Quelle école pour les surdoués ?

Posted on by Gabriel Giacomotto

Daniel Moatti : Quels sont les signes, les indices, voire les manifestations permettant de reconnaître un enfant surdoué ? Cette reconnaissance est-elle fondamentale pour la suite de la scolarité de ce dernier ?
Kathleen Tamisier : Déceler le « surdouement » intellectuel d’un enfant revient à repérer tout un ensemble de signes ou d’indices. Des auteurs proposent des grilles permettant de dégager de nombreuses similitudes entre les enfants surdoués. Il nous faut toutefois rester extrêmement prudents et ne jamais oublier que le seul caractère commun à tous les surdoués est leur quotient intellectuel (QI) élevé, égal ou supérieur à 125, la moyenne se situant aux alentours de 100.
Issu d’une enquête sociologique, mon ouvrage démontre que les spécificités de l’enfant surdoué s’affirment au quotidien, dans sa scolarité, ses loisirs et ses centres d’intérêt. Il apparaît nettement une curiosité sans limite, un humour cinglant parfois très jeune, un intérêt certain pour la difficulté, une remise en question permanente du monde qui l’entoure, une extrême sensibilité, une solitude liée à ses sources d’intérêt (énergie nucléaire, chimie, pour un enfant de 8 ans…). Le surdoué possède un langage élaboré, une habileté linguistique et un usage de la lecture précoce. Très curieux, l’enfant précoce veut connaître le pourquoi de tout. Il n’aime pas la routine. Son plaisir semble résider dans l’innovation et profile une préférence pour la nouveauté. Et lorsqu’un sujet l’intéresse réellement, il fait preuve d’une mémoire assez importante. Il cherchera alors des réponses dans les livres et les médias, sans méthode de travail, refusant toute démarche méthodologique que l’on peut lui imposer.
De même, l’enfant précoce éprouve de grandes difficultés à s’intégrer dans un groupe d’enfants de son âge. L’enfant surdoué va préférer la compagnie des adultes, des personnes plus âgées que lui ou des autres surdoués.

Comment les enfants surdoués réagissent-ils dans une classe « lambda » ?
Premier constat, et pas des moindres : le surdoué réagit de manière assez violente par ennui face à un programme scolaire destiné aux enfants « normaux ». C’est l’uniformité pédagogique qui génère cet ennui. Les résultats de mon enquête tendent à prouver que le surdoué qui suit un rythme scolaire trop lent va s’ennuyer, rêvasser et rater un certain nombre d’informations importantes qu’il devrait tout de même recevoir. C’est ainsi que par inattention, il pourra obtenir des notes médiocres ou insuffisantes, commencer à douter de ses capacités, se croire incapable de réussir.
Les enfants surdoués, en général, rechignent devant les tâches répétitives et ont besoin d’être stimulés intellectuellement. Dans le cas précis où le rythme et la richesse de l’enseignement ne répondent pas à ce besoin, leurs réactions sont très variées. Ils peuvent ainsi adopter des conduites qualifiées de déviantes. En effet, certains enfants prennent la voie de l’agitation, perturbent la classe et entrent dans l’escalade (punitions, remarques, indiscipline), ce qui leur renvoie une image très dévalorisée d’eux-mêmes.
On peut estimer qu’il existe une inadéquation entre l’enfant surdoué et le système éducatif traditionnel. On peut mettre en avant un certain nombre d’arguments : « les classes sont faites par âge », alors qu’un « enfant surdoué est multi-âge ». L’école juge selon un critère qui ne leur ressemble pas : un bon élève est un élève sage (discipliné), attentif, qui excelle à apprendre par cœur ses leçons, ce pour quoi le surdoué a peu d’envie et rencontre beaucoup de difficultés. De plus, le surdoué attend de l’école qu’elle lui enseigne un maximum d’informations et les moyens d’y accéder ; son attente est conséquente. S’il ne trouve pas en classe ce qu’il est en droit d’obtenir, il peut devenir agité, difficile à supporter, porté par un fort sentiment de frustration.
L’échec scolaire apparaît alors comme le stade ultime de la désadaptation de l’enfant surdoué. Dans la grande majorité des cas, l’ennui conduit en effet l’enfant à l’échec scolaire ; cela peut paraître paradoxal, mais être un enfant surdoué ne conduit pas forcément à la réussite scolaire.

Comment les enseignants perçoivent-ils ce phénomène récent ? En effet, ce sujet n’est évoqué en milieu scolaire que depuis deux décennies.
Tout au long de la rédaction de cet ouvrage, je me suis intéressée sans complaisance au rôle des professeurs face aux enfants surdoués, et plus précisément à la difficile reconnaissance du surdoué par un corps enseignant parfois sceptique. Les enseignants jouent pourtant un rôle majeur dans l’intégration et le bien-être du surdoué au sein de leurs écoles et leurs classes.
Il faut rappeler le niveau d’engagement très relatif de la France dans la prise en charge des enfants surdoués. Des expériences sont menées, mais il s’agit d’initiatives locales, sans aucune position officielle. Il apparaît que les préoccupations d’un État qui souhaite repérer, de manière précoce, les enfants dotés d’un fort potentiel pour préparer la relève de ses élites intellectuelles, n’induisent pas les mêmes dispositifs que la volonté de donner à chaque élève toutes les chances d’exploiter pleinement ses potentialités et de l’aider à surmonter ses difficultés.
Dans notre pays, le manque de structures et d’accompagnement scolaire des enfants surdoués laisse les enseignants en plein désarroi. Le système éducatif prévoit l’encadrement d’un certain nombre d’enfants en situation marginale, mais il méconnaît trop souvent le surdoué.

Faut-il nécessairement créer des structures scolaires spécifiques dédiées à ces enfants ?
Le système scolaire classique ne semble pas du tout adapté aux besoins de l’enfant surdoué. La grande majorité des parents enquêtés pensent que l’école est une « véritable galère pour les surdoués », et qu’il faudrait des écoles spécifiques avec des loisirs réguliers adaptés.
La quasi-majorité des parents déplore l’inaptitude de l’enseignement traditionnel à assurer le bon développement du potentiel des enfants surdoués, dans la mesure où il distribue un savoir standardisé, routinier et conventionnel, lequel ne semble pas aider les jeunes surdoués. Les parents dénoncent le système, comme le fit Albert Einstein des années auparavant. Le théoricien de la relativité avait lui aussi dénoncé avec une grande vigueur le rôle néfaste de l’enseignement traditionnel, qu’il accusait d’être un frein à la création spontanée et d’étouffer la curiosité pour la recherche.

Que deviennent-ils dix ans après la sortie du système scolaire ? Pouvez-vous nous décrire rapidement quelques parcours de vie ?
C’est un constat terrible, mais sortant du système scolaire, les surdoués s’évanouissent dans la nature. On perd leur trace, et leur échec d’insertion est souvent patent. Non reconnus, non insérés, non valorisés et surtout « sous-utilisés » par la société, ils rentrent dans le rang, sauf à développer un talent particulier (art, création…) qui sera reconnu… ou non. Cet échec n’est pas le leur ; il est institutionnel, social, et politique même.

En 2006, vous aviez déjà consacré un premier ouvrage à ces enfants (Les Enfants surdoués sont-ils condamnés à réussir ?) ; dix ans plus tard, vous revenez à ce sujet ; pourquoi ?
Mon premier ouvrage abordait les problématiques liées à l’enfant surdoué. Dix ans plus tard, ce second opus ouvre la réflexion sur les familles qui vivent au quotidien avec un enfant surdoué. Mon ambition a été de conduire une recherche spécifiquement sociologique du « surdouement » intellectuel, alors que ce domaine est plutôt le champ de prédilection de la psychologie. Ce travail, qui s’en démarque sans renier l’indéniable apport des approches psychologisantes, espère en ce sens être innovant. En tout cas, j’ai entrepris une démarche d’interprétation proprement sociologique dans la construction de l’objet, la problématisation et les méthodologies utilisées.
Ce travail s’est attaché à décrire précisément les processus sociaux par lesquels le « surdouement » intellectuel d’un individu est reconnu socialement, ainsi que les conséquences de cette reconnaissance sociale au sein de la sphère familiale. J’ai examiné les étapes et les tournants des parcours des parents dont l’enfant a été diagnostiqué comme surdoué, ainsi que leurs stratégies pour faire face à ce phénomène. Nous avons vu que les familles disposent de certaines compétences parentales dont ils vont se servir à bon escient pour permettre à l’enfant de s’épanouir et d’utiliser son potentiel intellectuel. L’étude a permis de montrer que la parentalité et la compétence parentale, loin d’être des données naturelles, résultent d’une construction, d’élaborations psychiques passant par des phases précises et repérables, qui requièrent un certain nombre de paramètres. Car devenir parents d’un enfant surdoué nécessite la mise en perspective d’un « travail » spécifique, qui peut, dans le meilleur des cas, aboutir à une expertise.
À partir des récits de vie des familles et de nombreux entretiens, j’ai analysé le processus que constitue l’activité de parents d’un enfant surdoué dans sa dimension temporelle. Ainsi, contrairement au cliché qui voudrait que tout lui réussisse, l’enfant surdoué se comporte souvent comme un cancre, une ancre tirant l’ensemble du navire familial vers le fond. Et c’est bien de naufrage, ou de galère, dont on peut parler pour certaines familles où l’enfant surdoué accapare à lui seul 80 % de l’attention et du temps de ses parents, au détriment de ses frères et sœurs.
Il ressort de ces parcours de vie l’évidente difficulté que représente la scolarité de l’enfant surdoué pour les parents. Notre société manque de structures scolaires, parascolaires et sociales adaptées à ces enfants « hors normes ». D’emblée, on peut noter un parallèle entre le « surdoué » et le « handicapé ». Que l’on soit doté d’un quotient intellectuel élevé ou, au contraire, que l’on soit relégué au bas de l’échelle, il en résulte, dans les deux cas, une difficulté à trouver sa place et à s’y sentir bien. Lorsque l’on n’entre pas dans un cadre préétabli et que les cursus, les besoins et les envies s’éloignent des données dites « traditionnelles », il devient difficile de trouver un équilibre. Les « scolaires politiquement corrects » semblent bénéficier de plus d’avantages. Certains surdoués semblent même résignés à ne pas faire de « vagues », à vouloir se « fondre dans le moule ». L’objectif étant de rester dans les élèves moyens pour ne pas être remarqué.
Percevant très rapidement les limites du pouvoir de l’Éducation nationale et du « savoir » de ceux qui rejettent l’idée même de don, les parents choisissent de collaborer avec ceux qui, tout en apportant leurs compétences, savent les comprendre. Il s’agit, par exemple, de certains psychologues, ou plus vraisemblablement d’autres parents d’enfants surdoués « passés par là ». Les parents apprennent leur nouveau rôle de parents d’enfants surdoués, qui se mobilisent, qui n’hésitent pas à déménager, à élaborer des stratégies.
Contre tout préjugé inclinant au fatalisme sociologique, les parents de milieux populaires s’intéressent autant que les autres à la scolarité de leurs enfants. Le simple fait d’avoir un enfant surdoué change la donne de départ. Certes, ils se distinguent par leurs manières spécifiques de pratiquer le suivi scolaire. Et le sentiment de rencontrer de réelles difficultés à faire face est très présent. Toutefois, les familles défavorisées comptant un surdoué jouent le jeu de l’alliance avec les enseignants et tentent de faire « bouger » les choses. Ces familles nous sont apparues pleines d’espoir, vigilantes, s’efforçant d’assurer à la maison une certaine continuité avec le travail de classe, allant souvent jusqu’à recourir à des stratégies « post-scolaires » permettant à l’enfant « d’obtenir sa nourriture intellectuelle ».

