je les entends moins que ce que je craignais ! Et j’entends aussi beaucoup de bonnes choses.
Le papier est épais et particulièrement agréable. C’est bien pour l’impression ?
C’est un papier offset, au grain légèrement au-dessus des albums habituels, donc un peu plus épais. On m’avait dit : c’est un papier dont il faut se méfier car il aspire un peu les couleurs à l’impression. Ton noir risque d’être un peu gris et du coup, par contraste, ça éteint l’ensemble du bouquin. J’ai donc fait particulièrement attention à insister sur les contrastes colorés. Et au final, à l’impression, les couleurs étaient les mêmes que sur mon écran ! L’ensemble est donc particulièrement contrasté, les couleurs sont vives, et cela ressemble exactement à ce que je voulais. C’était une très bonne surprise et je suis très content de la fabrication du bouquin !
Y a t-il une page que vous affectionnez particulièrement dans cet album ?
Oui ! Les pages de garde. Quand j’ai su que j’allais faire Lucky Luke, la première chose que j’avais en tête était de faire ces pages. Quand j’étais petit, je passais des heures à regarder les dessins de ces pages de garde de Morris, toutes les attitudes possibles de Lucky Luke quand il tire. Dans les albums de Morris, ce sont toujours les mêmes positions et la page de droite est le miroir de la page de gauche, ce qui fait qu’il tirait toujours en se faisant bien face, sauf qu’il était gaucher de ce côté-là de la page. J’ai donc repris ces positions à l’identique mais en le faisant toujours droitier, et j’en ai rajouté d’autres.
Avec la bagarre au saloon aussi, vous semblez bien vous être amusé ?
Oui, celle-là quand je l’ai vue arriver, je me suis dit : prends du temps. Au début, j’avais mis trop de personnages et j’ai dû en enlever. C’était marrant de faire une scène dans un saloon ! À un moment, j’ai crevé le plafond, car je place le regard trop haut… D’habitude, je fais très attention aux proportions d’une pièce… donc là, j’ai triché pour donner une plus grande profondeur. J’aime bien aussi être au niveau du personnage, avoir un regard à hauteur d’homme dans les scènes de discussion. Et parfois même ici me mettre au ras du sol : quand la diligence arrive, vu qu’on est dans un univers boueux, se mettre au ras du sol fonctionne très bien avec les éclaboussures. Kurosawa fait souvent cela dans ses films lorsqu’il pleut : il met la caméra au ras du sol et on voit les gouttes qui tombent devant nous, en rideau de pluie.
Avez-vous fait le tour de Lucky Luke avec cet album ? Y en aura-t-il un autre ?
Ce n’est pas à moi de dire ! Même si l’envie est présente et que j’ai des idées… C’était un défi de réaliser Lucky Luke, j’étais intimidé mais j’ai eu la chance de trouver cette brèche dans le scénario dans laquelle je me suis faufilé. Du coup, il faudrait que j’en trouve une autre, ou que je m’amuse avec autre chose dans la série. Le défi est finalement peut-être même un peu plus dur. L’avantage de cet album, c’est d’être une nouveauté, ce côté découverte lui donne de l’intérêt. Un deuxième, c’est toujours un peu plus difficile !
Un grand merci à Matthieu Bonhomme pour sa gentillesse et sa disponibilité.
La dyslexie a été pour la première fois décrite par l’ophtalmologiste allemand Oswald Berkhan en 1881. Cependant, ce n’est qu’en 1991 que l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) reconnaît la spécificité de ce trouble du développement des acquisitions scolaires et le classe parmi les handicaps. Selon l’OMS, la dyslexie est donc un trouble spécifique de la lecture ; il s’agit également d’un trouble persistant de l’acquisition du langage écrit. Ainsi, la dyslexie se traduit par une grande difficulté à lire, à écrire et à assimiler l’orthographe, pour les enfants et adolescents (8 – 15 ans). La dyslexie se manifeste aussi régulièrement par :
- un retard évident dans l’apprentissage de la lecture et l’écriture,
- un trouble de l’attention, de la concentration et de la compréhension,
- une difficulté à faire la différence entre des mots graphiquement proches,
- une difficulté à faire la différence entre des lettres graphiquement proches,
- une difficulté à épeler des mots inconnus ainsi que des mots trop longs,
- une difficulté à apprendre et à assimiler des langues étrangères,
- des problèmes de motricité, de mémoire et de coordination.
La dyslexie est souvent diagnostiquée deux ans après le début de l’apprentissage de la lecture, c’est-à-dire en classe de CE2 ; un bilan orthophonique est alors préconisé pour confirmer le diagnostic. Ce trouble toucherait aujourd’hui entre 8 et 10 % des enfants (mais 3 fois plus les garçons que les filles), selon l’OMS, et concernerait tous les milieux socioculturels.
La dyslexie a des répercussions sur la scolarité d’un enfant : mauvaise tenue des cahiers scolaires (incomplets, illisibles, incompréhensibles), difficultés d’apprentissage dans de nombreuses matières, problèmes de compréhension, résultats scolaires en dessous des efforts fournis… Mais ce trouble a également des conséquences psychologiques telles que la difficulté à gérer des situations où il est nécessaire de lire ou écrire, et une baisse de l’estime de soi.
Dyslexie et lecture
Du fait de ces difficultés, lire est souvent vécu comme un acte éprouvant et fatiguant pour un dyslexique. En effet, sa lecture est souvent fausse, hachurée et lente. À titre comparatif, alors qu’un enfant de CM2 non dyslexique lit 120 à 130 mots par minute, un enfant dyslexique ne lira lui que 40 à 60 mots par minute. L’enfant dyslexique peut alors finir par renoncer, et opter pour des stratégies d’évitements dès lors qu’il est confronté à une situation dans laquelle il doit lire.
De la même manière, les adultes, et en particulier les enseignants, peuvent parfois être tentés, pour ne pas mettre l’élève dyslexique en difficulté, de ne pas le faire lire en classe ou, pour les parents, à la maison. Un choix que les spécialistes de la question n’encouragent pas, d’autant plus qu’il existe aujourd’hui de nombreuses techniques et astuces pour aider un enfant dyslexique à lire plus facilement et à y trouver du plaisir : s’aider d’une règle pour suivre le texte, jouer sur les couleurs pour distinguer les syllabes, adapter la taille et le choix de la police de caractère, ne pas souligner les erreurs de manière insistante, ne pas bousculer l’enfant, être positif…
Les éditeurs et la dyslexie
De façon presque unanime les parents, enseignants, libraires, bibliothécaires, orthophonistes… constataient il y a encore peu de temps un manque criant de livres adaptés aux dyslexiques. Il fallait faire avec les moyens du bord en privilégiant parfois des lectures plus courtes (parfois plus enfantines aussi) ou des livres audio. Il existait bien quelques titres adaptés aux dyslexiques chez certains éditeurs (La Plume de l’Argilète ou Delie les mots), malheureusement peu nombreux et largement méconnus du grand public.
Cependant, depuis deux ans, une petite révolution s’opère dans le paysage éditorial de la littérature jeunesse française. Constatant un réel besoin, quelques éditeurs plus connus ont vu dans le créneau des livres pour dyslexiques un nouveau marché. Depuis fin 2015, plusieurs collections sont nées : Dys chez Castelmore, Colibri chez Belin, Dyscool chez Nathan et Flash Fiction chez Rageot.
Interrogés sur les motivations qui les ont poussés à se lancer sur le créneau, les éditeurs revendiquent tous le désir de faire découvrir la « lecture plaisir » à tous les enfants. Ainsi Jennifer Bentini, présidente de La Plume de l’Argilète (association de professionnels de la santé, spécialisée en édition adaptée) explique : « Nous avons fait en 2013 le constat d’un vide dans les livres adaptés aux lecteurs dyslexiques. Alors qu’on trouve profusion de nouvelles publications chaque année pour le grand public, on a tendance à oublier les lecteurs qui ne peuvent pas découvrir aussi facilement que les autres les attraits de la lecture. Créer une collection pour les DYS, c’est permettre à des personnes pour qui la lecture est souvent une épreuve de lire pour le plaisir. »
Si on ne peut nier le but économique lié à l’émergence de ces nouvelles collections (qui concerneraient potentiellement 8 à 10 % des jeunes lecteurs), on se réjouit tout de même de ce réveil éditorial. Ainsi, alors que les enfants dyslexiques n’avaient encore accès il y a peu qu’à un choix très restreint de titres, l’émergence de ces nouvelles collections devrait rapidement étoffer le catalogue.
Des collections élaborées avec des spécialistes du langage
Publier des romans adaptés aux dyslexiques ne s’improvise pas. Les éditeurs ont tous fait appel à des spécialistes du langage pour établir les spécificités de ces nouvelles collections. Ainsi la collection Dys chez Castelmore est née d’une collaboration avec l’association La Plume de l’Argilète, comme le raconte Jennifer Bentini : « Nous nous sommes rencontrés sur le salon du livre de Bruxelles en 2015. L’entente et l’intérêt commun autour de l’adaptation DYS ont été immédiats. Deux mois plus tard, le partenariat se nouait, Castelmore choisissant de nous faire confiance pour l’adaptation de certains de ses ouvrages. »
Les éditions Belin ont sollicité l’aide des chercheurs de l’Université Toulouse-Jean Jaurès, spécialistes des sciences du langage ; une petite équipe de quatre personnes s’est ainsi formée autour de ce projet lancé par Marie Mazas, directrice de collections aux éditions Belin. Ensemble, ils ont élaboré deux outils à destination des auteurs : une Charte de « contribution scientifique et pédagogique à la collection Colibri, l’amie des dys » et une boîte de mots.
Chez Rageot, c’est une orthophoniste au centre Paris Santé Réussite, également professeure à l’Université de Médecine Pierre et Marie Curie, Monique Touzin, qui a été sollicitée par Hélène Daveau, la directrice de la collection Flash Fiction : « Elle est majoritairement intervenue au moment du travail sur le manuscrit, notamment concernant les questions de lexique et d’implicites. À certaines étapes, elle testait le manuscrit avec un de ses patients […]. Nous l’avons aussi consultée sur la définition de la tranche d’âge des textes, l’élaboration de la maquette, de la teinte du papier… etc. ».
Quant à Nathan et sa collection Dyscool, elle repose sur un partenariat noué avec MOBiDYS, une jeune start-up nantaise créée par deux femmes : Nathalie Chappey (orthophoniste) et Marion Bertaut (spécialiste du numérique).
Dans la collection Dyscool, lecture anticipée de chapitre sous forme de sketching.
Quelles spécificités ?
La collaboration avec des spécialistes du langage et de la dyslexie a permis aux éditeurs de faire émerger les spécificités de leur future collection. Du fait des difficultés rencontrées par les dyslexiques, il fallait nécessairement que les textes, tout comme leur mise en page, soient adaptés. Chaque éditeur s’est alors distingué par le choix de ses titres, de la collaboration nouée avec les auteurs, de la structuration et de la composition des ouvrages.