In fine, l’analyse a permis de montrer que les familles se battent pour trois enjeux.
Tout d’abord, elles désirent que soit donnée la priorité à la reconnaissance et au développement de l’enfant surdoué en tant que personne à part entière : privilégier la personne, cela veut dire la protéger de jugements hâtifs et biaisés, de préjugés qui contribuent à fabriquer le processus d’exclusion. Il s’agit alors pour les parents que soient contextualisées les évaluations dont l’enfant va être l’objet, que soient relativisées les exigences strictement scolaires de standardisation, de notation. Cette centration sur l’enfant surdoué suppose également que soient prises en compte les compétences et les possibilités réelles de celui-ci, et pas seulement ses déficiences. Cette attention privilégiée portée à l’enfant conduit même certains parents à se rendre plus attentifs au bien-être général de l’enfant, plutôt qu’à ses seules notes comme indicateurs de progrès.
Ensuite, ils veulent susciter l’implication des enseignants et, au-delà, de tous ceux qui peuvent contribuer à la réussite et au « mieux-être » de l’enfant : ils vont chercher par tous les moyens à obtenir l’attention et l’aide nécessaires à leur démarche.
Enfin, ils souhaitent obtenir la reconnaissance de leurs propres compétences, en tant que parents. En effet, ces parents doivent s’engager dans un processus complexe d’acquisition et de démonstration de leurs compétences, notamment auprès des enseignants. Les familles affirment ainsi la légitimité d’un droit de regard sur l’éducation d’un enfant qui n’est pas la propriété de l’institution. Les professionnels connaissent bien l’ambivalence de cette exigence : parfois, les parents attendent de l’institution et de ses professionnels une toute puissance réparatrice, et parfois, ils reprochent à ces mêmes professionnels leur omnipotence vécue comme intolérable.

J’espère que mon livre, qui fourmille de témoignages, d’anecdotes et d’analyses empiriques permettra aux parents, enseignants, éducateurs, de saisir cette question du « surdouement » dans sa fascinante complexité.

Enquête et requêtes

Posted on by Gabriel Giacomotto

L’inspecteur ne risquait plus d’inspecter ; son cœur ne battait plus depuis de longues minutes. Nul n’aurait imaginé qu’un tel acte puisse se dérouler dans ce paisible collège rural comptant à peine quelques centaines d’élèves, et sur lequel la menace de fermeture planait sans cesse, comme une épée de Damoclès. Néanmoins, l’ambiance demeurait chaleureuse et l’équipe pédagogique prenait plaisir à enseigner au collège du Bois d’Ennuy. Rien ne laissait présager que le pire allait s’y produire ! Aucun indice n’avait mis en alerte cet inspecteur qui venait de perdre la vie. Il s’était vu confier depuis peu la charge d’inspecter les professeurs documentalistes après un pari perdu avec ses collègues… Ce matin-là, Michel Delaquiche avait quitté son domicile avec le sentiment que la routine allait encore dominer cette journée. Il espérait simplement que la professeure documentaliste, titulaire depuis peu, n’avait pas encore adhéré aux discours de l’Association professionnelle des professeurs documentalistes et qu’au contraire elle maîtrisait sur le bout des doigts les mots clés de la doctrine de l’Inspection générale. Il avait lui-même révisé la veille le mémento par acquit de conscience, même s’il devait bien avouer qu’il n’y comprenait pas grand-chose. Il s’en contrefichait pas mal d’ailleurs, d’autant qu’il était titulaire d’une agrégation qui faisait sa grande fierté et lui conférait le sentiment d’une certaine supériorité, renforcé par sa nomination en tant qu’inspecteur. Le guide-conseil des inspecteurs était accompagné d’une grille simplifiée qui permettait de juger rapidement de l’efficacité et surtout de la conformité de l’enseignant inspecté. La consigne était de mettre en avant toutes celles et ceux qui portent bien haut l’étendard de la doctrine de la politique documentaire, même si personne n’y a jamais vraiment rien compris, et encore moins les concepteurs vu leurs faibles savoirs bibliothéconomiques… Bref, cela devait être une inspection des plus classiques, suivie d’une visite de l’établissement, et d’un échange avec le directeur conclut par un repas dans une cantine scolaire. Il aurait d’ailleurs aimé inspecter les cantines, il s’y sentait plus compétent qu’en matière de documentation !
Mais voilà. Arrivé à 9 h 30, l’inspecteur Delaquiche avait été retrouvé mort quelques heures plus tard dans la petite annexe du CDI qui servait de réserve, mais aussi de lieu de rigolade entre professeurs et surveillants désœuvrés. Les circonstances du meurtre restaient obscures. Les spéculations allaient bon train. On évoquait un acte terroriste du Front de libération de la documentation qui faisait suite à une série d’actes marquant une montée en puissance de la violence revendicative : enfarinage, banderoles au rectorat, intervention nue durant une conférence à la Dgesco… Le FLD avait-il franchi un pas irrémédiable ? Les autorités de l’Éducation Nationale étaient bouleversées et les médias cernaient désormais le collège du Bois d’Ennuy. Les rumeurs d’un serial killer enflammaient les réseaux sociaux tandis que le policier municipal Mael Vildiwet paniquait.
Plusieurs suspects se dessinaient, et en premier lieu, la professeure documentaliste, Madame Candida Ktiq. Elle était celle qui avait passé le plus de temps avec l’inspecteur. Circonstance aggravante : la présence dans le cartable de la jeune titulaire d’un livre d’Anne Cordier, auteure souvent citée par la rébellion… Était-elle membre du FLD ?
Le principal Jean-Pierre Leglou était également entendu, la secrétaire ayant affirmé que les deux hommes s’étaient disputés à la suite de l’inspection. Le principal prétendait qu’il avait défendu le travail de la professeure documentaliste, alors que l’inspecteur n’avait pas trouvé de motif de cocher une seule de ces cases de sa grille des bons éléments.
Le cuisinier Pierrick Hollande fut à son tour soupçonné : susceptible, il n’avait pas du tout apprécié les critiques de l’inspecteur qui trouvait que le hachis parmentier était loin d’égaler celui de sa chère épouse.
Un élève de troisième, amoureux de la professeure documentaliste, n’avait pas apprécié une remarque de l’inspecteur… Il n’était pourtant pas jugé violent, mais on estimait qu’il avait pu être aidé dans son terrible dessein par Dylan Babluche, toujours dans les mauvais coups, surtout depuis la ténébreuse affaire des casiers transformés en urinoirs.
Le collègue de lettres modernes était interrogé car, en tant que responsable syndical, il avait un jour allumé un fumigène suite à une grève devant le rectorat.
Tout comme la collègue de sciences physiques, dont l’état mental constituait depuis longtemps une menace pour l’ensemble du collège, et qui finirait bien un jour par tuer quelqu’un, même si personne au rectorat n’avait jugé qu’elle présentait un risque majeur…
Au final, les suspects potentiels ne manquaient pas. Il restait à trouver l’arme du crime, car la police n’avait pour l’instant pas voulu en dire plus, ni sur cette arme, ni sur les deux surveillants venus dans l’annexe et qui avaient découvert le corps inanimé.

Un bien terrible scénario, qui permet d’imaginer le décorum et l’organisation d’une formidable murder party dans votre CDI, entre enquête et requêtes ! Quoi de mieux qu’un Cluedo géant pour valoriser le fonds de votre CDI en faisant participer vos élèves à une enquête dans laquelle l’inspecteur Delaquiche a pris la place du colonel Moutarde ?
À vous de transformer ou adapter l’histoire selon votre besoin. Je vous laisse quelques éléments complémentaires pour formaliser votre futur événement, mais ce sera à vous de jouer et de planifier en fonction de vos ressources, des lieux et de votre imagination.

Pourquoi organiser un tel événement ?

La mise en place d’une murder party fait partie des événements qui sont parfois organisés dans des lieux comme les bibliothèques pour présenter la structure sous un jour nouveau et faire venir d’éventuels nouveaux publics. Alors, pourquoi ne pas tenter d’en faire autant au CDI ?
Le but est d’en profiter pour exploiter les capacités de vos élèves en matière de raisonnement et d’analyse d’information. C’est également l’occasion d’écrire une belle histoire ! En effet, on oublie souvent que le mot histoire vient d’historiae qui, en grec, signifie enquêtes.
La piste proposée est celle d’un jeu dont la philosophie est proche du fameux Cluedo, mais qu’il est opportun d’adapter à un contexte particulier. Il convient d’imaginer les règles de résolution des enquêtes pour en inventer de nouvelles qui permettent de développer quelques compétences, notamment informationnelles.

Comment procéder ?

Un tel événement nécessite un chef d’orchestre, en l’occurrence vous. Mais pour assurer une réussite complète, un travail collaboratif sera le bienvenu.
Dans le principe de base, il vous faut créer les personnages. Il existe plusieurs outils qui peuvent vous permettre de générer ce qu’on appelle des personas dans les domaines de l’UX design par exemple. La plupart des applications sont en anglais, mais on peut s’amuser à puiser des photos de personnages1.

Pour le reste, tout va dépendre de l’ambition du projet. Soit vous restez dans une perspective de jeu de rôle simple et vous réalisez votre jeu à la manière du Cluedo, avec un plateau et des cartes. Il faut alors représenter les principales pièces du jeu sur le plateau, préparer les cartes des personnages

principaux, qui sont aussi les suspects, et établir des règles de déplacement. Dans le Cluedo, suspects et enquêteurs sont les mêmes personnes car il s’agit d’un huis clos. Rien ne vous empêche d’être plus original. Vous pouvez alors créer des groupes d’enquêteurs pour pouvoir faire jouer toute une classe ou même plusieurs classes en même temps.
Une autre possibilité est de faire jouer les rôles par de véritables personnes, élèves ou personnels. Il est aussi possible d’imaginer des solutions hybrides ou alternées. Le plus important réside dans la création des cartes indiciaires. Elles vont vous demander un peu de temps de travail, mais c’est la solution idéale pour faire de votre murder party une véritable enquête pleine de requêtes…

Que mettre en valeur ?

Ici, tout va dépendre du degré d’ambition choisi par rapport aux règles du jeu. Dans l’idéal, il faut envisager qu’en tant que maître du jeu, vous ayez laissé des indices. Indices qui doivent être retrouvés grâce aux capacités des élèves à analyser l’information. Le but est alors de placer ces indices de façon à obliger les élèves à rechercher l’information, et surtout à l’analyser. Dans l’idéal, il faut cacher des indices dans des documents du CDI que vous aurez choisis soigneusement pour l’occasion : par exemple, en citant une phrase d’un livre qui donne des éclaircissements sur le coupable. Cela implique évidemment que vous ayez une certaine connaissance de votre fonds. Le but des phrases est de donner des indices sur des éléments descriptifs de vos personnages, notamment en obligeant les élèves à distinguer leur genre, des éléments physiques, des indices professionnels, etc.
Si vous désirez prévoir plusieurs versions potentielles du jeu, et donc différents coupables ou victimes, il est préférable de procéder avec une carte mentale sur laquelle vous noterez tous vos personnages et les cartes qui peuvent s’y rapporter.

Voici quelques exemples d’indices pour votre jeu :

● Des cartes avec des éléments textuels ou photographiques à interpréter. Des couvertures d’ouvrage qui sont au CDI par exemple.
● Des cartes avec des cotes et un numéro de page et de ligne. Aux élèves d’interpréter ce que cela signifie et d’aller consulter et analyser la ressource. L’indice Dewey devient ici un indice pertinent en matière d’enquête.
● Des cartes avec des url. Vous pouvez créer un site simple type tumblr avec de courts textes ou des photos, voire des sons et des vidéos. Le but est de les obliger à interpréter.
● Des cartes qui renvoient à des ressources qui comportent des informations fausses… car le créateur n’est pas digne de confiance ! Là, il faut donner une courte information, mais une légende écrite en plus petit et qui comporte des informations absurdes. Vous pouvez aussi faire le choix d’inscrire l’information et la légende directement sur la carte.

Quelles compétences à développer pour les élèves ?

J’ai évoqué le fait de vous placer en tant que maître du jeu. Je n’ai pas évoqué l’hypothèse co-constructive qui consiste à créer le jeu avec les élèves, et donc de leur faire imaginer les cartes, et notamment les indices. L’avantage est de faire travailler les élèves avec les ressources, et qu’ils vont devoir réfléchir à la fabrication d’indices. Même chose en matière de recherche d’informations et d’images pouvant constituer des indices à interpréter.

Dans tous les cas de figure, il faut prendre le jeu comme un moyen de travailler les compétences informationnelles, notamment en matière d’analyse documentaire, car le but est bien d’élucider une affaire en s’appuyant sur des documents. C’est à ce niveau qu’il faudra travailler pour rendre le jeu intéressant.
C’est aussi un bon moyen de pouvoir exprimer des cheminements déductifs. Dans ce cadre, il peut être opportun d’envisager de faire créer par les élèves des cartes de scénario qui les obligent à noter les étapes successives menant au coupable. C’est un bon réflexe qu’ils pourront peut-être réinvestir en matière d’évaluation de l’information. Le Cluedo permet de travailler à partir d’un tableau où il est possible de cocher les éléments clés en fonction des réponses. Il semble opportun que ce soient les élèves qui fabriquent eux-mêmes leurs outils d’investigation.

Éléments de jeu

Les personnages

Michel Delaquiche. 52 ans, agrégé, inspecteur vie scolaire depuis 3 ans dans l’Académie. Petite moustache fine, légèrement dégarni. Il est la victime du jour.
Le principal, Jean-Pierre Leglou. Jeune principal dynamique qui veille au bon fonctionnement de son établissement et à l’équilibre de son équipe. Très tenté par les services innovants, il cherche à dynamiser les cours et la transmission des connaissances au prix d’une certaine naïveté parfois.
La professeure documentaliste, Candida Ktiq. Elle suit régulièrement les échanges sur les listes de diffusion, est également présente sur Twitter où elle suit les personnes importantes des domaines professionnels et des thématiques qui l’intéressent, mais elle n’y communique plus, préférant se montrer discrète suite aux conseils de ses collègues davantage avancées dans la profession. Elle connaît parfaitement son fonds, notamment la littérature jeunesse qu’elle lit pour son travail- du moins c’est ce qu’elle dit à ses collègues d’autres disciplines- et a relu plusieurs fois tous les Harry Potter, et d’autres séries pour adolescents. Elle aimerait bien écrire comme Marie-Aude Murail. Rien ne semble indiquer qu’elle soit membre du Front de Libération de la Documentation.
Le professeur de mathématiques, Nicolas Lagratte. 47 ans, divorcé. Aime les mathématiques, mais a depuis trop longtemps décroché pour espérer passer l’agrégation. Il se résout à faire des heures supplémentaires pour agrémenter son ordinaire, ce qui ne l’empêche pas de militer fortement pour une hausse des moyens.
Le professeur d’Histoire, Laurent Peiresc, est bien plus passionné d’Histoire que de pédagogie ; il adore étudier l’Histoire régionale et les grands explorateurs. Il collectionne des objets tel un érudit en quête de nouvelles pièces pour son cabinet de curiosités. Il a mal supporté sa dernière inspection qui avait recensé de nombreuses critiques sur sa manière de faire cours.
Le professeur de lettres modernes, François Villion, est responsable syndical et se montre toujours revendicatif pour défendre ses collègues et ses droits à la retraite. Tout projet de réforme est son type de lecture favorite. Il a même constitué une anthologie de la bêtise des réformes. Il est d’ailleurs toujours contre. Il utilise toujours les mêmes arguments qui sont consignés sur une seule page qu’il a affichée sur la porte intérieure de son casier.
Le professeur de technologie, Jean-Michel Gérard. Il déteste les autorités supérieures, surtout celles qui renouvellent sans cesse les programmes, l’obligeant à revoir ses cours alors qu’il préférerait bricoler chez lui.
La professeure de sciences-physiques, Gisèle Chotte, a des sautes d’humeur incontrôlables. On ne sait si ses médicaments ne font plus effet, ou si elle a arrêté de les prendre. Tout le monde la craint. Le principal ne sait comment procéder, et espère un congé maladie longue durée car l’expertise psychiatrique n’a révélé qu’un danger potentiel mineur. Pourtant ceux qui la côtoient au quotidien craignent l’accident irrémédiable.
La professeure de français, Amélie Pingeot. Certifiée depuis 5 ans, elle est très amie avec la professeur documentaliste. Dynamique, sympathique et plutôt jolie, elle est appréciée de tous et particulièrement des élèves. Elle a repoussé de façon subtile les tentatives de séduction de Lagratte.
Le jeune professeur d’EPS, Mathieu Bruel, attire tous les regards. Séduisant, il fait rêver les jeunes élèves, mais aussi les plus anciennes de ses collègues qui s’imaginent alors en héroïne improbable d’un ouvrage digne des Arlequins entreposés dans la réserve du CDI. La rumeur dit qu’il aurait séduit toutes les plus belles filles du bassin. Il ne dément pas les rumeurs, même si elles sont pour la plupart infondées.
L’agent de service, Stéphane Lamasse, est fort sympathique et secrètement amoureux de la professeure documentaliste. Régulièrement critiqué par la gestionnaire pour son manque de rigueur et d’application, il a également tendance à s’énerver… Il a toujours peur de ce qui relève de la hiérarchie.
La gestionnaire, Danielle Ceinture, veille au grain pour qu’aucune dépense superflue ne soit réalisée. Raffole des chocolats et autres gourmandise, s et se montre incapable de supprimer la crème fraîche de ses plats, ce qui lui vaut un surpoids qui n’est pas aussi léger que le prétendent les crèmes qu’elle utilise. Tente de faire des bonnes affaires pour améliorer l’ordinaire des repas à la cantine, mais sans grand succès parfois. Elle permet l’utilisation d’une partie des queues de budget à « Madame CDI » qui lui fournit toujours des listes de commande parfaitement remplies avec les bons ISBN.
Le cuisinier, Pierrick Hollande, n’a jamais voulu changer de nom malgré une homonymie handicapante. Il sait soigner ceux qui apprécient sa cuisine, notamment le professeur d’Histoire qui bénéficie d’une double ration que ses collègues nomment la plâtrée Peiresc. Il est fier de toutes ses préparations, même si certaines ne font pas l’unanimité, ce que peu osent lui dire de peur de le froisser. Dragueur maladroit, ses collègues lui ont décerné le « Jean-Claude Düss d’or » l’an passé.
L’élève Dylan Babluche, qui est depuis trop longtemps dans l’établissement, régulièrement pénible et insolent, mais qu’on finit parfois par trouver sympathique en se disant que sans lui, le collège ne serait pas tout à fait pareil. La moindre affaire lui est imputée, ce dont il tire une certaine fierté, incarnant le bouc émissaire idéal.

Les armes

Les établissements scolaires recèlent des éléments dont la dangerosité est parfois insoupçonnée.
L’étagère mal vissée au sol, dans la réserve. Elle est un peu bancale, surtout depuis qu’il devient difficile de procéder à des désherbages du fait de collègues bibliophiles et sentimentalistes. En métal peint, bien que cela commence à s’écailler, elle a vécu les années quatre-vingt du CDI, mais peut constituer une arme redoutable si elle tombe sur un protagoniste peu prudent.
La bande magnétique d’une vieille VHS. L’ancienne professeure documentaliste, partie à la retraite, était surnommée Mamie Magnéto car elle enregistrait toutes les émissions de télévision que lui demandaient ses collègues. Elle anticipait d’ailleurs parfois leurs demandes. Une bonne partie de la collection a été mise à la poubelle, mais il subsiste encore, à titre d’exemples, un vieux carton de VHS. Un vieux magnétoscope permettrait à un archéologue des médias de pouvoir faire une démonstration en espérant qu’il ne tombe pas sur l’enregistrement du film de Canal + planqué dans les collections par un ancien collègue. La bande magnétique vidéo reste suffisamment solide pour pratiquer une strangulation rapide.
Une vieille Dewey poussiéreuse. Elle pue, et le simple fait de la consulter fait risquer à celui qui la consulte une crise d’asthme. Son poids en fait une arme redoutable capable d’assommer le plus adipeux des principaux.
Le rapport d’un inspecteur général à la retraite, zébré de passages en fluo, soulignés par une professeure documentaliste stagiaire zélée. L’encre contient des toxines du fait d’un vieillissement prématuré qui a généré des champignons microscopiques. La gestionnaire avait utilisé des cartouches avec de nouvelles encres à des prix incroyables… seulement elle ignorait qu’elles présenteraient un danger potentiellement mortel une dizaine d’années plus tard, surtout pour le malheureux qui commettrait l’erreur de tourner les pages en mouillant son doigt.
Le vidéoprojecteur. Redoutable moyen de vous faire parler en mode torture, il se transforme en arme absolue d’un violent coup sur la tête. Et puis, lorsqu’on ne parvient pas à basculer sa présentation sur le grand écran au prix de moult tentatives de configuration, il reste le cordon qui peut aisément remplacer, niveau strangulation, la bande de la vieille VHS…
Le film adhésif ou filmolux. Outil précieux pour assurer une durée de vie plus longue des ouvrages du CDI, il peut se révéler un terrible moyen pour raccourcir des existences en l’utilisant comme bande asphyxiante.
À cet arsenal peuvent s’ajouter des armes plus classiques : les ciseaux, le cutter du cdi, le massicot… vous ne le saviez pas, mais vous vivez dangereusement !