Le choix des titres et la collaboration avec les auteurs
Selon les collections, les éditeurs ont fait le choix de publier pour certains des romans inédits et spécifiquement conçus pour les dyslexiques, comme Belin et Rageot, tandis que d’autres, comme Castelmore et Nathan, ont privilégié le positionnement inverse : adapter leurs romans « best-seller » dans une version DYS. « Les romans de la collection n’ont pas été spécialement écrits pour la collection, nous souhaitons au contraire proposer aux lecteurs qui ont des difficultés de lecture les mêmes auteurs, les mêmes univers, les mêmes livres que ceux proposés à leurs amis ayant plus de facilités » explique ainsi Bleuenn Jaffres des éditions Castelmore. Un choix également revendiqué par Mathilde Bonte-Joseph pour la collection Dyscool : « Notre démarche est inclusive : il n’est pas question de leur proposer uniquement des textes spécifiquement créés pour eux. Notre ambition est de rendre nos meilleurs textes accessibles au plus grand nombre, quelles que soient leurs difficultés. »
Le rôle des auteurs dans la construction de ces nouvelles collections est dès lors très différent. Belin a sans doute été le plus encadrant avec sa charte d’écriture et sa boîte de mots remises à chaque auteur. Ces derniers ont rédigé leurs textes en fonction, avant d’être corrigés par les chercheurs du projet. Hélène Daveau, éditrice chez Rageot, revendique aussi une collaboration étroite avec les auteurs : « Nous nous sommes d’abord mis d’accord sur la base du texte : l’histoire racontée, la structure, les héros […]. Ensuite a commencé un travail de plus longue haleine : nous avons relu les textes plusieurs fois avec à l’esprit les potentielles difficultés de déchiffrage ou de compréhension qu’ils pouvaient poser […] Les auteurs se sont prêtés à cet exercice avec beaucoup d’envie et de disponibilité. »
Pour Castelmore et Nathan, le positionnement était dès l’origine différent. Les modifications opérées semblent moins conséquentes, même si chez Castelmore on explique que l’adaptation DYS a nécessité quelques réécritures, simplifications et redécoupages du texte.
Dans tous les cas, les auteurs peuvent se féliciter, à travers ces collections, de toucher ainsi un nouveau lectorat.
Une mise en page particulière
Modifier le fond, oui, mais aussi la forme. Les collections pour enfants dyslexiques se caractérisent aussi par une mise en page très différente des ouvrages habituels, afin que que le confort de lecture soit maximum. Là encore, ce sont les spécialistes du langage et de la dyslexie qui ont aidé les éditeurs à élaborer leurs chartes graphiques qui ont toutes des constantes : un papier dans des tons plus « beige » (pour limiter les contrastes et le stress visuel), une typographie sans empattement (Verdana, Dyslexie…), de gros caractères, un interlignage et un espacement des mots importants, et enfin des paragraphes et phrases plus courts pour respecter la durée de concentration des dyslexiques. « Nous avons essayé de travailler tous ces facteurs, de manière à ce que l’expérience de lecture soit la plus confortable possible » commente ainsi Hélène Daveau (Rageot).
Les romans sont aussi souvent accompagnés d’illustrations. Là encore, il a fallu réfléchir à leur place (bien séparée du texte) et à leur rôle. Ainsi, chez Rageot, les illustrations ne sont pas seulement un plus, elles viennent aussi éclairer le texte.
Avec Dyscool, Nathan propose une offre différente puisque les ouvrages ont tous été conçus d’abord pour un format numérique. Aux spécificités développées pour une impression papier, l’éditeur a donc pu intégrer des fonctionnalités 100 % numériques, comme une aide visuelle ou audio sur demande, une définition des mots accessible en ligne, la colorisation des phonèmes ou des syllabes, une fenêtre de lecture dynamique, un marque ligne et un réglage du contraste adaptable à tous.
Contraintes de longueur
Au-delà de l’adaptation de la forme et du fond, les éditeurs expliquent aussi qu’ils sont tout de même obligés de proposer des textes plus courts : « À tranche d’âge équivalente, ils sont plus courts que la majorité des ouvrages que l’on trouve en librairie », explique Hélène Daveau, dont la collection Flash Fiction qui se destine au 8-12 ans ne comporte pas de titres dépassant les 100 pages. La raison ? Les difficultés des dyslexiques à cet âge les empêchent de lire des romans plus longs.
Chez Castelmore aussi on évoque ce souci, même s’il est plus pragmatique : « on évite les livres trop longs en version classique, car la version en DYS est encore plus longue et le livre plus épais. Cela pourrait décourager les lecteurs et donnerait un prix de vente trop élevé ».
Premiers bilans et perspectives d’évolution
Si les professionnels du livre, les enseignants, les orthophonistes et les parents saluent unanimement l’émergence de ces nouvelles collections, il est encore trop tôt pour faire un bilan du réel impact de ces lectures adaptées sur les troubles des enfants DYS. Chez Nathan, Nathalie Chappey est la seule à noter déjà quelques résultats : « Les enfants arrivent à se concentrer sur le sens de l’histoire. En quelques séances de travail, ils progressent et montrent leur désir de continuer à lire. Ils lisent avec un meilleur rythme. Le nombre d’erreurs baisse sensiblement. Et surtout, ils finissent le livre sans contrainte ». Un constat à relativiser et qui ne pourra finalement se faire qu’avec le temps et le développement de nouveaux titres. Et cela semble bien parti car, pour l’heure, les éditeurs semblent plutôt satisfaits des résultats économiques de ces collections et envisagent de développer leur catalogue.
Et le professeur documentaliste ?
Acheter et promouvoir
L’une des missions du professeur documentaliste est d’acquérir un fonds qui soit en adéquation avec les besoins des élèves et de l’équipe pédagogique. Dès lors, ces nouvelles collections semblent avoir toute leur place au sein des CDI. Si les romans de la collection Colibri semblent plutôt destinés à un niveau primaire (tant par la taille des ouvrages que par leurs thèmes), quelques titres pourront être sélectionnés dans la collection Flash Fiction, pour des élèves de 6e notamment. Les romans DYS de Castelmore sont eux clairement à destination des ados. Quant à Dyscool chez Nathan, les premiers titres au format papier viennent de sortir ; ainsi, si le CDI ne possède pas de tablettes numériques, cela offre une bonne alternative.
Une fois ces livres achetés, on pourra informer l’équipe enseignante et notamment les professeurs de français, très demandeurs, des spécificités de ces collections. Nul doute que les ouvrages devraient recevoir un bon accueil de leur part, mais aussi de la part des élèves DYS qui auront plaisir à avoir entre les mains un livre adapté à leurs besoins !
Proudhon Pierre Joseph (1809-1865), journaliste et théoricien français : Qu’est-ce que la propriété ? (1840), Création de l’ordre (1843), La Justice (1858), Théorie de la propriété (1865). Max Stirner (1806-1856), philosophe allemand : L’Unique et sa propriété (1845). Bakounine Mikhaïl Alexandrovitch (1814-1876), théoricien et révolutionnaire russe. Ses principales œuvres : L’Empire knouto-germanique et la Révolution Sociale (1871), Étatisme et Anarchie (1873), Confession (1851). Jacques Élisée Reclus (1830-1905), géographe et théoricien français : Évolution et révolution (1880), Pourquoi sommes-nous anarchistes ? (1893), L’Évolution, la révolution et l’idéal anarchique (1898). Piotr Alexeïevitch Kropotkine (1842-1921), géographe et théoricien russe : Paroles d’un révolté (1885), La Conquête du pain (1888), La Morale anarchiste (1889), L’Entraide (1892), L’Anarchie, sa philosophie, son idéal (1896). Emma Goldman (1869-1940), intellectuelle et écrivaine féministe russo-américaine : L’anarchisme et la question sexuelle (1896), Anarchisme et autres essais (1910), L’Épopée d’une anarchiste (1931).
Communautés et villages autogérés, ZAD (zone à défendre) : en France, Notre Dame des Landes, au Danemark, Christiania. Rassemblement spontané citoyen : Occupy Wall street aux USA, les indignés en Espagne, Nuit Debout en France. Entreprises autogérées : coopératives, Wobbly Shop (USA). Modèles alternatifs d’écoles :
● L’école moderne de Francisco Ferrer
créée en 1901 à Barcelone.
● La ruche, école autogérée ouverte en 1904 par Sébastien Faure près de Rambouillet.
● Summerhill School, école anglaise fondée en 1921 par Alexander Sutherland Neill,
toujours en activité.
● École Freinet de Vence créée en 1935.
● Le Lycée autogéré de Paris et le Lycée expérimental de Saint-Nazaire.
Musées, expositions, archives
Musée de l’histoire vivante : La commune de Paris de 1871, Louise Michel et l’anarchisme
www.museehistoirevivante.fr/collections/histoire-du-mouvement-ouvrier/la-commune-de-paris-de-1871-louise-michel-et-l-anarchisme
Musée d’histoire de la justice, des crimes et des peines : Histoire de la bande à Bonnot et retour sur l’anarchisme
https://criminocorpus.org/fr/reperes/grandes-affaires/la-bande-bonnot
Bibliothèque nationale de France : Exposition « Utopie : la quête de la société idéale en Occident » qui s’est tenue du 4 avril au 9 juillet 2000. L’exposition virtuelle est désormais disponible en ligne
http://expositions.bnf.fr/utopie/
Centre International de Recherches sur l’Anarchisme : La bibliothèque du CIRA recueille et met à disposition tous types de documents sur le mouvement, l’histoire et les idées anarchistes dans toutes les langues www.cira.ch
Bibliothèque de la Fondation Maison des sciences de l’homme : Un important fonds sur l’autogestion y est proposé
http://bibliotheque.fmsh.fr/fr/article/fonds-autogestion
Mundaneum, Centre d’archives et espace d’expositions de la Fédération Wallonie – Bruxelles : Collections de documents relatifs à l’anarchisme, rassemblés par des collaborateurs et successeurs de Paul Otlet
http://archives.mundaneum.org/fr/fonds-et-collections-relatifs-lanarchisme
Mouvements et syndicats
Mouvements
FA : la Fédération Anarchiste regroupe les mouvements libertaires en France. Alternative libertaire : Mouvement libertaire du même nom que la revue. I.F.A : l’Internationale des Fédérations Anarchistes du monde entier. Antifascistes : nombreux collectifs qui luttent contre toutes les formes de fascisme. Black blocs : groupes d’individus qui utilisent l’action directe contre les symboles de l’État lors des manifestations. Fédération jurassienne en Suisse. Armée zapatiste de libération nationale : groupe révolutionnaire dans l’état du Chiapas au Mexique. Parti de l’union démocratique (PYD) : confédéralisme démocratique écologique et libertaire dans la région du Kurdistan occidental en Syrie (Rojava). ZACF : Zabalaza Anarchist Communist Front, Afrique du Sud.
Syndicats
CNT : Confédération Nationale du Travail en Espagne et en France. AIT : Association Internationale des Travailleurs ; cette association regroupe des confédérations du monde entier. FAI : Fédération Anarchiste Ibérique. FORA : Fédération ouvrière régionale argentine. SAC : Sveriges Arbetares Centralorganisation, Organisation suédoise des travailleurs. USI : Union Syndicale Italienne. IWW : Industrial Workers of the World, principalement dans les pays anglophones.
Dans les programmes
La connaissance des notions d’autogestion et d’anarchisme est indispensable à la compréhension de nombreux phénomènes culturels, historiques et sociaux.
4e Histoire
L’Europe et le monde au xixe siècle : L’Europe de la « révolution industrielle ». BO spécial no 11 du 26 novembre 2015.
4e et 3e Histoire des arts
Huit thématiques périodisées, dont au moins trois permettent d’aborder l’anarchisme :
● De la Belle Époque aux « années folles » : l’ère des avant-gardes (1870-1930) ;
● Les arts entre liberté et propagande (1910-45) ;
● Les arts à l’ère de la consommation de masse (de 1945 à nos jours).
BO spécial no 11 du 26 novembre 2015.
2de Enseignement d’exploration : sciences économiques et sociales
● Entreprises et production : Qui produit des richesses ? Entreprise, production marchande et non marchande, valeur ajoutée.
En prenant appui sur quelques exemples significatifs, on sensibilisera les élèves à la diversité des entreprises selon la taille, la nature de leur production, leur mode d’organisation. On précisera en quoi le rôle économique spécifique des entreprises les distingue d’autres organisations productives (administrations, associations). BO spécial n° 4 du 29 avril 2010.