Les lieux

Lieu du meurtre, lieux d’enquêtes et lieux qui révèlent des indices. C’est ici que se jouent les investigations. Quelques endroits qui paraissent incontournables.
Le CDI, bien sûr, et notamment sa réserve. Quand il en existe une… Mais il y a toujours un recoin qui pourrait correspondre à cet espace où nous avons situé le meurtre de notre histoire.
La salle des profs. Les plus sombres histoires y circulent comme les plus banales. Un lieu incontournable pour toutes les rumeurs.
La salle multimédia. Tout le monde se bat pour l’avoir ! Pourquoi ne pas y situer le fameux vidéoprojecteur ?
Le bureau du principal. On sait que, quand on y entre, on n’est pas certain d’en sortir dans le même état.
La cantine. On ne sait pas toujours ce qu’on fait entrer dans notre estomac, ni si on va s’en sortir mieux que dans le bureau du principal. À noter que c’est un espace nullement pacifique : couteaux, fourchettes, assiettes, il y a de quoi nourrir bien des chefs d’inculpation.
La cour. On y voit bien plus les élèves que les profs, mais l’improbable y est toujours possible. On y a même vu un iguane (anecdote authentique).

Maintenant, À VOUS DE JOUER ! et surtout… amusez-vous ! N’oubliez pas qu’il ne s’agit que d’une fiction.

Wilfrid Lupano

Posted on by Gabriel Giacomotto

Nina Da Rocha-Huard : Quel élève étais-tu ?
Wilfrid Lupano : Jusqu’au collège, j’étais un élève agité et bagarreur. Puis j’ai fait les bonnes rencontres : une bande de copains plus calmes, avec qui j’ai découvert les jeux de rôle. C’est par les jeux de rôle que je suis devenu un gros lecteur, un type curieux, et que j’ai fait mes premiers pas de scénariste. Le goût de la narration m’est venu à ce moment-là. Au collège et au lycée, je travaillais peu, je surnageais sans bosser, car j’ai une mémoire d’éléphant. C’était pratique, mais il y a un revers à la médaille : je n’ai pas appris à travailler. C’est en fac que j’ai du apprendre, et ça n’a pas été facile !

Quel genre de BD aimais-tu lire collégien, puis lycéen ?
Je lisais beaucoup de BD. D’abord, chez moi, il y avait tous les classiques « gros nez », Asterix, Gaston, Achille Talon, etc, parce que mes parents les achetaient. Puis mon frère s’est passionné pour les super-héros, et j’ai beaucoup lu avec lui. Je lisais aussi beaucoup de BD à la bibliothèque. Notamment quand j’allais en week-end chez mon père. Il tenait un bar et, la journée, il n’avait pas beaucoup de temps à nous consacrer. Alors mon frère et moi allions à la bibliothèque, et on lisait des BD. Je me demande si on n’a pas lu toutes les BD de la bibliothèque de Tarbes, à l’époque ! Au début, on lit ce qu’on aime, et puis au bout d’un moment, on lit les trucs qui restent… Et parfois, là-dedans, il y a des merveilles qu’on ne soupçonnait pas.

Quels souvenirs artistiques et littéraires gardes-tu du collège et du lycée ?
Assez peu. À mon époque (les années 80, quoi…), on ne faisait pas tous ces trucs super chouettes que je vois aujourd’hui dans les collèges et les lycées : les projets culturels, les rencontres, les sorties… Je n’ai jamais fait de voyage scolaire. Paradoxalement, je garde le souvenir d’un prof d’arts appliqués qui tentait de nous faire faire de la BD au collège, à l’époque où ma seule vraie passion, c’était de rendre mes profs chèvres. Il a beaucoup souffert de m’avoir dans sa classe. Je m’en excuse rétrospectivement.

Sur quoi travailles-tu en ce moment ?
Je travaille sur un scénario qui va parler de livres et de mules… Désolé, je ne parle jamais de mes travaux en cours.

Quand tu crées une BD, penses-tu à son impact sur les lecteurs ? Cela influence t-il ta façon de créer ?
Disons que j’espère qu’elle aura un impact. Je fais chaque album pour ça. J’essaye de trouver le savant dosage entre le fond et la forme, le divertissement et la réflexion. Mais les lecteurs me surprennent toujours dans leur façon d’accueillir les livres auxquels je participe.

Qu’aimes-tu dans les échanges que tu as avec les élèves?
La plupart du temps, on se dit les choses très franchement avec les élèves. J’aime bien l’idée que, dans une classe, certains ont aimé mon travail, d’autres s’en fichent, et certains le trouvent naze, probablement. Ce n’est pas comme en festival ou en librairie, où on rencontre en général un public d’emblée plus convaincu. Durant les échanges avec les élèves, on se bouscule mutuellement. Moi, je suis parfois décontenancé par leur façon de comprendre mon travail, par leurs remarques, et eux, je sens qu’ils le sont aussi quand je leur explique quelle a été ma démarche. Je sens aussi qu’après la rencontre, certains relisent les livres différemment. Pas seulement mes livres, mais tous les livres. Et ce n’est pas spécialement moi qui produit cet effet : c’est la rencontre avec un auteur, quel qu’il soit.

Les rencontres que tu fais avec les élèves t’inspirent-elles?
Oui, d’une certaine façon, car en comprenant mieux comment mon travail est perçu par les autres, je pense que j’écris différemment.

Que pensent les élèves que tu rencontres de tes albums?
C’est très varié. Comme souvent, on entend plutôt ceux qui ont aimé, c’est normal. C’est difficile, lorsqu’on est jeune, de prendre la parole devant un auteur pour faire une critique négative de son travail. Mais ça arrive. En général, ils aiment bien mes bouquins, mais ont du mal à les décrypter totalement. Mes commentaires les interpellent, souvent. Ceci dit, ils n’ont pas l’habitude de l’analyse littéraire sur ce type de livre, c’est donc normal. En général, la BD, ils en lisent, mais ils ne réfléchissent pas dessus comme on leur demande de le faire avec du roman.

Quelles questions te posent-ils le plus souvent?
Les questions les plus récurrentes sont celles concernant mon métier : comment je me suis retrouvé à faire ça, est-ce que je gagne bien ma vie, le temps que me prend l’écriture d’un scénario, etc. Et aussi, pourquoi je ne dessine pas moi-même !

À ton avis, la BD souffre t-elle encore de stéréotypes négatifs ?
Oui, forcément, mais les choses bougent assez vite. On manque surtout d’information, de formation des enseignants. L’analyse de l’image reste marginale dans le système éducatif. Cinéma, BD… ce qu’on appelle la narration séquentielle, ou narration graphique. Un jour viendra, où un album de BD sera au programme. Certains le méritent !

Si tu étais enseignant, comment travaillerais-tu avec la BD à l’école? Quelle exploitation en ferais-tu?
La BD a beaucoup évolué ces dernières années. Aujourd’hui, elle a toutes les audaces, aborde tous les sujets. Elle nous explique même la science ! La BD est souvent une excellente entrée en matière, par son caractère bref, percutant, souvent drôle, souvent impertinent. On y pose souvent les bonnes questions. Si on prend Calvin et Hobbes, de Bill Watterson, je pense qu’on peut aborder absolument tous les thèmes de philosophie du programme du bac par le biais de cette BD, qui dit souvent de manière très simple et très drôle ce que certains philosophes disent de façon un peu nébuleuse.

Quelle serait selon toi la bibliothèque de BD idéale pour les élèves du secondaire ?
Trop vaste sujet ! Je n’aime pas trop donner des listes de lecture. Quelques classiques cependant, quand même, du genre Calvin et Hobbes, Maüs, et quelques titres plus récents, comme Les Rêveurs lunaires, de Villani et Baudouin, ou Là où vont nos pères, de Shaun Tan. Mais je fais confiance aux profs et aux documentalistes pour ça !

Les jeunes lecteurs apprécient particulièrement les mangas ; en lis-tu ?
Assez peu. Mais c’est surtout par manque de temps. Il y a des choses extraordinaires, dans le manga. Je suis surtout étonné quand je rencontre des jeunes lecteurs qui me disent d’abord qu’ils ne lisent pas de BD, puis qui s’avèrent être des gros lecteurs de manga. Et quand je leur rappelle qu’ils ont affirmé ne pas lire de BD, ils me répondent que le manga, c’est pas de la BD. Ah bon ? C’est quoi ? Ça m’arrive pratiquement à chaque rencontre.

Que lis-tu en ce moment ?
Je viens de terminer Darwin et les Grandes énigmes de la vie, de Stephen Jay Gould, et je commence Fragiles ou contagieuses, le pouvoir médical et le corps des femmes, de Barbara Ehrenreich et Deirdre English. Je ne lis pas de BD en ce moment, car je suis en voyage, et en voyage je prends des livres petits avec beaucoup de pages, pour des histoires de place et de temps de lecture. Mais quand je rentre, je vais me jeter sur Le Mystère du monde quantique, de Mathieu Burniat et Thibault Damour, aux éditions Dargaud ; une super BD qui va tout m’expliquer sur la physique quantique (mon rêve !).

Merci à Wilfrid Lupano pour ses réponses !

PMB à Istanbul

Posted on by Gabriel Giacomotto

Des établissements bien particuliers : aperçu

Le logiciel PMB est installé dans cinq établissements francophones d’Istanbul. Attention, il ne s’agit pas de lycées français à l’étranger relevant de l’AEFE, comme le lycée Pierre Loti d’Istanbul resté fidèle à BCDI. Implantés depuis plus d’un siècle, ces établissements d’Istanbul ont des parcours atypiques et une identité bien particulière, pas si facile à cerner.
Leurs noms intriguent et nous transportent d’au moins un siècle en arrière : le Lycée Saint-Benoît fut implanté à Istanbul en 1783, le Lycée Sainte-Pulchérie en 1846, le Lycée Notre-Dame de Sion en 1856, le Lycée Saint-Joseph en 1857 puis en 1870 sur la rive asiatique, le Lycée Saint-Michel en 1886. De français, ils ont le titre, un passé, leur directeur, des cours et un peu plus de la moitié des ressources des médiathèques. Quelques professeurs (détachés ou en contrat local) viennent de France, et dans certains établissements il reste des religieux en retraite. Mais leurs élèves sont à 99 % de nationalité turque, les programmes sont validés par le ministère de l’Éducation turque et la langue d’Atatürk domine dans les couloirs. Les contraires semblent s’y rencontrer, comme c’est de règle à Istanbul. Dans une des médiathèques se font face une statue de Mustafa Kemal et une statue de Saint-Joseph.
Ces établissements privés ont connu bien des vicissitudes. Quand éclate la Première Guerre mondiale, ils appartiennent au camp des ennemis de la Turquie et ils ferment le temps du conflit. L’arrivée d’Atatürk au pouvoir, dans les années vingt, les force à des changements radicaux. La loi sur l’unification de l’enseignement, ratifiée en 1924, qui rattache toutes les écoles au ministère de l’Éducation nationale turc, va avoir des conséquences très concrètes sur ces établissements. Une loi de 1931, interdit aux étrangers de gérer des classes de primaire, les écoles étrangères pour enfants ferment donc leurs portes. En 1935 une nouvelle loi impose la laïcité. Crucifix, offices, enseignements et habits religieux disparaissent, non sans résistance. Pour garder leur soutane, des frères préfèrent quitter le pays. Sœur Emmanuelle qui exerça quelques années au lycée Notre-Dame de Sion, confia plus tard combien le passage chez le tailleur suscita à la fois larmes et rires. Les programmes sont aussi affectés : les cours d’Histoire, de géographie, de turc doivent être dispensés en langue turque et exclusivement par des enseignants turcs. Enfin le poste de directeur adjoint revient obligatoirement au titulaire d’un passeport turc… Autant de mesures toujours en vigueur. Depuis 1991, les cours de philosophie sont prodigués en turc mais les mathématiques, la biologie, la chimie ou la physique peuvent être enseignées en français.
Plus récemment, en 1998, une loi a rattaché le collège à l’enseignement primaire. Comme la loi sur l’éducation nationale de 1931 interdit aux étrangers de gérer des écoles primaires en Turquie, les classes de collège ont fermé. Devenus exclusivement des lycées, la première année est consacrée à l’apprentissage intensif du français puis suivent quatre années de scolarité bilingue français-turc où les élèves diplômés obtiennent l’équivalence du Baccalauréat français. Actuellement, ces lycées agissent sous le contrôle du Ministère de l’Éducation nationale turc, mais ils dépendent aussi de leur congrégation d’origine comme les frères Lazaristes pour Saint-Benoît ou les frères des écoles chrétiennes pour Saint-Joseph et Saint-Michel.
Ces établissements qui naviguent sur des eaux instables et complexes restent néanmoins des institutions bien solides d’Istanbul. Ils sont connus, reconnus et prestigieux. Les places dans ces classes sont rares, prisées et chères ; ils préparent les rangs d’une partie des élites économiques et culturelles du pays. Les bâtiments qui les abritent sont remarquables, bien entretenus et constamment rénovés.

Dans ce contexte, les médiathèques ont aussi bénéficié d’une attention particulière. Jusqu’à la fin des années 1990, ces lycées proposaient plus des bibliothèques que des CDI. Autour de l’an 2000, de spectaculaires rénovations, de nouveaux personnels avec des professeurs documentalistes venus ou formés en France, donnent aux médiathèques de nouvelles impulsions. L’informatisation des catalogues devient prioritaire. BCDI est largement adopté.
Parallèlement, des services informatiques voient le jour, sous le contrôle d’une organisation centrale appelée « la fédération informatique » dirigée par un informaticien attaché au Lycée Notre-Dame de Sion, Patrick Baudet. Tous les établissements relèvent de son autorité, mais au fil des ans certains renonceront à cette tutelle. Le Lycée Saint-Michel qui prendra assez vite son indépendance et le Lycée Saint-Joseph en 2014. La fédération informatique, dirige donc depuis le Lycée Notre-Dame de Sion, les informaticiens en fonction dans chaque établissement. Cette direction a deux credos : privilégier le libre accès et harmoniser les systèmes. Ainsi tous les réseaux sont sous Linux !
En 2006, lorsque le logiciel de Poitiers change de modèle commercial, toutes les médiathèques d’Istanbul n’ont pas encore adopté un catalogue en ligne. À partir du 1er janvier 2006, BCDI est donc proposé sous forme d’abonnement, les mises à jour deviennent payantes. Le débat qui agite la France sur cette nouvelle formule arrive aussi à Istanbul. Un autre logiciel documentaire, PMB, agite les esprits. Or, au cœur historique d’Istanbul, au pied de la tour de Galata, PMB est déjà là !

Le choix de PMB

Bien invisible aux yeux des touristes qui arpentent le quartier, dans la rue escarpée de la Tour de Galata, le couvent des Dominicains abrite une bibliothèque. Entre 2007 et 2010, une jeune documentaliste, Céline Roland informatise ce fonds. Elle a choisi PMB, installé ce logiciel et conçu un thésaurus spécialisé sur le dialogue inter-religieux. Céline travaille comme VSI, Volontaire de Solidarité Internationale. Elle partage son temps de travail entre ce couvent et le Lycée Notre-Dame de Sion.
Aussi, lorsque les informaticiens et les professeurs documentalistes s’interrogent sur le choix du catalogue pour leur médiathèque scolaire, elle évoque tout naturellement le logiciel PMB qu’elle pratique au quotidien.
À l’époque trois logiciels se distinguent : Koha, BCDI et PMB. Le premier est vite écarté, on estime son installation trop complexe. BCDI, en place presque partout, fait figure de favori, et en juin 2006 des professeurs documentalistes reçoivent même une formation de deux jours à BCDI3. PMB arrive en outsider…
Le leader de la fédération informatique impose d’emblée une condition : peu importe le logiciel, mais qu’il soit identique partout ! Il cherche avant tout une solution globale. Cependant son cœur penche pour PMB, d’abord parce qu’il croit en et promeut les logiciels libres, et ensuite parce qu’il sait qu’il pourra compter sur l’expertise de Céline Roland. L’argument financier compte sans être décisif, ces établissements ont en effet les moyens de souscrire aux abonnements de BCDI. Il décide de tester PMB à Notre-Dame de Sion avant d’imposer un logiciel. Les tests se déroulent en juin-juillet 2010. La base de PMB, dite PMB Bretagne déjà paramétrée par les professeurs documentalistes de l’enseignement privé breton, est installée pour le fonds de la médiathèque. L’équipe des professeurs documentalistes de Notre-Dame de Sion comprend aussi Ece Sutra, qui a un solide bagage scientifique ; elle participe aux tests et parle le même langage que les informaticiens. Les plus grosses difficultés concernent les champs personnalisés et l’encodage des caractères, PMB manquait de familiarité avec l’alphabet turc (UTF-8). Les informaticiens mettent au point les paramétrages pour leur serveur. Assez rapidement ces tests s’avèrent concluants et les informaticiens de Notre-Dame de Sion décident de franchir le pas. Ils présentent à chaque direction la solution PMB comme fiable et ce passage est validé par les directeurs. PMB sera donc le logiciel documentaire de tous les établissements qui relèvent de la fédération informatique (tous les lycées sont donc concernés, sauf Saint-Michel). Cette décision est communiquée aux professeurs documentalistes de chaque établissement en septembre 2010 et les laisse un peu interloquées… Certaines font part de leur étonnement. Elles ne remettent pas en cause le logiciel, mais la méthode agace… pas facile d’accepter des modes de gestion verticale. Et puis, elles posent une question clé : quel thésaurus sera intégré ? Motbis n’est pas installé dans PMB.
Pour atténuer la surprise, une réunion est organisée avec les parties prenantes. À cette occasion, il est décidé que rien ne se fera dans la précipitation et que chaque professeur documentaliste aura toute latitude pour adopter PMB à son rythme, selon le calendrier de son choix. Cet engagement sera respecté.

La mise en place

Tout commence par un bon nettoyage ! Les bases BCDI sont revues avec soin. Dans deux établissements le passage va se faire en douceur. Pour Notre-Dame de Sion, l’essentiel du travail est effectivement déjà fait ; Céline Roland joue un rôle primordial, tout comme Ece Sutra, qui comprend la logique et la technicité du logiciel. Depuis le départ d’Istanbul de Céline Roland en juin 2015, Ece Sutra est restée la professeure documentaliste ressource sur PMB.
Au Lycée Saint-Joseph, où BCDI est en service depuis 2002, le transfert vers PMB se déroule aussi en décembre 2010 sans heurts. Il bénéficie de la procédure testée et mise au point par Notre-Dame de Sion. Ensuite, il profite des compétences d’une autre VSI à la patience infinie : Émeline Gergaud, documentaliste de formation spécialisée en informatique documentaire. Durant son parcours professionnel, elle a mis en place un intranet, lancé des informatisations et elle connaît bien les bases de données relationnelles et internet (SQL et PHP). En 2009, elle prend trois années de disponibilité pour partir en coopération à Istanbul. Son contrat concerne le Lycée Saint-Joseph avec une journée et demie consacrée à la bibliothèque des Dominicains pour prendre la suite de Céline Roland qui travaille désormais à plein-temps à Notre-Dame de Sion. Aux Dominicains, elle prend en main PMB et va même plus loin, puisqu’elle installe aussi, sur son temps libre, ce logiciel dans une autre bibliothèque d’Istanbul, celle des Franciscains, et commence l’informatisation.
Au Lycée Saint-Joseph, elle va coordonner la mise en place de PMB Bretagne, le transfert de plus de 15 000 notices, et assurer la formation des deux professeurs documentalistes en poste. Le plus délicat concerne l’encodage des caractères… Pour chaque mise à jour du logiciel, les caractères turcs (UTF-8) posent problème. Dans ces cas-là, l’aide vient des ressources en ligne car aucune prestation n’a été achetée auprès de PMB Services.
Trois ressources en ligne sont ainsi systématiquement consultées :
● La liste de diffusion de PMB.
● Les remarquables fiches de CitéDoc source incontournable1.
● Le site d’Anne Marie Cubat2, dont la compétence et la gentillesse ne sont plus à souligner.
Émeline Gergaud met au point une procédure qu’elle partage largement avec tous les professeurs documentalistes :
● Nettoyer BCDI : pour récupérer le maximum de données. Tout en sachant qu’on ne peut tout récupérer.
● Faire un premier transfert test dans PMB, paramétrer et tester la base en continuant à utiliser BCDI normalement. Dans l’idéal, faire toutes les manips quotidiennes en double : la vraie dans BCDI, le test dans PMB.
● Procéder aux ajustements nécessaires :
– si cela vient des données de BCDI, modifier ces dernières ;
– si cela vient de l’import, voir avec les informaticiens ;
– si cela vient de PMB, voir avec le réseau PMB (internet, collègues…).
● Quand tout semble ok, faire un second transfert de BCDI vers PMB, et passer en base réelle pour PMB. Pour plus de sécurité, on peut aussi continuer quelque temps à utiliser BCDI en base réelle. Il vaut mieux perdre du temps sur ces vérifications et être certain de bien récupérer toutes les données de BCDI, plutôt que de devoir reprendre l’intégralité de la base, pour ajouter manuellement un champ qui aurait sauté pendant le transfert !
Le troisième atout du Lycée Saint-Joseph s’appelle Sinan Aydoğdu : l’informaticien y exerce depuis 2008. À cette date, il est l’unique informaticien (en juin 2016 lorsqu’il décide de quitter l’établissement, l’équipe des informaticiens de Saint-Joseph compte six membres) et fait le lien entre les décisions de la fédération informatique et les professeurs documentalistes. PMB est hébergé sur les serveurs du lycée et est installé sous Linux, et le restera même lorsque, durant l’été 2014, le Lycée Saint-Joseph prendra son indépendance et optera pour l’environnement Windows. Sinan Aydoğdu met à jour les listes des emprunteurs, une gestion un peu fastidieuse, car il doit créer chaque année toutes les requêtes sql destinées à la création des classes, des professeurs principaux et aux suppressions des élèves et professeurs partis. Enfin les sauvegardes sont automatisées par ses soins.
Pour les autres établissements, l’aventure PMB repose essentiellement sur les épaules des professeurs documentalistes en place. La plupart se forment en autonomie, Christelle Demange-Ducrot au Lycée Sainte-Pluchérie s’immerge dans les ressources en ligne et y consacre bien du temps libre… Peu à peu BCDI est abandonné. Au Lycée Saint-Benoît, le transfert de BCDI vers PMB se fait sans difficulté majeure courant 2010-2011. Enfin, après quelques années d’hésitation, le Lycée Saint-Michel décide de se rallier aussi à PMB. La professeure documentaliste, Serpil Turan, va même suivre une formation en France chez PMB à Tours ; elle se retrouve avec des documentalistes venues de différents horizons, trois professeurs documentalistes de CDI mais aussi des bibliothécaires d’université du Tchad ou de Mayotte. C’est une formation de découverte, de prise en main et de paramétrages. Elle se lance dans l’informatisation et comme ailleurs, l’installation technique revient à l’informaticien du lycée. Toutes les bases sont hébergées sur les serveurs des établissements.