2de enseignement d’exploration : littérature et société
● Écrire pour changer le monde : l’écrivain et les grands débats de société. Écriture et engagement : discours, fictions, opinions.
Les utopies : à la recherche d’une société idéale.
Écriture et idéologie : manifestes, pamphlets, charges et plaidoyers.
● Images et langages : donner à voir, se faire entendre. Slogans, tracts et affiches : mots et images de l’action collective.
BO spécial no 4 du 29 avril 2010.
1re Enseignement moral et civique
Exemples – Voter, à qui accorder le droit de vote et pourquoi ? Voter ou ne pas voter ? Le vote est-il un devoir ?
S’engager : analyse d’œuvres d’art, de films, de textes littéraires, philosophiques ou historiques sur les problèmes de l’engagement (projet interdisciplinaire souhaitable).
BO spécial no 6 du 25 juin 2015.
1res L, ES, S TPE
Thème commun – Individuel et collectif ?
BO no 27 du 24 août 2017.
1re STMG Histoire
Diffusion et mutations du modèle industriel
A – Capitalisme et société industrielle à la conquête du monde (du milieu du xixe au milieu du xxe siècle). Classe sociale. Socialisme.
B – Sujet d’étude au choix : le 1er mai
On montre qu’à partir des événements fondateurs de la décennie 1880, la journée du 1er mai devient un symbole des luttes sociales et de l’identité ouvrière. BO no 9 du 1er mars 2012.
1re STMG sciences de gestion
Thème – Gestion et création de valeur : une association, une organisation publique, une entreprise peuvent-elles être gérées de façon identique ?
À partir de l’étude de situations d’organisations concrètes et variées, l’élève est capable de représenter l’activité d’une organisation à l’aide d’un schéma simple caractérisant les acteurs, leur activité et les flux. BO no 12 du 22 mars 2012.
1re et Terminale arts plastiques – option facultative toutes séries
Sophie Taueber-Arp (1889-1943), Tapisserie Dada… BO no 45 du 8 décembre 2016.
1re et Terminale STMG management
● Le rôle du management dans la gestion des organisations : Qu’est-ce qu’une organisation ?
● Les critères de différenciation des organisations : La finalité de l’entreprise se limite-t-elle à la réalisation d’un profit ?
BO no 12 du 22 mars 2012.
Terminales ES, L Histoire
Thème 2 – Idéologies et opinions en Europe de la fin du xixe siècle à nos jours.
Socialisme et mouvement ouvrier Socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875. BO no 42 du 14 novembre 2013.
1re et Terminale littérature étrangère en langue étrangère : espagnol, anglais
L’écrivain dans son siècle : roman social, la littérature de guerre et d’après-guerre, le débat d’idées, l’engagement et la résistance (exemple : la guerre civile et la dictature en Espagne). BO spécial no 9 du 30 septembre 2010.
Pistes pédagogiques
● Rencontre et invitation d’historiens et de chercheurs (ex : Irène Pereira).
● Réaliser une exposition sur les mouvements sociaux et politiques actuels proches de l’anarchisme, sur la guerre civile espagnole, sur les chansons libertaires.
● Projeter un film et organiser un débat sur la question de l’autogestion.
● Revue de presse sur l’anarchisme aujourd’hui et les mouvements apparentés.
● Analyser la présentation des mouvements anarchistes ou assimilés dans les médias, notamment, journal télévisé de différentes chaînes d’information.
● Étudier le fonctionnement d’une région, d’une communauté, d’un village autogérés à travers des articles de presse et des sites internet.
● Développer l’autogestion au CDI : clubs, ateliers, fonds documentaire.
Le problème de l’Éducation nationale depuis 1968 est qu’elle doit concilier deux formes d’esprit critique qui s’affrontent durement, essayant l’une comme l’autre de détruire l’adversaire idéologique. Il n’y a pas pire ennemi que le frère le plus proche, surtout en matière idéologique et, en particulier, en France. Les quelques extraits suivants montrent bien la puissance de la pensée et l’intensité des débats.
Pierre Bourdieu parle à deux reprises, dans son ouvrage La Noblesse d’État1 et dans un entretien avec Philippe Petit2, des enseignants comme des « petits blancs de la culture ». Cette évocation péjorative du monde colonial et de ses « petits blancs » crispés sur leurs pauvres privilèges face aux indigènes est révélatrice d’une pensée très tranchée.
Dans une approche semblable, dès 1960, Alexander Sutherland Neill, dans Libres enfants de Summerhill, critiquait l’école et ses enseignants, de même Ivan Illich qui prônait sa suppression pure et simple. Tous au nom d’une approche rigoureuse et de connaissances issues du terrain.
Mais cette critique était elle-même critiquée par Danièle Sallenave, Jacqueline de Romilly3 et, dès 1973, par Pierre Boyancé dans le bulletin de l’association Guillaume Budé4 : « Les qualités que développent les débuts même de l’apprentissage sont celles-là qui permettront d’accéder aux plus hauts niveaux de la connaissance, de la formation intellectuelle et morale. Parmi elles, il n’en est sans doute pas de plus précieuse que l’esprit critique. »
Comment comprendre que de grands penseurs et intellectuels puissent s’opposer et se dénoncer mutuellement de façon si violente, si virulente par ouvrages ou articles interposés ? D’autant que les uns comme les autres invoquent l’esprit critique et l’utilisent comme une arme acérée contre leurs adversaires idéologiques en se réclamant des mêmes principes d’égalité, de fraternité et du droit pour chacun d’avoir accès aux savoirs et à la culture.
Les origines de l’esprit critique
C’est aussi l’occasion de comprendre la diatribe lancée par Henri Laborit contre ceux sûrs de leurs certitudes, des lois et des principes de 1789. Il leur reproche d’agir avec bonne conscience tant ils sont certains d’avoir raison, et d’imposer sans remords leurs dogmes au reste de la population5.
Mais qu’est-ce que cet « esprit critique » ? Sans remonter aux grands classiques grecs et latins, Descartes propose une première approche très pertinente : « Si nous étions capables de vaquer sérieusement à l’étude de la philosophie et à la recherche de toutes les vérités que nous sommes capables de connaître, nous nous délivrerions en premier lieu de nos préjugés, et ferions état de rejeter toutes les opinions que nous avons autrefois reçues en notre créance jusqu’à ce que nous les ayons derechef examinées6. »
Donc, l’esprit critique est une recherche où les préjugés et les a priori sont exclus. L’esprit critique fait appel à la raison pour résoudre les problèmes posés aux hommes et pour que l’humanité soit en mesure de comprendre, d’appréhender et de transformer rationnellement l’univers dans lequel elle vit et « progresse ». Mais, cette première approche est complétée par les principes révolutionnaires de 1789 et par les pères de la laïcité en France, dont Ferdinand Buisson, Inspecteur général, agrégé de l’Université, Professeur à la Sorbonne, Prix Nobel de la paix en 1927, concepteur du Nouveau dictionnaire de pédagogie, édité en 1887 puis réédité en 1911. Ferdinand Buisson était l’un des intellectuels les plus engagés par ses écrits et par son action au sein du ministère de l’Instruction publique dans la bataille pour la laïcisation de la société française et de son école.
La citation de Ferdinand Buisson qui suit, montre bien comment la laïcité s’appuie sur l’esprit critique :
« Le premier devoir d’une République est de faire des républicains, et l’on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique. Pour faire un catholique il suffit de lui imposer la vérité toute faite ; voilà, il n’a plus qu’à l’avaler. Je dis catholique, mais j’aurais dit tout aussi bien un protestant ou un croyant quelconque. Pour faire un républicain, il faut prendre l’être humain si petit et si humble qu’il soit, un enfant, un adolescent, une jeune fille ; il faut prendre l’homme le plus inculte et lui donner l’idée qu’il faut penser par lui-même, qu’il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c’est à lui de chercher la vérité en fonction de ce que son professeur lui aura enseigné et qu’il ne doit pas la recevoir faite d’un maître, d’un chef quel qu’il soit, temporel et spirituel. Pour arriver à juger soi-même selon la raison, il faut un long et minutieux apprentissage ; cela demande des années, cela suppose un exercice méthodique et prolongé. C’est qu’il ne s’agit de rien moins que de faire un esprit libre […] Il n’y a pas d’éducation (à la liberté) là où l’on ne met pas l’intelligence en face d’affirmations diverses, d’opinions contraires, en présence du pour et du contre, en lui disant : Compare et choisis toi-même ! 7 »
Douter des affirmations trop péremptoires, interroger les sources et les documents pour approcher de la vérité, le Trésor de la Langue Française informatisé répond par d’intéressantes définitions aux questions suivantes :
● Qu’est-ce que le doute ? : « État naturel de l’esprit qui s’interroge, caractérisé à des degrés différents soit par l’incertitude concernant l’existence ou la réalisation d’un fait, soit par l’hésitation sur la conduite à tenir, soit par la suspension du jugement entre deux propositions contradictoires.
La liberté intellectuelle, ou sagesse, c’est le doute. (…). Douter, c’est examiner, c’est démonter et remonter les idées comme des rouages, sans prévention et sans précipitation, contre la puissance de croire qui est formidable en chacun de nous8. »
● Qu’est-ce que l’interrogation ? : « L’action d’interroger quelqu’un » ainsi que « L’action de s’interroger soi-même9 » Il s’agit comme pour le doute, de façon peut-être moins systématique, de douter de ce qui est présenté comme certain. Ainsi l’esprit critique met en doute, interroge, analyse, compare, examine et prend le temps du doute, de l’interrogation, de l’examen attentif, éloignant les préjugés et tentant d’agir de façon raisonnable et scientifique.
On voit bien comment les deux grands courants de pensée se réclamant des mêmes principes, des mêmes auteurs, peuvent s’affronter depuis des décennies dans une étreinte mortifère pour notre système scolaire, puisque les ministres qui se succèdent suivant qu’ils subissent l’influence des uns ou des autres n’ont de cesse de défaire ce que leurs prédécesseurs avaient élaboré et construit. Il en est ainsi depuis la grande révolte estudiantine de 1968 et la loi d’Edgar Faure.
La technique et la disparition de l’esprit critique
Ce dernier point me paraît important, car nous avons observé ci-dessus que l’esprit critique avait donné naissance, au sein de l’Éducation nationale, à deux courants violemment antagonistes. Mais il existe un point d’accord entre les deux bords, celui du progrès et de la technique où, finalement, l’esprit critique est aboli, là aussi au nom des grands principes portés par les Lumières. Je songe en particulier à Condorcet, au destin tragique, dernier père spirituel vivant de cette Révolution qui lui sera fatale comme elle a par ailleurs dévoré ses propres enfants, Danton, Robespierre, Saint-Just et tant d’autres. Or Condorcet tient une place particulière, voire prépondérante, dans l’évolution de la pensée qui explique largement l’évolution du modèle scolaire dans notre pays. Condorcet établit le principe d’une dualité et d’une concomitance entre les progrès de la raison en matière scientifique et technologique et leur incidence sur les sciences morales. Ainsi que le note le philosophe Émile Bréhier, cette originalité de la pensée des Lumières fait de Condorcet l’un des maîtres théoriciens du progrès10. L’académicien de l’Ancien Régime, le scientifique, le républicain, nous laisse une œuvre posthume rédigée aux heures sombres de la Terreur jacobine. Condorcet trace, la veille de son trépas, l’Esquisse d’un Tableau Historique des Progrès de l’Esprit Humain. C’est un hymne à l’homme, aux progrès de la science et, en conséquence, à ceux des sciences morales. Condorcet préfigure le positivisme, il chante la force de la raison et de sa probable victoire. Keit Michael Baker ne s’y trompe pas en signalant que les mathématiques des probabilités encouragent Condorcet à rechercher par leur biais, une science de la conduite humaine et morale11.
La période révolutionnaire impose la raison par l’usage lié du droit et de la science. Une application scientifique illustre cette pensée : l’unification juridique des poids et mesures via l’introduction du système métrique ; pour réaliser ce système, il fallait établir l’exacte mesure du mètre, dix millionième partie de la distance qui sépare le pôle de l’équateur, et une expédition fut alors lancée. Les Constituants promulguèrent le 18 germinal de l’an III (le 7 avril 1795) la loi organique instituant le système métrique12. Cette adoption juridique d’une œuvre scientifique permet d’unifier les mesures de poids, de volumes et de distances. En cela, elle simplifie la vie des citoyens et des fonctionnaires. Les Lumières de la raison agissent par l’intermédiaire de ces deux piliers juridique et scientifique pour œuvrer au bonheur des hommes.
La représentation de la raison13 issue du siècle des Lumières et des révolutions américaine et française, apparaît armée d’une épée (les sciences), et d’un bouclier (le droit avec la nécessité de former les enfants pour devenir des hommes qui savent, raisonnent et fabriquent des objets pour le bien commun). L’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers de d’Alembert et Diderot montre toute l’attention et l’intérêt que les rédacteurs portaient à l’éducation. Ils lui consacrent plusieurs articles soulignant le lien, d’une part entre l’éducation et la démocratie, et d’autre part entre la raison et les sciences. L’enfant doit être formé sur le long terme pour devenir un citoyen conscient des devoirs imposés par ses charges et des droits liés à son statut14 comme le proposent les rapports de Talleyrand sur l’instruction publique en 179115 et de Condorcet en 179216.
Nous avons observé jusqu’à présent le soutien mutuel que les droits de l’Homme et les sciences établissaient pour bâtir, selon les vues des philosophes du siècle des Lumières, le bonheur des hommes. Mais ce soutien se transforme, depuis trois siècles, en un lien conceptuel indéfectible. Ce concept double, scientifico-juridique, se développe tout au long du XXe siècle, puis sera repris avec force aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale par le recoupement des théories développées par Claude Shannon et Warren Weaver d’une part, et de Norbert Wiener d’autre part. Comme l’a indiqué Robert Escarpit, en référence aux trois personnages, c’est le temps des ingénieurs qui théorisent la communication humaine. Cette reconnaissance est fort logique ; elle est apportée par deux ingénieurs en télécommunications et un mathématicien. Elle se développa à partir de 1948 dans une Amérique en pleine gloire dédiée à la technicité, elle-même triomphante. Or ce lien entre progrès techniques, progrès moral de la société humaine et éducation des jeunes, trouve au sein de l’Éducation nationale une résonance particulière. Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Éducation nationale, a lancé en 1985, le Plan Informatique pour Tous. Puis en 1989, Lionel Jospin avec la loi d’orientation sur l’éducation17 place l’élève au centre du système éducatif tout en donnant aux technologies de l’information et de la communication une place de plus en plus importante dans la gestion et la transmission des connaissances. « Les technologies de communication se sont répandues et sont entrées dans les familles. Les jeunes sont devenus de grands utilisateurs en dehors de l’école. Elles peuvent les aider dans leur travail scolaire. Le lancement d’un plan national d’équipement audiovisuel des établissements de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur ouvrira le système éducatif à ces nouvelles technologies. Les conditions de maintenance des matériels seront étudiées avec les collectivités locales[…]18 » .
Tous les prétextes sont bons pour introduire toujours plus de technologies dans l’enseignement. D’abord parce que les jeunes seraient « le fer de lance de la révolution numérique » ainsi que l’affirment Pierre Lévy et David Assouline19, ensuite parce que la révolution numérique changerait complètement le rapport au savoir ainsi que le soutenait Claude Allègre20 en 1998, « Que les nouvelles technologies vont révolutionner l’enseignement, comme elles révolutionnent la banque, l’imprimerie ou la recherche scientifique.[…] L’ordinateur libérera les esprits concrets, qui comprendront immédiatement les projets de courbes en les traçant sur un écran plus qu’en apprenant des méthodes mathématiques abstraites pour les construire. Il obligera ceux qui se contentent d’à-peu-près à poser des questions précises sans fautes d’orthographe s’ils veulent obtenir des réponses claires ».
Vingt ans plus tard avec un système scolaire en crise, le constat est terriblement décevant. Les outils numériques ne sont que des outils, ils ne peuvent résoudre les diverses crises frappant notre système scolaire. L’autorité est remise en cause. Les savoirs se transmettent de plus en plus difficilement hormis aux enfants issus des classes déjà formées à la culture. Les rapports PISA, qui se succèdent, en font foi21. L’ascenseur social est en panne, une crise ethnique et religieuse traverse douloureusement notre société et le phénomène des jeunes djihadistes passés par l’école publique marque les esprits et notre échec.
Force est de reconnaître l’importance de l’addiction aux écrans de nos jeunes22 et 23, et le poids du cyberharcèlement24. À aucun moment, un véritable questionnement et l’ébauche d’une évaluation du numérique éducatif ne sont avancés. La nécessité de ce lien fort, voire irremplaçable, entre l’école et les outils numériques demeure le trou noir de la pensée pédagogique.
Les questions restent les mêmes. Faut-il donner plus ou moins de place aux parents à l’école ? Que peuvent entendre les élèves mineurs élus au sein des instances scolaires, dans les conseils de classe, dans les conseils d’administration des Etablissement publics locaux d’enseignement ? Quels programmes faut-il élaborer en histoire, domaine si sensible où les mémoires multiples et les devoirs de mémoire s’entre-croisent et s’entrechoquent ? Enfin, le dernier domaine donnant lieu à des affrontements au sein de notre système scolaire, reste celui de la place du numérique éducatif. Ces questions seraient secondaires, voire sans importance réelle si l’École se portait bien et assumait son rôle éducatif, de formation et d’intégration sociale. Ce n’est plus le cas, et ce que bien des enseignants subodoraient depuis des décennies se révèle au grand jour à travers les enquêtes du Conseil national de l’évaluation et PISA : notre système devient de moins en moins performant face à ceux des autres pays développés. Le rapport du Conseil national de l’évaluation du système scolaire de novembre 2015 constate que 40 % des écoliers en fin de CM2 ont des acquis fragiles. Selon le directeur scientifique de ce Conseil, 1 élève sur 4 ne sait pas écrire les nombres supérieurs à 10 000 et très peu d’élèves savent associer 0.25 et 1/4 et 50 % ne savent pas combien de fois il y a 8 dans le nombre 5625.
Le doute aurait pu persister si les enquêtes internationales menées par l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques dans le cadre du Program for International Student Assessment (PISA) depuis plusieurs années ne confirmaient cette baisse. En fait, les élèves français perdent de plus en plus de places dans les classements successifs PISA organisés par l’OCDE, vérifiant les savoirs et les compétences des élèves âgés de 15 ans dans les pays développés26. D’ailleurs, ce recul, qui nous place dans le dernier tiers, irrite tellement nos ministres et hauts fonctionnaires, qu’ils rechignent à maintenir la coopération de nos services avec le programme des enquêtes PISA27.
Nous devons reconnaître que l’esprit critique au sein du système éducatif s’est largement érodé au profit de positions idéologiques et d’affirmations soutenues au nom de l’esprit critique et de la pensée rationnelle, mais qui sont en réalité une démonstration du concept d’entropie propre à la théorie cybernétique de Nobert Wiener28, trop de logique et de rationalité tendent nécessairement aux désordres de l’irrationnel.
Comme le définit Pierre Haski1, le terme de Fake news est un concept insatisfaisant qui « met dans le même sac l’absence de vérification professionnelle des informations, la désinformation délibérée à des fins partisanes, la propagation de théorie du complot sans base factuelle, et même la déstabilisation potentielle d’origine étrangère. On retrouve ainsi, dans cette catégorie, des informations maintes fois démenties et qui continuent d’être partagées ». Cet article fait suite aux tentatives de déstabilisation du candidat Macron par certains organes de presse russes2 pendant l’élection présidentielle française de mai 2017. Les Fake news participent plus généralement, par l’extension exponentielle des moyens de communication et par la facilité nouvelle de diffuser ses propres informations, à la notion de rumeur.
Cette dernière est définie par Pascal Froissart (maître de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris VIII – Vincennes, Saint-Denis) par une « intuition liée au fonctionnement du monde social : nous pensons que la société est traversée par des rumeurs comme un corps est pénétré par des infections ; nous croyons que les rumeurs sont des quasi-choses animées d’une vie propre et douées d’effets ; nous imaginons que la rumeur vient du fond des âges… Bref, on donne au phénomène une foule de qualificatifs, sans qu’aucun ne soit vérifié… ». Dans un tel monde traversé par des Fake news et plus généralement par des rumeurs de toutes sortes, comment les professeurs peuvent-ils exercer leur travail d’enseignant et développer, chez celles et ceux dont ils ont la charge, cet esprit critique ?
Comment lutter contre les Fake news ?
Après les attentats du 13 novembre 2015, les réseaux sociaux (Facebook et Twitter pour ne citer que les plus connus) ont colporté bon nombre de fausses informations. La Préfecture de police a aussitôt twitté : « Ne diffusez et ne relayez pas de fausses informations ou de fausses rumeurs ». Mais est-ce suffisant ? Bien sûr que non, c’est une goutte d’eau dans un océan planétaire d’information. D’autant plus que dans le cas de photos-montages, les « réalisations » ou photographies truquées sont maintenant, avec tous les outils de retouche d’image à notre disposition, de grande qualité et il est facile de s’y méprendre.
Comme le souligne Romain Capelle dans un article3 de l’hebdomadaire Télérama, des organes de presse ont développé des sites pour séparer la bonne information de l’ivraie d’une Fake new. C’est le cas du site Les Observateurs4 de la chaîne France 24 qui avec son vade-mecum permet de lister quelques précautions à prendre avant de partager une information qui paraît truculente. D’autres groupes de presse ont mis en place des outils différents qui ont le même objectif, démonter les rumeurs, traquer les Fake news. C’est, en particulier, les sites Rue89 et son blog « Le démonte rumeur5 », Libération et « Désintox », Le Monde et son site, très actif pendant la campagne électorale, « Les décodeurs, venons-en aux faits6 ». Ces plateformes spécialisées dans la recherche de la vérité, ou du moins d’une vérité factuelle, sont un bon complément à qui veut s’y retrouver et être attentif à ce qui se diffuse, notamment sur les réseaux sociaux. C’est aussi grâce à ces sites que des activités pédagogiques à destination des élèves peuvent être mises en place. On peut ainsi se rattacher à l’actualité, prendre un peu de distance par rapport aux manuels, analyser les fausses informations et s’interroger sur la notion de rumeur.
Cela permet en partie de participer à la construction de l’esprit critique comme le souligne la définition d’Albert Jacquard7, dans un débat animé par Patricia Martin : « L’esprit critique est une démarche de remise en question des opinions et de leurs arguments, du vocabulaire utilisé, de la représentation du réel, de la source émettrice (personne, média, institution, expert, organisme). Il importe de ne pas faire de ses propres croyances une valeur, et de ne jamais perdre de vue l’exigence de rigueur et de vérité ». Cette définition situe bien le problème. Face à cette désinformation, il devient urgent de développer une pensée ou un esprit critique.