Ces établissements d’Istanbul affrontent la seconde décennie du XXIe siècle avec une belle unité, tous équipés de PMB comme logiciel documentaire et comme catalogue en ligne. Ces diverses expériences mettent en exergue les facteurs clés pour réussir une installation de PMB. Il faut au moins conjuguer trois atouts :
● Des professeurs documentalistes engagés et avec des compétences avancées en informatique, atout majeur pour communiquer avec les informaticiens.
● Des informaticiens disponibles, proches et impliqués.
● Le partage d’expériences : chaque établissement a également profité des acquis des premiers à adopter PMB et des multiples ressources mises en ligne.
On pourrait aussi ajouter : l’hébergement local de la base et l’adoption d’une procédure méthodique.

Les points faibles

De manière générale le pari est gagné. En moyenne, ces bases ont plus de cinq ans d’existence et elles n’ont pas connu de grosses pertes ou de longue période d’indisponibilité. Certes il y a bien eu des soucis, comme en janvier 2011, lorsqu’un serveur tombe en panne à Notre-Dame de Sion, une semaine de données perdues. Les sauvegardes n’en seront que redoublées.
Pourtant, comme pour toute entreprise nouvelle, on peut déceler bien des talons d’Achille et s’inquiéter sur leur avenir. Les saisies, les mises à jour, l’assistance technique montrent des signes de faiblesse.

Les notices

Dans ce domaine la mutualisation ne fonctionne pas. Chaque établissement développe ses propres solutions. Comment par exemple régler le problème des noms d’auteurs alors que PMB ne permet pas de renvois de noms : Elif Şafak en turc ou Elif Shafak en français ? Doystoy en turc et Tolstoï en français ? Le plus souvent pour un même auteur, il existe deux entrées d’auteur.
Au départ certains ont rédigé des guides de saisies, peu à peu tombés aux oubliettes. Pour pallier l’absence de thésaurus, il fut suggéré de recourir à Motbis en ligne. C’est de loin le plus contraignant ; dans les faits, peu de professeurs documentalistes s’imposent ce détour et l’indexation manque alors de rigueur.
Il n’existe pas non plus de mutualisation des notices. Pour les documents en langue française, trois méthodes existent : Moccam, Electre ou le « fait maison ». Les professeurs documentalistes du Lycée Saint-Benoît utilisent largement Moccam, tandis que le Lycée Saint-Joseph est abonné à Mémoelectre Plus qui permet de récupérer toutes les notices et de les adapter ensuite à volonté. Serpil Turan et Christelle Demange-Ducrot, professeures documentalistes l’une au Lycée Saint-Michel, l’autre à Sainte Pulchérie, préfèrent quant à elles créer leurs propres notices : « Pour moi c’est le meilleur moyen de connaître les ressources de mon fonds et de les promouvoir », confie Serpil Turan.
Pour les documents turcs tout est réalisé ex nihilo. Certes, il existe beaucoup d’entraide entre les professeurs documentalistes mais les échanges de notices sont rares. Pour des raisons techniques, les serveurs Z39.50 ne fonctionnent pas. Les catalogues d’autres bibliothèques accessibles par Worldcat apportent une aide ponctuelle. La situation est semblable au rayon des périodiques : pour les titres français, la plupart des professeurs documentalistes sont abonnés aux mémofiches et pour les titres turcs, tout est « fait maison ». Pour toutes les revues, Serpil Turan réalise un dépouillement sélectif en fonction des thèmes traités dans son établissement.

L’assistance technique

Les mises à jour, assez délicates avec PMB sont loin d’être régulières. Si un problème survient et si aucun professeur documentaliste ne connaît la réponse, les informaticiens pris par d’autres urgences mettront du temps à répondre et sans garantie de solution. Les disparités existent d’un établissement à un autre. Si Sinan Aydoğdu au Lycée Saint-Joseph a mis à jour la dernière version actuelle de base v5.14, le Lycée Notre Dame de Sion est encore sous une version plus ancienne. Plus encore, la mise en place du portail de PMB n’est pas du tout à l’ordre du jour.

Des fonctionnalités sous-exploitées

Beaucoup de fonctionnalités de PMB sont en effet sous exploitées comme par exemple le bulletinage, ou les statistiques, sans compter la DSI. Pas de formation en vue, car les besoins sont disparates. La question se pose régulièrement dans les réunions de professeurs documentalistes, mais ce projet s’est incliné jusqu’ici devant d’autres priorités.

Défis actuels

Essentiellement utilisés pour les ressources papier, certains catalogues PMB proposent aussi par son biais des ressources numériques, tel des sites, mais aussi des livres numériques ! Le Lycée Saint-Joseph offre via PMB plus de 500 ebooks, uniquement composés de titres libres de droits ou de quelques textes réalisés avec les élèves au format E-pub. À ce jour, pour les livres non libres de droits ou sous DRM, aucun éditeur n’offre de solution vraiment adaptée à un CDI.
Dans ce lycée depuis 2015, tous les enseignants ont à leur disposition un i-Pad. Avec cet outil, ils créent différentes ressources numériques : livrets, vidéos, tutoriels, capsules, blogs… Leur production est variée, importante mais éparpillée. Un enseignant publie sur YouTube, un autre sur Dailymotion, un troisième sur Vimeo. En juin 2015, les équipes enseignantes s’interrogent sur le meilleur moyen de recenser ces ressources et de faciliter leur consultation ; plusieurs solutions sont alors envisagées : une liste sur un blog ? Un espace de partage sur le réseau interne ? Quel mode de classement adopter ? Étonnamment, la solution qui était sous nos yeux n’est apparue qu’au cours de l’été : PMB !
Il répond en effet parfaitement à cette demande, les productions des enseignants sont indexées comme document numérique et le catalogue signale les liens vers ces ressources. Professeurs et élèves peuvent retrouver facilement tous les tutoriels, à partir d’un mot-clé, d’un auteur, d’une date. Chaque enseignant est libre de communiquer ou non le lien vers son travail. Après une campagne d’information, quelques professeurs ont transmis les références de leur travail, d’autres restent encore réticents, mais la situation évolue vite. Plus d’une cinquantaine de vidéos ou capsules de professeurs ont ainsi été insérées dans le catalogue du Lycée Saint-Joseph durant l’année scolaire 2015-20163.
Faute d’espace, le catalogue renvoie vers le lien mais n’héberge pas la vidéo. Il serait pertinent de proposer cet hébergement et ainsi de ne pas dépendre de plateformes privées. De manière générale, nos établissements produisent beaucoup de documents, travaux des élèves, journaux, newsletters… qui devraient sans doute se retrouver systématiquement référencés dans le catalogue. Le pas suivant sera donc sans aucun doute de trouver des solutions pour un espace d’hébergement illimité et durable.

Les rives d’Istanbul n’échappent pas aux travers notés dans tous les CDI : la copie rendue est largement satisfaisante, mais on ne peut s’empêcher d’ajouter cette formule éculée : peut mieux faire ! Après une naissance commune, l’impulsion initiale générale et l’entraide systématique, il manque un projet global pour répondre à ces enjeux :
● Comment mutualiser des notices et harmoniser les saisies ?
● Comment assurer l’appui technique et les mises à jour ?
● Comment anticiper les évolutions du logiciel et des ressources ?

Ces réserves énoncées, PMB s’est avéré un bon choix ! Il a répondu aux besoins de ces médiathèques. Il s’affirme comme une solution documentaire fiable et pérenne. Il accumule au moins six atouts :
● Chaque professeur documentaliste a pris en main cet outil sans difficulté majeure.
● PMB est parfaitement adapté à l’enregistrement des ressources numériques.
● PMB permet de faire toute la gestion en ligne, pas besoin d’installation du logiciel sur chaque poste. Il est appréciable d’enregistrer les prêts à partir d’un iPad sans devoir revenir systématiquement vers un poste fixe. Les opérations de saisies ou de prêts par plusieurs professeurs documentalistes sur une même base fonctionnent parfaitement.
● PMB est utilisable en établissement sans recourir à des frais d’achat ou d’abonnement.
● Pour les utilisateurs, élèves ou professeurs, la recherche en mode simple s’avère satisfaisante, l’interface est assez intuitive.
● Un des meilleurs atouts consiste à pouvoir créer un compte de gestion pour les élèves. Une classe entière peut ainsi être initiée à PMB, non pas juste en mode consultation, mais aussi en mode gestion. L’exercice permet de revoir tout le vocabulaire du livre pour chaque champ de saisie et de découvrir les coulisses d’une base de données. Avec des livres en langue étrangère, la saisie revêt une dimension supplémentaire. Bien entendu le professeur documentaliste devra revoir ces saisies, mais PMB fait une nouvelle fois preuve de sa souplesse. Là réside sa force.