Les professeurs documentalistes participent à la formation des élèves
C’est par un travail de fond que les professeurs documentalistes forment les élèves dès la 6e à la recherche documentaire. Ils les initient, tout d’abord, en leur apprenant à réfléchir sur les mots clés qu’ils vont utiliser dans leurs moteurs préférés (et à utiliser aussi les fonctions avancées). Ensuite, en fonction des résultats et du niveau des élèves, une évaluation de l’information peut être mise en place. On analyse ainsi les sources, on recoupe les informations et on les compare entre sites Internet. L’élève ainsi formé, est poussé à aller au-delà du résultat, qui est souvent, par sa fréquentation, la page de l’encyclopédie en ligne Wikipédia. Nadine Lanneau8 l’énonce notamment très bien dans un article des Cahiers pédagogiques, « C’est en réalisant ses productions que l’élève peut les comprendre de l’intérieur, se les approprier de manière distanciée donc critique ». L’élève peut aussi « tomber » sur une fausse information d’où l’intérêt de l’exercer à quelques rudiments, comme : évaluer9 une source, comparer des données, savoir distinguer un site amateur (qui peut être intéressant) d’un site institutionnel (peu porté à la diffusion de fausses rumeurs). Les professeurs documentalistes les mettent en garde aussi par rapport aux réseaux sociaux, prédominants de nos jours et les sociétés qui sont derrière et qui cherchent à capter leur attention (et leur argent via la publicité). Les pratiques numériques des jeunes s’organisent autour des grandes plateformes. Ces dernières peuvent être à la fois facteurs « d’émancipation et d’aliénation, dans un contexte qualifié d’hyper individualisme » 10. La sur-utilisation par les élèves des réseaux sociaux pousse la communauté éducative à s’interroger sur ce qui peut faire sens dans leur formation et la transdisciplinarité peut être un bon moyen pour une approche pédagogique intelligente et constructive.
Collaboration entre professeurs de discipline et professeurs documentalistes
Le travail du professeur documentaliste ne doit ainsi pas exclure, loin de là, la collaboration qu’il peut mettre en place avec ses collègues de discipline. Pour l’enseignement professionnel, une grande partie du programme de seconde est consacrée à la construction de l’information. Le professeur de lettres-histoire-géographie peut s’allier au professeur documentaliste pour organiser des séquences pédagogiques et les sujets d’actualité ne manquent pas. Le travail à l’aide du manuel scolaire paraît souvent dépassé et les exemples donnés ont toujours eu lieu il y a trois ou quatre années ; il vaut mieux, pour susciter l’intérêt des élèves, réfléchir sur les thèmes de l’année. Ainsi les campagnes électorales pendant l’année scolaire 2016/2017 (aux États-Unis et en France en particulier mais aussi au Royaume-Uni), les sites anti-avortement11, les théories du complot12, les faux rescapés des attentats13 sont quelques exemples de sujets possibles à traiter pour développer l’esprit critique des élèves.
C’est aussi ce que souligne Emmanuel Grange dans un article du site Le Petit Journal des Profs14, c’est toute une réflexion transversale professeur de discipline – professeur documentaliste qu’il faut mettre en place. Et il ajoute pour aller dans ce sens : « Une séance labellisée Éducation aux médias (EMI) ne suffira pas, faire coller de plus près nos cours à l’actualité pour répondre aux questionnements des élèves, c’est aussi une exigence pour éviter que tout s’emmêle chez les ados. Face à des informations qui tombent en rafales, il faut les aider à faire le tri et à se forger des outils efficaces pour ne pas tomber dans le piège du partage irréfléchi de rumeurs et autres Fake. La construction de l’esprit critique et de nuances chez les jeunes est un cheminement long que nous devons jalonner par des cours explicites et pratiques ». L’auteur indique dans son article des liens vers des séquences pédagogiques et aussi quelques recommandations que les professeurs documentalistes connaissent bien : Comment dater et sourcer une image dans Google ? Comment l’évaluer ? On se rend compte par la pratique que les élèves ont de très faibles compétences dans ce domaine. C’est Google qui décide pour eux et ils choisissent souvent en fonction de l’esthétique du résultat. Plus une image est belle et bien cadrée, plus elle est authentique, pensent-ils. C’est la génération des images fixes et animées et un fort effet visuel renforce leur confiance.
Comment analyser une simple image ?
Une initiative très intéressante des étudiants et de leurs professeurs de Sciences Po et OpenClassrooms15 a été mise en place dans le but de rédiger des fiches méthodologiques sur différents thèmes pour accompagner les lycéens vers le baccalauréat et les études supérieures. Une des fiches est consacrée à la recherche sur Internet et une autre donne notamment des conseils pour analyser une image en détaillant ce qu’il faut faire au préalable, comme s’interroger sur l’auteur, la date de sa publication, « L’image a-t-elle été modifiée ? », Un ensemble d’éléments que l’on pourrait classer dans une partie « technique » pour s’interroger ensuite sur le contexte. « Une image, c’est la représentation visuelle d’un événement, d’une opinion, ou une vision personnelle sur un sujet ». La fiche donne pour exemple une photographie de l’ancien président de la République avec son ministre des affaires étrangères sur le perron d’un palais officiel (le Quai d’Orsay). Le contre-jour ne permettant pas d’apercevoir les visages, seules leurs silhouettes de détachent dans la blancheur de l’arrière fond (photographie prise probablement en hiver). Cette photographie donne l’impression d’un aparté entre deux personnalités qui n’ont pas eu la même destinée… Elle montre aussi que des « négociations secrètes sont assez bien incarnées par le clair-obscur de la photographie ». On fait dire à une image beaucoup plus que ce qu’elle représente. C’est un exemple simple, mais que peu d’adultes savent reconnaître et qu’il est urgent d’enseigner aux élèves. C’est par ce travail collaboratif dans la durée et en faisant référence à des faits d’actualité (pour susciter l’intérêt des élèves et aussi voir quelles représentations ont-ils en tête) que la communauté éducative pourra contribuer à la formation d’une pensée critique, mais d’autres initiatives peuvent également être engagées.
Le projet #Critweet
Dans le cadre du projet #Critweet16 entre professeur de lettres-histoire-géographie et professeur documentaliste, des élèves de seconde ont travaillé sur la critique de film. Il s’agissait d’un partenariat financé par la région Ile-de-France avec le Forum des images de Paris. L’outil de diffusion des critiques a été le réseau social Twitter ; le film The Ghost Writer a été choisi parmi une sélection de films et les élèves ont assisté à sa diffusion. Ils ont ensuite essayé de rédiger une critique argumentée et personnelle. La deuxième étape a été la mise en ligne sur le réseau ; l’amusement passé d’une communication instantanée, ils ont pris conscience que la diffusion de messages pouvait s’avérer délicate et qu’il ne fallait pas transmettre n’importe quoi. Les élèves ont travaillé sur l’argumentation, comment sortir des simples phrases comme « J’ai aimé » ou « C’est bien » pour construire une vraie critique. Avec le professeur documentaliste, ils ont fait connaissance avec l’outil Twitter qu’ils utilisent finalement peu, préférant les deux autres grands acteurs du marché (Facebook ou Snapchat). Ils ont ensuite passé une demi-journée avec un critique de film professionnel ; ce dernier les a poussés à réfléchir sur leurs messages à diffuser sous la contrainte de l’outil (140 caractères) qui invite à la concision. Comment résumer la pensée ? L’argumenter en si peu de caractères ? Comment susciter l’intérêt et ainsi être retwitté ? Comment avoir une pensée personnelle qui ait du sens et qui contribue à l’intelligibilité du débat ?
L’outil aide à la construction d’une pensée critique
Ce projet a permis de mettre en lumière qu’une pensée critique prend du temps à s’élaborer, que l’utilisation d’un outil, au-delà de l’attractivité du réseau social, est un moyen de diffusion qui sera vu par tous, donc qu’il faut soigner et travailler ses messages et que c’est par l’émulation du groupe et par la visibilité des tweets que l’élève prend conscience de son libre arbitre. Il ne peut pas écrire des bêtises, surtout sur Twitter où l’audience n’est pas uniquement constituée par des « amis ». Travailler sur sa propre pensée, ne pas vouloir toujours partager des informations qui ne lui appartiennent pas : la construction d’une pensée critique demande des ressources humaines et techniques et aussi beaucoup de temps pour un résultat qui n’est pas forcément immédiat. Il s’agit aussi de prendre un peu de hauteur et de recul, d’arrêter d’alimenter le flux interminable d’informations. Il faut produire de l’intelligibilité.
Un travail sur le long terme peut se mettre en place
Comme l’écrivait René Char, « Le passé n’éclairant plus l’avenir, l’esprit marche dans les ténèbres », c’est tout le travail des professeurs que de recontextualiser les faits et les événements dans leurs dimensions socio-historiques, sans oublier de démonter les Fake news et autres rumeurs qui polluent et pullulent sur les nouveaux médias d’information.
De nombreuses initiatives sont prises pour contrecarrer ou enrayer le phénomène, notamment dans le monde de la presse et des médias. Mais le travail des éducateurs s’avère aussi essentiel, c’est ce que Bruno Devauchelle17 rappelle dans une interview donnée au Café pédagogique : « L’éducateur doit avoir le souci d’analyser cet espace conversationnel que constituent désormais les réseaux sociaux qui sont en train de constituer le socle perceptif du monde qui nous entoure ».
Développer la pensée critique chez les élèves s’avère un travail sur la durée et il peut commencer dès la 6e au collège. Il est aussi lié à la laïcité, ainsi que le rappelle Jean-Louis Bianco, président de l’Observatoire de la laïcité, lors d’un colloque intitulé « Esprit critique et laïcité » 18, en présence de Najat Vallaud-Belkacem, à l’occasion du 111e anniversaire de la loi du 9 décembre 1905 : « Notre laïcité, c’est aussi ce qui permet le développement de l’esprit critique de chacun. Penser par soi-même et avec les autres, en recherchant les critères de validité des jugements moraux et en confrontant ses jugements à ceux d’autrui… L’école laïque permet à chacun de devenir autonome, capable de faire ses choix et d’exercer sa raison. Elle développe l’esprit de libre-examen, sans renier les appartenances individuelles mais en permettant toujours l’analyse critique ».
L’avènement du numérique et des réseaux a bouleversé le monde contemporain. La lecture d’un simple journal ou l’écoute des nouvelles à la radio perdurent mais à cela s’additionnent d’autres médias, plus réactifs, moins contrôlés, plus autonomes, qu’il faut dorénavant maîtriser. Les générations qui ont connu les deux « mondes » arrivent à faire la part des choses. Ceux que certains ont surnommé les « Digital natives » n’ont pas le recul nécessaire. Comme le dit Bruno Devauchelle19 : « Former à l’esprit critique dans le monde numérique c’est désormais prendre en compte un nouveau continent rendu accessible par l’expression immédiate amplifiée dans ces nouveaux relais numériques ». Le travail des professeurs documentalistes s’avère primordial mais malheureusement pas suffisamment à la hauteur des enjeux sociétaux. Si le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, avec l’appui du gouvernement et du président de la République en prennent conscience, cela sera un grand pas dans la formation à la pensée critique des élèves. Il faut, en particulier, prendre cette hauteur nécessaire pour analyser (et évaluer) tous les documents (texte, image, son, vidéo) en circulation sur le Web et les réseaux sociaux, ne pas uniquement former aux outils. Faire, pour reprendre le titre d’une ancienne émission de télévision, un « Arrêt sur image ». S’interroger sur la construction de l’information, sur les aspects économiques sous jacents qui participent à sa diffusion, et notamment toutes les sociétés qui alimentent ce grand marché. De plus, Rémy Rieffel20, sociologue des médias, souligne, lors d’une université populaire du xive arrondissement de Paris, que le système scolaire ne compense pas les inégalités de départ chez les élèves et qu’il faudrait aussi former ou sensibiliser les adultes aux nouveaux médias qui questionnent « les hiérarchies traditionnelles ». Mais c’est là un autre vaste chantier que celui de la formation tout au long de la vie ou dans une moindre mesure de la mise en place de son Environnement Personnel d’Apprentissage (EPA). À chaque jour suffit sa peine…
Le syntagme « esprit critique » possède de nombreuses occurrences dans les textes institutionnels : regard critique, jugement critique, esprit autonome et critique, pensée critique (critical thinking), etc. L’appel à contributions lancé en 2016 depuis le site Eduscol, que nous reprenons en titre, propose des pages dédiées à la formation de l’esprit critique. Il illustre cet ambitieux projet et révèle les enjeux politiques et institutionnels. Diverses formulations sont ainsi employées pour qualifier cette préoccupation actuelle de l’institution scolaire : former l’esprit critique des élèves, cultiver l’esprit critique, éduquer à l’esprit critique ou éduquer le sens critique (appel à contributions de la revue InterCDI). Préoccupation qui pourtant n’est pas nouvelle puisque l’autonomie de jugement, l’exercice de la pensée critique et de la liberté sont des missions originelles dévolues à l’École depuis Condorcet. Comment comprendre alors ce recours actuel à la formation de l’esprit critique ? Imbriquée intrinsèquement dans deux « éducations à… », l’éducation aux médias et à l’information (EMI) et l’éducation morale et civique (EMC), la formation de l’esprit critique est étroitement associée à l’exercice de la citoyenneté et accorde à ce titre une place importante à la transmission des valeurs. La formation de l’esprit critique n’est pas l’apanage d’une seule discipline mais de toutes. Par sa transversalité disciplinaire, elle revêt une dimension collective. Le Référentiel des compétences professionnelles évoque cette attente institutionnelle vis-à-vis des enseignants, puisqu’une des compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation est de « faire partager les valeurs de la République en aidant les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres1 ».
Pour évoquer cet ambitieux projet pour l’École, nous avons choisi de conserver la formulation « former l’esprit critique des élèves » ; même si nous pensons qu’il s’agit davantage d’exercer son esprit critique, il s’avère que le choix du verbe « former » paraît intéressant à plus d’un titre. Il révèle en effet tout d’abord l’intention institutionnelle de mettre en œuvre une pédagogie de l’esprit critique. Il s’agit également d’éduquer, de façonner l’esprit des élèves pour atteindre l’évolution de leurs comportements vers une autonomisation dans l’action (agir). Former l’esprit critique des élèves a en effet pour finalité l’acquisition d’une autonomie critique vis-à-vis de l’information et des médias2 et offre par conséquent une réponse à des enjeux sociétaux notamment celui de la désinformation.
Quels sont ainsi les mots employés par le discours institutionnel pour qualifier ce qui relève de l’esprit critique ? Nous tenterons dans un premier temps d’extraire une définition de la notion ainsi que les éléments constitutifs de cette formation de l’esprit critique. Pour ce faire, nous avons constitué un corpus de textes institutionnels composé de circulaires de rentrées de 2007 à 2017, de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République ainsi que de textes issus du site education.gouv.fr. Des textes dédiés à la formation de l’esprit critique sur le site Eduscol viennent enfin compléter ce corpus3.
Former l’esprit critique des élèves, mais pour quelles finalités ? Les finalités sociales et politiques visées par la formation de l’esprit critique seront abordées à travers ce deuxième questionnement, ainsi que les attentes de l’institution vis-à-vis de ses acteurs (élèves et enseignants) avec un focus sur le professeur documentaliste.
Une inscription dans le champ de la translittératie4
Aux origines, la raison comme fondement de l’esprit critique
Le mot esprit vient du latin spiritus qui signifie souffle. Dans le sens ordinaire, il qualifie le principe individuel de la pensée par opposition au corps. La notion comporte une dimension théologique (l’esprit du seigneur, le Saint-Esprit, l’esprit divin). Le terme esprit fait référence aussi à un principe pensant (facultés de l’esprit, cultiver son esprit, avoir de l’esprit). Former l’esprit critique représente donc un ambitieux et noble projet ayant pour finalité la réussite de l’élève.
La critique renvoie à une activité spécifique de la raison : faire preuve de discernement et porter des jugements, distinguer le vrai du faux. Pour Descartes, tout être est doué de raison et cherche à atteindre la vérité. Empruntée au grec Kritiké, la critique signifie l’art de juger, de discuter l’authenticité, l’exactitude des faits. Une éducation émancipatrice doit conduire l’élève à développer sa rationalité. La raison qui guide l’esprit est la faculté de connaître, de juger et de déterminer sa conduite. L’appel à la raison comme source de l’esprit critique ainsi que la capacité à penser par soi-même sont des idées qui remontent à la philosophie des Lumières. Le discours institutionnel sur l’esprit critique fait référence à la philosophie kantienne qui représente le mouvement des Lumières par l’émancipation de la personne par la connaissance et l’acquisition de son autorité intellectuelle (faire un usage public de sa Raison, Kant).
L’esprit critique comporte dès lors une dimension philosophique. Il est défini par le discours institutionnel (Eduscol) comme une disposition de l’esprit qui consiste à ne jamais admettre une affirmation, un jugement ou un fait sans en avoir reconnu la légitimité rationnelle ou éprouvé la valeur. L’emploi du terme « disposition » sous-entend que l’esprit critique associe démarche intellectuelle et action. La finalité de la formation de l’esprit critique impliquerait de concevoir des actions éducatives dans lesquelles chaque élève apprend à agir collectivement.
Enfin, il est question d’intégrer le doute comme démarche réfléchie à l’école. Exercer son esprit critique, c’est douter. Dans son analyse des mécanismes de l’endoctrinement et notamment de la radicalisation ; le sociologue Gérald Bronner insiste sur l’apprentissage du doute méthodique à l’école afin de redonner le contrôle de la pensée critique : « il s’agit d’apprendre à faire une déclaration d’indépendance mentale ». Apprendre à douter certes, mais « de façon méthodique (…) douter de tout mènerait à une sorte de nihilisme cognitif qui est le terreau des théories du complot.5 »
C’est précisément la finalité de l’esprit critique que de remplacer cette forme de crédulité des élèves vis-à-vis de l’information et des médias par une posture réflexive et critique de questionnements et de jugements. Quels sont donc les éléments constitutifs de la formation de l’esprit critique ? L’analyse des textes institutionnels montre que cette formation convoque des savoirs et compétences en information-documentation même si ce corpus de notions transversales n’est jamais nommé explicitement à travers le discours.
Des attitudes et des procédés pour penser de manière critique l’information et les médias
Un schéma circulaire disponible sur Eduscol symbolise la formation de l’esprit critique et dévoile un alliage d’attitudes et de procédés. La formation de l’esprit critique y est définie comme « un état d’esprit et un ensemble de pratiques qui se nourrissent mutuellement ». Sur ce même site, une vidéo de l’inspecteur Jérôme Grondeux explicite ce schéma et complète la définition : [l’esprit critique] « est une attitude, une manière de procéder, une manière de voir et une dynamique (…) un ensemble d’habitudes que l’on prend dans notre manière d’aborder les choses ».
Suivant les circulaires de rentrée de 2012, 2013 et 2015, l’esprit critique comprend tout d’abord des savoir-être appelés attitudes : un jugement critique, un spectateur averti et critique, un sens critique. La curiosité, la lucidité, l’autonomie (de la pensée), la modestie et l’écoute sont les cinq attitudes mises en lumière à travers ce schéma. Il s’agit d’attitudes que tout élève se doit d’avoir à l’école (posture scolaire) et que tout enseignant, quelle que soit sa discipline, serait en droit d’attendre d’un élève. Pourquoi cette limitation à cinq attitudes ? Alors que la prudence, l’analyse, l’objectivité ou la rigueur intellectuelle seraient constitutives entre autres de la formation de l’esprit critique.
L’analyse discursive montre que le syntagme « esprit critique » est parfois précédé d’un verbe d’action : «aiguiser leur esprit critique», «faire l’acquisition d’un esprit critique»6, «forger à l’esprit critique», «développer leur esprit critique»(Référentiel de compténces); tous les acteurs de l’école ne peuvent qu’adhérer au progrès d’élever la réflexion, l’esprit de l’élève, de faire progresser son intelligence. L’idée de faire grandir l’élève est un projet rassembleur et fédérateur. Cet ambitieux projet appelle par conséquent l’assentiment général et en cela, la formation de l’esprit critique a valeur d’injonction.
Le professeur documentaliste est d’abord concerné puis impliqué pour former l’esprit critique des élèves notamment dans le cadre de l’EMI. Cette éducation finit par lui incomber avec pour objectif principal la transmission d’une culture informationnelle et médiatique, comme indiqué dans la nouvelle circulaire de missions : « Enseignant et maître d’œuvre de l’acquisition par tous les élèves d’une culture de l’information et des médias (…) Son enseignement s’inscrit dans une progression des apprentissages (…). En diversifiant les ressources, les méthodes et les outils, il contribue au développement de l’esprit critique face aux sources de connaissance et d’information. Il prend en compte l’évolution des pratiques informationnelles des élèves et inscrit son action dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information ». Pour le professeur documentaliste, des obligations implicites se dévoilent à travers la formation de l’esprit critique. Il ne s’agit pas seulement d’accès, de traitement, d’exploitation, d’évaluation et de communication de l’information, mais également de se distancer et d’apprendre à penser l’information et les médias de manière critique. Or cette absence de concepts théoriques fait obstacle à la mission pédagogique des professeurs documentalistes qui ont peu de possibilités de se retrouver sur un contenu commun ou de mettre en place une progression pédagogique commune. Se pose enfin la question du champ d’action de cette formation dans un espace aussi normé que l’École dans lequel la transmission des savoirs et l’évaluation des connaissances acquises restent prioritaires. Les élèves n’ont-ils pas appris dès leur plus jeune âge à croire leur enseignant sur parole ? Les savoirs scolaires ne sont-ils pas transmis à l’élève comme des données définitives voire indiscutables ?
Derrière l’expression « former l’esprit critique des élèves » se dévoile une commande politique dirigée vers les acteurs de l’École bien plus qu’un contenu de formation. Et ce discours incantatoire sur la formation de l’esprit critique fait fi de toute réflexion sur le contenu didactique de cette formation.
Une double injonction numérique et citoyenne
Un enjeu à l’ère du numérique
La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République réaffirme la dimension citoyenne de l’école à travers la transmission des valeurs de la République. Comparant la mutation engendrée par le numérique avec celle de l’imprimerie, ce texte affirme que «l’école doit aujourd’hui pleinement entrer dans l’ère du numérique». L’emploi du verbe « devoir » marque l’injonction répétée à l’égard de l’usage du numérique considéré comme une priorité pour la réussite des élèves. L’analyse des circulaires de rentrée révèle d’ailleurs une augmentation significative et progressive de la fréquence du mot « numérique » passant de 11 fois (en 2009) à 40 fois en (2017) avec une progression constante. «Faire entrer l’école dans l’ère du numérique» suit trois objectifs : intégrer le numérique dans les pratiques d’enseignement, former élèves et enseignants à la culture numérique, et équiper les établissements par une phase de déploiement de matériels de 2016 à 2018 en collaboration avec les collectivités territoriales (dossier de presse, rentrée 2015).
L’acquisition d’une culture numérique (littératie numérique) répond à une pression sociétale. Il s’agit en effet de l’insertion du cybercitoyen dans la société. L’acquisition de cette culture numérique participe de la formation de l’esprit critique : « Le développement d’une véritable culture numérique doit devenir un objectif de formation afin de forger l’esprit critique des élèves » (circulaire de rentrée 2015).
Instrumentalisé à des fins politiques, le recours à l’esprit critique répond à une double exigence : celle du développement économique de la France et celle de l’égalité des chances par l’acquisition d’une culture numérique pour tous les élèves, come l’indique la loi de refondation précédemment citée : « Il est impératif de former les élèves à la maîtrise, avec un esprit critique, de ces outils qu’ils utilisent chaque jour dans leurs études et leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place dans une société (…) ». La précarité numérique est considérée comme un frein à l’instauration de la République numérique portée depuis 2016 par la secrétaire d’État Axelle Lemaire.