Dans le match PMB-BCDI (BCDI doublé du portail ESIDOC), le gagnant n’est pas évident. Suivant ses priorités, le cœur d’un professeur documentaliste penchera pour l’un ou pour l’autre. Mais pour qui cherche un logiciel documentaire apte à se plier à son imagination, PMB a une petite longueur d’avance.

Speed booking

Posted on by Gabriel Giacomotto

Nos ambitions étaient plurielles : mobiliser trois classes de seconde et leur professeur de Lettres, amener les élèves à travailler l’oral et à lire des romans contemporains, favoriser la découverte de l’autre en créant des binômes de travail « à l’aveugle » et en amenant les élèves d’une classe à rencontrer individuellement ceux d’une autre classe autour d’un roman, comme une sorte de relais : la classe 1 présente à la classe 2 qui présente à la classe 3. Ce projet nous a demandé une sacrée organisation, dont nous vous détaillons ici les différentes étapes.

Étape 1 : le choix des livres

Souhaitant proposer des ouvrages contemporains, nous avons choisi des parutions très récentes, en poche de préférence (pour le budget). Au départ, essentiellement des romans, mais une anthologie poétique s’est finalement glissée dans la sélection, ainsi qu’un petit essai sur la lecture. Recherches sur les blogs de lecture, les critiques, etc. Il nous fallait un peu plus de livres (pas trop gros…) que d’élèves et une sélection qui englobe différents genres et différentes difficultés de lecture. Nous avons arrêté une liste de 19 livres, achetés en double exemplaire (voir biblio jointe), avec l’aide de l’APEL.

Étape 2 : les élèves de la classe 1 choisissent leur roman

Dans la classe 1, les 36 élèves devaient former des binômes autour d’un même roman. Mais plutôt que de les laisser se mettre avec leur camarade familier, nous avons créé un effet de surprise. La classe est arrivée au CDI pour deux heures de français et s’est mise au travail. Dans deux espaces éloignés du CDI, deux tables avaient été installées proposant chacune un exemplaire des 19 romans. Le professeur envoyait les élèves l’un après l’autre vers une table ou l’autre. Là, les élèves avaient quelques minutes pour choisir un livre sans qu’aucun commentaire ne soit fait. Certains s’emballaient pour une couverture, d’autres lisaient les 4e de couverture, d’autres encore, inquiets, cherchaient à connaître le but de cette manœuvre, quelques uns osaient à peine toucher les romans… Chaque fois qu’un élève élisait un livre, il était mis de côté (d’où l’importance d’avoir un peu plus de livres que d’élèves, sinon les derniers n’ont plus d’options…), et son choix était noté par la professeure documentaliste.

Étape 3 : les professeurs documentalistes rassemblentles listes des deux tables

Les élèves qui ont choisi le même roman constituent donc un binôme de travail « de fait ». Ils sont parfois surpris, mais des affinités existent forcément entre eux puisqu’ils ont choisi le même livre ! Le défi leur est enfin expliqué. Jusqu’alors, un certain flou avait été entretenu pour ménager un effet de surprise que les élèves semblent apprécier. Leur mission est donc de préparer à deux, pour la classe suivante, une présentation de leur roman qui va donner irrésistiblement envie aux autres de le lire. S’ils préparent à deux, la rencontre avec les autres élèves de la classe sera individuelle, en face à face. Ils peuvent utiliser ce qu’ils veulent : affiche, vidéo, présentation numérique, orale… Rendez-vous est pris pour environ deux mois plus tard.

Étape 4 : les répétitions

Les élèves se sont lancés dans la lecture du roman et préparent leur intervention. Leur professeur surveille un peu leur avancée et leur investissement.
À l’approche du jour J, une répétition est faite au CDI pour faire le point, préparer le matériel nécessaire… Dès la 1re répétition, les élèvent ressentent une certaine pression à l’idée de rencontrer bientôt leurs pairs, en tête à tête. Les plus timides pensent qu’ils n’y arriveront pas, mais le fait d’être en binôme les encourage à faire de leur mieux. Une seconde répétition sera nécessaire pour bien cadrer les choses.

Étape 5 : la première rencontre

Sur une plage de deux heures, les classes 1 et 2 se rencontrent. Tout a été préparé pour la classe 1, et chacun sait où est son poste. Chaque élève de la classe 2 reçoit une liste des romans et doit passer de stand en stand, environ trois minutes, pour écouter une présentation de chaque roman. Au début, les élèves sont un peu gênés d’être face à des pairs inconnus, mais ils auront chacun à répéter leur prestation environ huit fois et ils se prennent de plus en plus au jeu, améliorent leur prestation, s’épatent eux-mêmes. Quand la classe 1 repart, la classe 2 reste au CDI et doit écrire un article. Les élèves sont appelés chacun leur tour aux deux tables de romans pour reconstituer des binômes autour du roman choisi. Le choix est parfois très vite fait, car ils ont en tête les présentations de leurs camarades. Ils sont parfois déçus parce que le roman qu’ils souhaitaient lire a déjà été pris ! Ils ont pour mission de préparer la rencontre avec la classe 3 qui aura lieu environ deux mois plus tard.

Étape 6 : la deuxième rencontre

Sur une plage de deux heures, les classes 2 et 3 se rencontrent, mais le dispositif est un peu différent. L’enseignante et les élèves de la classe 2 ont choisi de préparer des petits duos au cours desquels les deux élèves défendent chacun un point de vue opposé sur le roman. Certains ont ajouté à ce duel argumentatif une petite mise en scène : faux coup de téléphone, rencontre imprévue, etc. Ainsi, les élèves de la classe 3 passent également par deux à chaque table. Comme ils sont moins nombreux, l’organisation s’en trouve un peu déstabilisée…

Le bilan de cette expérience est positif, mais nous sommes conscientes des limites et des exigences d’un tel projet. Il demande d’abord une organisation solide car dans le concret, il est parfois difficile de trouver le créneau pour que deux classes se rencontrent (et modifier les emplois du temps) ; il faut également « privatiser » le CDI pour le speed booking ; il a fallu par ailleurs investir dans les romans et certains n’ont pas trouvé « preneur ». Le projet demande un suivi aux enseignants pour que les élèves préparent sérieusement leur prestation (peut-être évaluer leur lecture en amont…), une répétition est nécessaire, c’est donc assez chronophage finalement… Pour améliorer le dispositif, nous réfléchissons à d’autres pratiques d’encouragement à la lecture : d’abord amener les élèves à piocher dans notre fonds récent plutôt que d’acheter des ouvrages ; leur proposer ensuite de réaliser une présentation avec les nouveaux outils – Powtoon en particulier – qui pourraient donner lieu à des projections et des mises en ligne sur e-sidoc… Certaines réactions d’élèves sont cependant très positives et montrent que la variété des romans présentés leur a donné une vision positive de la littérature contemporaine et des thèmes qu’elle aborde. Une expérience à réinventer donc !

Les Héritiers de la culture (scolaire)

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les Trente Glorieuses ont commencé dix ans plus tôt : la croissance est à son comble, la puissance de l’État inégalée, De Gaulle a restauré l’État défaillant en instaurant la Ve République dont la Constitution s’applique aujourd’hui encore, même si certains candidats à la Présidence appellent de leurs vœux une VIe République.
En 1964, l’administration française se considérait comme la meilleure du monde, et l’École Nationale d’Administration avait presque 20 ans d’existence. « J’ai assisté à la formidable réussite de l’E.N.A. Nulle part dans le monde n’existe une institution comparable. Son attrait est grand sur les Hauts Fonctionnaires des autres pays. »1
Le monde politique et la haute administration étaient confortés dans leur bonne opinion par une reconnaissance internationale sans ambiguïté ainsi que le souligne l’auteur anglais John Ardagh : « Bien des fonctionnaires de pays étrangers admirent la puissance et la lucidité du système préfectoral et jalousent les projets qu’une administration a pu exécuter loin de ses bases. »2
Bien entendu, l’Éducation nationale était au plus haut de sa popularité, bénéficiant de l’appui de l’ensemble des partis politiques, du soutien inconditionnel de l’État et de la population la plus humble qui, grâce à un ascenseur social vigoureux, voyait ses enfants atteindre des situations inespérées. Trente ans plus tard, certains journalistes et hauts fonctionnaires n’hésitaient toujours pas à reprendre l’antienne « Nous sommes les meilleurs ! Nous avons des méthodes, des exigences et des enseignants que beaucoup d’autres pays nous envient. Les élèves ont, en France, des connaissances en moyenne très supérieures à celles de nos voisins. »3 Pour tous, l’école laïque voulue par Jules Ferry, Paul Bert et Ferdinand Buisson, défendue sous le Front populaire par Jean Zay, développée sous la IVe République et ayant atteint un vrai point d’équilibre avec Michel Debré, était la grande réussite de notre pays, d’autant que ce dernier, premier 1er Ministre de la Ve République, avait réussi à concilier l’école laïque et l’école catholique sous contrat avec l’État4.
Dans ce pays prospère, heureux après 23 ans de guerre mondiale puis coloniales (de l’invasion de la Pologne par l’Allemagne nazie le 1er août 1939 jusqu’à la fin de la Guerre d’Algérie en 1962), le goût de la paix revenue, les joies de la consommation, la puissance culturelle des médias de masse et de la télévision5 marquent les esprits. La place particulière de l’École est reconnue par l’ensemble de la société et ses enseignants sont persuadés de remplir leur rôle essentiel, celui d’apporter la culture aux écoliers et aux élèves, y compris ceux des catégories populaires. Il faut dire que nombre d’instituteurs ou d’instituteurs devenus Professeurs d’Enseignement Général Complémentaire, adjoints d’enseignement ou professeurs certifiés, étaient eux-mêmes issus des classes modestes de la société et parvenus à ces postes enviés grâce à leurs enseignants et à leur travail personnel6. Au développement des collèges et des lycées, reflet de l’accès à l’enseignement secondaire et technique pour tous les enfants et adolescents, répond la massification des enseignements à l’université, en particulier dans les filières des sciences humaines et des sciences expérimentales où les étudiants d’origine modeste atterrissent le plus souvent en raison d’études moins longues, moins coûteuses, et demandant moins de relations que les études en Droit ou en Médecine7. Le signe de la massification de l’enseignement universitaire et de l’affluence d’étudiants d’origine modeste au lendemain du Second Conflit mondial est une inversion des choix d’études. Médecine et Droit représentaient 60 % de la masse étudiante au début du XXe siècle et seulement 30 % en 1964 ; par contre les Lettres et les Sciences totalisaient, en 1964, 65 % des étudiants.