La transmission d’une culture numérique induit la nécessité de penser l’information de manière critique et dans un contexte de laïcité. Une grande mobilisation pour les valeurs de la République a été organisée suite aux événements tragiques de janvier 2015. Un discours axiologique lié à la nécessaire transmission des valeurs de la République entoure la notion d’esprit critique qui apparaît comme une réponse urgente et immédiate au défi sociétal de la désinformation. Le 9 décembre 2016, à l’occasion du 110e anniversaire de la loi de 1905 de séparation de l’Église et de l’État, une table ronde est organisée autour du thème « Esprit critique et laïcité ». À cette occasion, les fondamentaux de l’école sont rappelés (lire, écrire compter), auxquels on peut ajouter, nous dit la ministre Najat Vallaud-Belkacem, le verbe penser6. Les élèves auraient-ils ainsi perdu leur capacité de penser sous l’abondance d’information, la prolifération de fausses informations (fake news) et sous l’influence des médias ?
Un enjeu démocratique et citoyen
La loi de refondation (2013) instaure le Parcours citoyen dont l’objectif est de transmettre les valeurs de la République et d’amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres. Construit autour de l’EMC et de l’EMI, le parcours citoyen vise à la construction d’un jugement moral et civique, à l’acquisition d’un esprit critique et d’une culture de l’engagement. Ces nouveaux dispositifs transversaux permettent d’introduire des pratiques visant la formation de l’esprit critique. La notion « esprit critique » apparaît six fois dans la loi avec des occurrences différentes (esprit critique, sens critique, regard critique). L’EMI a pour objectif le développement de l’esprit critique dans une dimension citoyenne : « L’éducation aux médias et à l’information, qui contribue au parcours citoyen, doit en particulier être renforcée à l’heure du numérique et des réseaux sociaux » (circulaire de rentrée 2015). L’EMI qui semble davantage être une ECMI (éducation critique aux médias et à l’information) a donc pour objectif de former des futurs citoyens mieux informés, critiques, face à l’information et aux médias. Elle tend à réduire les inégalités sociales et participe de ce fait au bon fonctionnement de la démocratie.
L’analyse discursive des textes publiés sur Eduscol révèle que le champ lexical qui entoure Internet se compose de termes liés aux risques et dangers d’Internet : «déconstruire la désinformation et les théories conspirationnistes», «lutter contre la radicalisation», «cyber-harcélement et cyberviolences», etc. L’association des trois notions suivantes dans le titre « Esprit critique, rumeur, désinformation » questionne à plus d’un titre. La formation de l’esprit critique y apparaît comme un antidote aux infopollutions8 tout comme une réponse gouvernementale à l’adhésion de certains jeunes aux thèses djihadistes et complotistes sur Internet9. Former l’esprit critique des élèves relève par conséquent du consensus entre l’impératif de croissance économique de la France à travers le développement du numérique et l’exposition des jeunes aux risques et dangers du numérique. Ce discours de la méfiance est relayé par la politique régionale. Dans le cadre du projet « Moi citoyen à l’ère du numérique » en direction des lycées, la Région Hauts de France s’engage dans la prévention des risques sur Internet en accordant une subvention de 50 000 euros à l’association Siavic (Service intercommunal d’aide aux victimes et de médiation pénale) chargée d’offrir un temps de parole et d’échange aux lycéens victimes de désinformation et de manipulation10.
L’éducation aux médias et à l’information – La formation de l’esprit critique est le titre évocateur de la circulaire de rentrée 2017. Il révèle la mission dévolue à l’EMI de préparer le citoyen à la société de l’information en le prévenant des risques liés notamment à l’usage des médias sociaux : « Le développement de l’esprit critique chez les élèves, adossé au travail de formation au décryptage du réel et à la construction progressive d’un esprit éclairé, autonome et critique, est une ambition majeure de l’École. Un travail de formation des enseignants est engagé ; il vise à distinguer les attitudes et démarches intellectuelles qui caractérisent l’esprit critique et la manière dont il peut être travaillé, selon l’âge des élèves » (circulaire de rentrée 2017). L’occurrence « esprit critique » apparaît quatre fois dans cette circulaire marquant l’urgence institutionnelle11. Le partenariat engagé entre l’Éducation Nationale et France Télévision pour produire et diffuser un kit vidéo à destination des enseignants face à la propagation des théories complotistes signifie que l’école prend cette question au sérieux12. Mais quelles priorités entre prévention de la désinformation, de la rumeur, prévention de la radicalisation ?
La diffusion du discours de la méfiance face aux risques d’Internet renforce la nécessité de former l’esprit critique des élèves. Sur le terrain, le professeur documentaliste est régulièrement confronté aux discours de la méfiance et à un manque de compréhension par les enseignants des pratiques informationnelles des élèves. Prenons le cas de Wikipédia pour lequel les jugements des enseignants sont majoritairement négatifs oscillant entre méfiance et interdiction d’usage pour les élèves. Catalyseur de ce type de discours, le professeur documentaliste se doit d’inscrire les objets du numérique (moteurs de recherche, bases de données, blog…) dans ses formations pédagogiques ainsi que de transmettre une connaissance de ces objets à travers leurs fonctionnements afin de développer un usage raisonné et critique tout en préservant la spontanéité des pratiques informationnelles des élèves.
Former l’esprit critique des élèves : un libellé incomplet
En 2015, l’UNESCO publiait un guide intitulé Éducation à la citoyenneté mondiale : préparer les apprenants aux défis du XXIe siècle. Parmi les orientations proposées, on peut y lire que «les apprenants de tous âges et de tous horizons peuvent devenir des citoyens du monde informés, doués d’esprit critique, socialement connectés, éthiques et engagés». Trois compétences citoyennes sont considérées cruciales :
– l’examen critique de l’information,
– la capacité à utiliser les TIC et les médias,
– l’acquisition de l’esprit critique.
L’ambitieux projet de l’institution scolaire de former l’esprit critique des élèves participe de ce mouvement international. Il a pour objectif majeur de renforcer la réflexivité des élèves à l’égard de l’information et des médias et se pose en condition d’une citoyenneté active. La formation de l’esprit critique comporte des caractéristiques propres :
– elle est mise en œuvre facilement dans une approche transversale (il ne s’agit pas d’un nouvel enseignement). Elle est donc dévolue à tout enseignant. Toutefois par son expertise en information-documentation-médias, le professeur documentaliste semble plus à même d’en assumer la charge,
– elle mobilise tous les acteurs de la communauté éducative autour d’un projet citoyen fédérateur et de valeurs partagées,
– elle marque la volonté de changer le comportement des élèves vers une autonomisation dans l’action face à l’information et aux médias.
En cela la formation de l’esprit critique conforte l’institution scolaire dans son adaptation nécessaire à l’évolution de la société. La réflexion engagée dans ce texte nous permet de compléter le libellé de cet ambitieux projet en y ajoutant son corpus de notions : « former l’esprit critique des élèves face à l’information et aux médias ». Compléter ce libellé, c’est considérer l’information-documentation, c’est lui accorder une place à part entière aux côtés des autres disciplines scolaires.
Une place qui ne soit plus seulement « au service de… ».
Il y a quatre ans, lorsque j’ai été sollicitée pour encadrer des travaux pratiques de méthodologie aux étudiants de première année d’IUT de Techniques de commercialisation, j’ai utilisé ces sept séances d’une heure et demie pour leur faire faire, en petit groupe, la cartographie d’une controverse3 et rassembler des ressources bibliographiques contradictoires sur une des trois questions imposées dès le premier cours : la vaccination contre l’hépatite B augmente-t-elle le risque de sclérose en plaque ? L’OGM NK603 de Monsanto augmente-t-il le risque de tumeurs ? Le rayonnement électromagnétique des lignes à très haute tension est-il nocif ? Chaque étudiant ayant à sa disposition un ordinateur avec une connexion internet, j’ai pu les accompagner individuellement au fur et à mesure dans leur enquête. À chaque séance correspondait une mission constitutive de l’objectif final : recueillir de l’information contradictoire et s’initier à l’analyse critique des sources. Depuis, je reconduis régulièrement ce type de séquences, adaptables suivant le niveau des élèves par exemple à l’EMC, à l’AP ou aux MPS.
Première étape : motiver le travail d’enquête
Durant cette première séance, il s’agit de faire prendre conscience aux étudiants que nos avis, parfois bien tranchés, peuvent se forger sans qu’on sache vraiment justifier pourquoi et comment. Pour ce faire, je leur propose dans un premier temps d’évaluer individuellement et par écrit la dangerosité de certaines technologies (four à micro-ondes, vaccination contre l’hépatite B, ligne THT, OGM, téléphones portables…) sur une échelle de 1 à 6. Soulignons qu’il est extrêmement rare qu’une personne refuse de répondre à ce questionnaire au motif qu’elle n’a aucune expertise sur ces sujets. Une fois l’exercice réalisé, je projette un petit reportage de quelques minutes, issu d’un journal télévisé, sur le thème qu’ils auront à traiter. Quel que soit le reportage diffusé, il s’ensuit une discussion critique lancée par les étudiants sur l’absence d’objectivité du document et sur les moyens mis en œuvre pour scénariser l’information, qui conclut peu à peu à l’impossibilité de faire un reportage neutre. Je n’ai alors plus qu’à rebondir : « ce type de reportage permet-il de se faire un avis ? Mais alors, sur quelles bases avez-vous évalué la nocivité d’un OGM ou des ondes des téléphones portables ? » Ils conviennent alors que, si nous sommes capables au sein d’un cours de repérer rapidement toute sorte de mécanismes médiatiques qui biaisent l’information, nos avis se font et se défont pourtant à partir de documents télévisuels, de textes lus sur Internet ou de discussions plus ou moins animées, où tous les biais que nous venons de repérer sont potentiellement présents.
Il arrive à ce stade que certains étudiants déclarent ne pas s’informer, pour se protéger de discours médiatiques qu’ils jugent trop peu fiables. Je leur fais remarquer qu’à mon avis, il est illusoire de penser qu’on peut se couper complètement de l’information : même lorsqu’on s’éloigne des médias, nous sommes souvent tenus au courant de la dernière polémique médiatique par un téléviseur qui diffuse une chaîne d’information en continu dans une salle d’attente, une conversation dans le bus sur un reportage de la veille ou un titre lu sur un journal dans le métro. Nous restons exposés à un message médiatique marchandisé sans nous en rendre compte, en nous éloignant encore un peu plus de la source, en perdant encore un peu plus la possibilité de vérifier les informations.
Si l’on souhaite faire le tour d’une idée controversée, il existe une démarche bien plus coûteuse en temps mais aussi bien plus efficace : passer d’une consommation passive des médias à une utilisation active.
Deuxième étape : recension des acteurs du débat et enquête sur les acteurs
La première mission confiée aux étudiants consiste à établir une liste d’acteurs du débat (associations, institutions nationales ou internationales, chercheurs, témoins…), en insistant bien sur la question « Qui s’exprime ? » (et non pas « Qu’affirment-ils ? »). Ce n’est pas aussi facile que cela peut en avoir l’air : les étudiants ne savent pas par où commencer. Je leur propose de taper des mots-clés dans un moteur de recherche4, puis nous discutons ensemble de l’importance de faire varier ces mots-clés (on n’obtiendra pas le même type de réponses si l’on tape « hypnose », « hypnose danger », « hypnose efficacité », « hypnose formation », « hypnose don », etc.). En parcourant rapidement les documents répertoriés, ils réalisent qu’aussi bien dans un média généraliste que sur un blog ou sur Wikipedia, les auteurs interrogent ou citent des acteurs du débat ou font référence à des rapports ou des études : il suffit alors de collecter ces sources. En une séance, les étudiants recensent jusqu’à une vingtaine d’acteurs. Remarquons que je ne donne aucune consigne sur la qualité des sites consultés : tous les sites sont « dignes » d’être parcourus dans l’optique de récolter des acteurs du débat.
Dans un deuxième temps, je leur fixe pour mission de vérifier le statut et le rôle de ces acteurs en se méfiant des titres et des noms parfois trompeurs. Professeur pour professeur des écoles ou Professeur des universités ? Université comme Université interdisciplinaire de Paris (UIP), association loi 1901 ? Comité de recherche comme le Comité de recherche et d’information indépendant sur le rayonnement électromagnétique, association loi 1901 ? Pour vérifier le statut d’un acteur, il suffit très souvent d’aller consulter la rubrique « Qui sommes-nous ? » des sites consultés ou les annuaires des institutions pour vérifier les titres et les postes des universitaires.
Il est également fondamental d’enquêter sur ce qui est reproché à chaque acteur du débat. À ce propos, il semble nécessaire d’expliquer qu’on ne trouvera probablement pas les critiques faites à une institution sur son propre site. Cependant, lorsqu’une question est socialement vive, les acteurs formulent régulièrement des critiques à l’encontre de ceux avec qui ils sont en désaccord : niveau d’expertise faible, liens d’intérêt5, titre usurpé ou trompeur, formation non reconnue, fraude scientifique suspectée ou avérée, faiblesse méthodologique, etc. Il faudra alors prendre le temps de vérifier cette information. Par exemple, s’il est reproché à une association d’être financée par une industrie, il faudra trouver un document qui l’atteste ou, au moins, vérifier la liste de ses partenaires. Cette étape s’accompagne en général d’une discussion sur la fiabilité des acteurs. Il est effectivement déconcertant de réaliser qu’aucune source n’est fiable à 100 %, que tout le monde est susceptible d’avoir un intérêt à défendre sa position, de se tromper ou de voir ses propos déformés par un média. Il l’est encore plus de comprendre qu’on peut avoir de nombreux liens d’intérêt tout en présentant une argumentation solide, ou être indépendant financièrement mais se baser sur des arguments faibles. Si rassembler toute sorte d’éléments sur les acteurs est important pour tisser une toile complète du débat, elle ne suffit pas à elle seule pour trier l’information.
Troisième étape : cadre général, définitions et enjeux de la controverse
Une fois les acteurs recensés et décrits, il s’agit non seulement de faire l’inventaire des enjeux de la controverse, mais également de les classer : l’acteur débat-il d’une question de type scientifique (rapport bénéfice/risque d’une pratique, nocivité ou efficacité d’un produit…), d’une question financière, d’une question politique, d’un choix éthique collectif ou individuel, d’un aspect esthétique, etc. ? Les définitions et les enjeux de la controverse font-ils consensus ou y a-t-il des variations minimes ou majeures d’un acteur à l’autre ?
Une fois ce travail réalisé, tout en précisant que tous les aspects sont importants dans la prise de décision collective ou individuelle, je recentre l’enquête par manque de temps sur une unique affirmation de type scientifique6, l’évaluation de la nocivité de la technologie, car cette question paraît particulièrement ardue aux étudiants ; il s’agit donc de leur montrer qu’on peut réussir à démêler les fils avec de la méthode, y compris lorsqu’on n’a pas reçu de formation scientifique.
Quatrième étape : recenser les arguments des acteurs – retourner à l’origine de l’information
Pour illustrer la nécessité de remonter à l’origine de l’information et de se renseigner sur la source, je commence par les faire enquêter sur une rumeur. Par exemple, en investiguant sur l’affirmation « Marco Verrati7 est une femme », on découvre que ce faux scoop, relayé par plusieurs blogs et forums, a été lancé par le site parodique Footballfrance.fr – nom qui peut laisser penser aux non-spécialistes de football qu’il s’agit d’un site sérieux.
Je fais ensuite le parallèle avec les questions qui nous occupent : lors d’une enquête sur une controverse, si l’acteur cite un rapport de la Cour des Comptes, il faut retrouver ce rapport ; si l’acteur cite une enquête citoyenne, il faut partir à la recherche du descriptif du protocole et des résultats de cette enquête ; si l’acteur cite un sondage, il faudra retrouver les questions posées et le commanditaire, etc. Je leur propose alors de répertorier les informations dans le tableau suivant :
● Affirmation/argument
● Acteur
● Lien vers l’origine de l’information
● Type de source
● Commentaire éventuel
Ils rencontrent au début une certaine difficulté pour comprendre ce que j’entends par origine de l’information : nombreux sont ceux qui se contentent au début de faire référence à un article de presse généraliste citant un rapport ou une étude. Pour les inciter à remonter le fil de l’information, je n’ai pas trouvé mieux que de leur demander un document en .pdf. En effet, en règle générale, presque toutes les études scientifiques et rapports officiels sont disponibles dans ce format. Ce n’est bien sûr pas complètement satisfaisant, car il est toujours possible de trouver des documents qui échappent à cette règle. Cependant, sur un plan pragmatique, pour une initiation à la recherche d’informations, c’est assez efficace.
Sans même pour l’instant chercher à savoir si les informations contenues dans la source sont solides, on peut d’ores et déjà les comparer avec ce qui en a été dit. Il arrive alors que les étudiants constatent d’emblée des différences importantes entre les conclusions d’une source et sa médiatisation, des erreurs de traduction ou encore des arguments censés être étayés par des sources qui n’ont en fait aucun rapport. Ils peuvent alors le mentionner dans la colonne commentaire de leur tableau.
Un dernier point reste alors à discuter : les étudiants craignent d’être pénalisés lorsqu’ils ne réussissent pas à remonter au document .pdf.
Je saisis tout d’abord cette occasion pour les sensibiliser à l’extrême nécessité de citer précisément leurs sources – pratique trop peu courante dont ils mesurent l’importance lors de cette étape – ne serait-ce que pour éviter aux lecteurs de leur enquête de devoir refaire tout le travail qu’ils viennent d’accomplir. Je reviens ensuite sur un principe tout à fait fondamental : la charge de la preuve d’une injonction incombe à celui qui prétend8. Une personne qui affirme quelque chose doit fournir clairement les éléments de preuve dont elle dispose et donc commencer par citer précisément ses sources. Pénaliser des étudiants pour une responsabilité qui ne leur incombe pas serait bien sûr malvenu. En revanche, je leur demande le cas échéant d’inscrire dans la colonne « Type de source » du tableau la mention source non/mal citée avant de chercher une source par leurs propres moyens. Ils indiqueront les pistes suivies pour y parvenir, y compris lorsqu’elles n’auront pas abouti – le fait qu’on ne puisse pas sourcer une affirmation est, en soi, une information fondamentale. Je leur rappelle finalement qu’il est vivement conseillé de contacter, par mail ou par téléphone, l’auteur de l’affirmation pour lui demander de préciser ses références (les mails et les réponses éventuelles feront partie de leur
rapport final).
Cinquième étape : évaluer la faiblesse d’un argument et conclure
Comme nous l’avons déjà évoqué, aucune information sur un acteur du débat ne peut garantir qu’il ait raison ou tort sur une affirmation donnée. Dans l’idéal, il faudrait donc pouvoir lire et analyser chacune des sources obtenues dans le but d’évaluer la qualité méthodologique des travaux menés, ce qui nécessite énormément de temps. Il faut pour cela être déjà bien équipé, avoir des notions d’épistémologie9 et de méthodologie scientifique, savoir identifier des arguments fallacieux10, savoir repérer les signes de qualité d’un ouvrage d’information11, etc. S’il est possible d’enseigner nombre de ces outils dès le collège, le temps imparti n’est pas toujours suffisant. Une séquence s’avère toutefois indispensable, tant nous avons tendance à surestimer la fiabilité de nos sens et de notre expérience personnelle. Elle consiste à expliquer pourquoi une expérience personnelle ou un témoignage n’est pas une preuve solide (mille non plus, d’ailleurs) en passant en revue toute sorte de fonctionnements du cerveau bien connus susceptibles de nous induire en erreur (illusions d’optique ou auditive, suggestion, cécité au changement, faux souvenirs induits, validation subjective et biais de confirmation…) : nul besoin d’être manipulé ou idiot pour se tromper, parfois collectivement. On peut ensuite renvoyer les étudiants vers des recueils d’arguments fallacieux très courants qu’ils devront ensuite apprendre à repérer dans les documents recueillis12. Notons que certaines sources sont plus faciles d’accès à l’analyse critique : les témoignages, les sondages, certaines enquêtes méthodologiquement faibles. L’analyse critique d’articles scientifiques nécessite souvent un bon niveau d’anglais scientifique et des bases méthodologiques importantes.
À la fin de cette étape, nous disposons donc d’une liste de sources contradictoires, chacune accompagnée d’éléments d’analyse critique qui permettent d’évaluer la solidité de l’argument, évaluation que l’on pourra éventuellement quantifier sur une échelle de 1 à 10. Il reste alors à conclure : « imaginons que vous soyez mandatés pour décider sur le seul critère de la nocivité et sur la base des documents que vous avez étudiés, d’autoriser ou d’interdire le développement de cette technologie, que décidez-vous ? » Cet exercice a pour but pédagogique d’éviter ce que nous appelons l’effet bof13 en forçant les étudiants à se positionner en fonction des éléments recueillis. Cependant, cela nécessite de revenir sur les limites de ce travail : nous n’enquêtons que sur un seul angle de la question – celui de la nocivité – et les enjeux d’une controverse ne se limitent jamais à ce seul aspect. Il est bon de rappeler que la démarche d’investigation que nous venons d’appliquer n’est pas prescriptive et ne dit pas ce qu’il faut faire : on peut refuser individuellement ou collectivement l’usage d’une technologie pour toute sorte de raisons, y compris si sa nocivité n’a pas été mise en évidence (elle coûte trop cher, elle ne profite qu’à une petite partie de la population, on n’en a pas besoin, nous avons d’autres priorités, elle ne résout fondamentalement aucun problème, elle crée des inégalités supplémentaires, etc.).
Ce travail exigeant peut s’avérer assez frustrant pour celles et ceux qui le mènent. Après un temps conséquent, on n’a pu en général analyser qu’une petite partie des documents recueillis. Il y a un moyen de pallier ce problème dans une certaine mesure : faire travailler la classe entière sur le même sujet, confier à chaque petit groupe d’élèves l’analyse d’une ou deux sources et terminer ce travail par la mise en commun de leurs conclusions lors d’une séance « séminaire ».
En tant qu’enseignante, il m’importe surtout de savoir que les étudiants sont capables, au terme de cette enquête, de réunir de l’information contradictoire et d’analyser une partie de leurs sources. Cette expérience leur permet aussi de mesurer les efforts à fournir pour accéder à un niveau d’information solide et je rebondis sur l’expression de cette frustration pour complexifier une critique des médias souvent très naïve : recouper, vérifier et jauger des argumentaires exige du temps, qui que l’on soit ; la temporalité médiatique et la temporalité de l’analyse sont très souvent incompatibles, d’autant plus si les journalistes ne sont pas spécialistes des sujets qu’ils traitent. Mener ce type d’enquête soi-même permet ainsi de comprendre pourquoi il est primordial de privilégier les médias au temps long, qui prennent le temps d’enquêter et qui citent bien leurs sources, plutôt que ceux qui partent à la recherche de scoops quotidiens.
exception. Histoires vraies ou fantastiques, les glaces renferment bien des secrets.
Pour les plus jeunes, 40 jours de nuit de Michelle Paver reprend les mêmes thématiques de l’expédition polaire qui tourne mal, entre nuit sans fin, froid insupportable et créature dont on ne sait si elle existe ailleurs que dans l’esprit du héros.
fascinantes.