Ces signes annonciateurs de temps nouveaux sont mis en évidence par une sorte d’éclair intellectuel perturbant, traversant brusquement la profonde sérénité d’un système scolaire intégré dans la société et ne doutant ni de ses réussites, ni de son utilité, ni de ses objectifs à former les futurs citoyens et préserver ainsi la démocratie. En 1964, deux jeunes chercheurs en sociologie, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, publient l’ouvrage Les Héritiers, les étudiants et la culture8, contestation sans merci du système scolaire à travers l’étude des discriminations sociales existantes entre les étudiants dans l’enseignement universitaire.
Le texte proprement dit comporte 115 pages, réparties en trois chapitres eux-mêmes encadrés par un avertissement, une introduction, et une conclusion suivie d’appendices (67 pages) composés de très nombreux tableaux statistiques et d’un index (6 pages).
L’avertissement expose l’ensemble de l’enquête menée, complétée par les statistiques fournies par l’Institut National des Statistiques et Études Économiques (l’Insee) et le Bureau Universitaire des Statistiques (Bus). En quelques lignes, les deux rédacteurs justifient le choix d’avoir favorisé l’analyse du privilège culturel.

Le choix des élus

Ce chapitre débute par la citation d’un extrait de texte de Margaret Mead sur le choix des jeunes hommes devant perpétuer le pouvoir visionnaire et la façon dont les familles puissantes transmettaient ce pouvoir à leurs enfants : « Les jeunes gens qui désiraient entrer dans la puissante société devaient se retirer dans la solitude, jeûner, revenir et raconter leurs visions aux anciens, cela pour se voir annoncer, s’ils n’étaient pas membres des familles de l’élite, que leur vision n’était pas authentique ».
Les auteurs soulignent que l’inégalité de classe est évidente puisque l’université accueille seulement 6 % de fils d’ouvriers et que les catégories sociales massivement présentes dans l’enseignement supérieur sont celles qui sont le moins représentées dans la population active. Les rédacteurs remarquent que cette inégalité est renforcée par la relégation des enfants des classes inférieures et moyennes dans des filières universitaires en lettres par exemple ; cette remarque vaut aussi pour les filles. Malheureusement les enfants issus des classes populaires ont aussi plus de risques de prendre du retard dans leurs études supérieures, voire d’échouer.
Le désavantage scolaire apparaît dans les restrictions du choix des études. Les filles sont les premières à choisir les lettres ou les sciences, et ce phénomène se renforce au fur et à mesure que l’on s’élève dans les couches sociales (ces jeunes femmes des classes sociales supérieures ont ouvert la voie à une féminisation de l’université française. En 2011, les jeunes femmes représentaient 57,6 % des étudiant(e)s en licences et masters10). Le choix forcé des lettres ou des sciences serait intériorisé par les étudiants issus des milieux populaires. Cette intériorisation prendrait la forme d’une « vocation ».
« La mortalité scolaire » qui frappe l’enseignement supérieur ne peut s’expliquer par le seul aspect économique. Si l’École élimine constamment tout au long de la scolarité, cela n’est pas dû à des différences d’aptitude entre les enfants, mais à l’origine sociale et aux rapports de la famille avec la culture.
D’entrée de jeu Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dénoncent l’orientation précoce des enfants des familles aisées tant sur le plan financier que dans le domaine culturel. Dès lors, la vocation ne veut pas dire grand-chose en raison du contournement familial volontaire de l’égalitarisme scolaire qui fait (faisait) la fierté de notre système scolaire. Alors, l’éclectisme réel ou prétendu et le dilettantisme affichés par les jeunes gens aisés n’existent que parce que leurs familles possèdent les moyens financiers et culturels de soutenir leurs enfants dans l’enseignement supérieur. Ces enfants et leurs familles choisissent les meilleures filières.
Les auteurs remarquent des différences notoires dans la façon d’envisager les études au sein d’une même filière universitaire selon que les étudiants appartiennent à des milieux modestes ou aux hautes couches de la société. Ces derniers sont portés vers l’exotisme, l’étude des sociétés autres que la société française, l’étranger, les attirent, et leurs lectures sont moins liées à la discipline choisie. Cette indépendance par rapport aux enseignements les favorise paradoxalement. Ces étudiants bénéficient non seulement des attitudes et des entraînements intellectuels qui les servent directement dans les études supérieures, mais ils capitalisent le savoir-faire et le « bon goût » qui offrent une bonne rentabilité scolaire… car enseignants et enseignés partagent les mêmes habitudes. La fréquentation régulière du théâtre, du musée et des concerts forme cette jeunesse qui n’est pas limitée par les restrictions financières ou par l’obligation de financer soi-même les études en travaillant des étudiants issus de familles populaires.
Les statistiques présentées par les auteurs démontrent que plus les familles sont riches, plus l’origine sociale est élevée, plus les connaissances des étudiants sont étendues, diverses et riches. Parfois, les enfants de la petite bourgeoisie et du prolétariat, à force de travail, d’assiduité, peuvent réussir à rattraper le niveau de connaissance des enfants de la haute bourgeoisie, mais il reste toujours une subtile différence visible et ressentie par les familles de la haute société. Un exemple est très parlant : le théâtre. Les jeunes issus des milieux populaires, grâce à l’école et à leur travail individuel, pourront obtenir d’avoir des connaissances équivalentes à celles des étudiants de la haute bourgeoisie en matière de théâtre classique, mais ils seront ignorants du théâtre moderne et d’avant-garde. Dès lors, l’appartenance à l’élite n’est pas réellement liée à la connaissance scolaire et à la réussite universitaire puisque l’université et les grandes écoles prennent en compte des éléments culturels autres que la connaissance strictement scolaire. Les jurys intègrent des connaissances culturelles plus vastes, mais aussi des comportements et des attitudes que les jeunes des classes populaires ne connaissent pas et qu’ils ne peuvent assimiler rapidement.

Jeux sérieux et jeux du sérieux

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron mettent en exergue deux courts textes, repris de Durkheim9, ayant trait à l’enseignement dans les Universités au Moyen-Âge. Le premier cite Robert de Sorbon qui compare l’examen de la faculté des Arts au Jugement Dernier avec une mise en garde signalant que les membres des jurys universitaires sont plus exigeants que les juges célestes. Le deuxième exemple montre une situation inverse à l’université de Bologne où les étudiants sont si bien organisés qu’ils imposent leurs volontés aux maîtres.
Bourdieu et Passeron refusent de croire en une uniformité des étudiants. En effet, parler des mêmes sujets, subir des amphithéâtres trop exigus, patienter dans les longues files d’attente devant les restaurants universitaires ne suffit pas à créer un groupe intégré. Au-delà de la polémique lancée, nos deux auteurs, par leurs observations, mettent en évidence une université désarmée devant l’affluence imprévue de nombreux étudiants issus des milieux modestes mais désirant bénéficier des enseignements supérieurs. En aucun cas les étudiants ne forment un groupe professionnel car leurs passés sociologiques divers et leurs futurs professionnels différents les séparent plus réellement que leur condition commune, mais provisoire, ne les rapproche, même si les rythmes scolaires et universitaires retranchent les enseignants et les étudiants de la communauté du monde professionnel.
Ensuite nos deux auteurs opposent les rythmes de vie et de formes d’apprentissage des étudiants à l’Université et dans les classes préparatoires et des Grandes écoles. Aux uns une forme de liberté, aux autres un travail « frénétique et forcené » que les auteurs ne veulent pas donner en exemple. L’opposition continue car les premiers restent autonomes, autonomie du temps qui parfois mène à l’échec, quand les seconds autres expérimentent l’intégration dans un groupe plus soudé et solidaire.
Un constat important est souligné par Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron, le système scolaire de l’école primaire à l’université n’encourage pas le travail collectif et favorise l’esprit individualiste par la compétitivité. Un second constat montre que les traditions estudiantines se perdent et que les étudiants sont peu solidaires et plutôt perdus dans des cheminements individuels qui les isolent les uns des autres et de la société dans son ensemble. Avec pour conséquence la propagation de rumeurs au sein d’un système universitaire peu enclin au développement de la communication et de la circulation de l’information. Si des enseignants peuvent faire preuve de charisme et fortement influencer leurs étudiants, ces derniers ne participent en rien à la production de savoirs ou à la détermination des modes d’enseignement.
À travers les lauréats du concours général, Bourdieu et Passeron pointent la reproduction des élites puisque sur 18 d’entre eux, 15 viennent de classes sociales supérieures. Leurs goûts sont les mêmes, lecture, musique et leurs futurs déjà dessinés (École normale supérieure, puis enseignement et recherche). En étudiant les loisirs de ces jeunes, nos deux auteurs dissèquent les goûts musicaux, en premier lieu, pour tous, la musique classique, ensuite et seulement en second, le jazz. Les uns et les autres se récrient devant Johnny Hallyday qui ne peut représenter la jeunesse à leurs yeux. Pourtant en ce temps apparaît un phénomène nouveau, Johnny Hallyday et les chanteurs « Yéyé », Claude François, Sheila et autres, en concert, déplaçaient des milliers de jeunes spectateurs et vendaient leurs disques par millions. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron en déduisent que le système se reproduit et que l’Université prêche une culture et des valeurs à des étudiants issus de milieux sociaux supérieurs et déjà convaincus de faire partie de cette culture élitiste. Nos deux auteurs estiment que ce système se développe avec des acteurs complices, les enseignants et leurs étudiants, et que plus qu’un drame, l’échec à l’examen serait considéré comme un jeu, à l’inverse de la tragédie que sont les licenciements et le chômage en milieu professionnel. La dissertation devient prétexte à juger les hommes. Selon nos deux auteurs, l’ensemble du système scolaire est un vaste jeu. S’ensuivent des jeux de mots sur le mot jeu, nos deux auteurs s’amusent comme des potaches, mais ils sont encore jeunes.
Remarque intéressante et très juste, surtout lorsque l’on pense à la révolte étudiante parisienne de mai 1968, nos auteurs opposent les étudiants parisiens issus pour la plupart de milieux bourgeois, mais se disant à gauche et même à l’avant-garde, et les étudiants de milieux modestes de province pourtant aussi de gauche. Si l’apparence les réunit, en fait les premiers sont de gauche car il est de bon ton de s’opposer à ses parents, alors que les seconds le sont par attachement à leur milieu familial10&11. Bourdieu et Passeron observent avec malice le jeu des oppositions et des rapprochements des divers groupuscules radicaux parisiens se réclamant de Marx, Mao ou Trotski. Le foisonnement de professeurs et intellectuels à Paris donne une plus grande liberté aux étudiants de la capitale qui peuvent s’affranchir de la tutelle professorale en opposant les pensées des uns à celles des autres. Cette richesse intellectuelle fait défaut à l’étudiant de province qui, dès lors, sera plus soumis à ses enseignants. Nous voyons que nos deux auteurs affinent leurs recherches en se concentrant essentiellement sur les étudiants en littérature et sciences humaines.

Apprentis ou apprentis sorciers ?

Dans cette troisième et dernière partie, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron reviennent sur la passivité des étudiants face à des enseignements assimilés sans contestation. Toutefois nos deux auteurs soulignent que cette passivité ou indifférence n’est pas seulement dûe à l’autoritarisme des enseignants, mais aussi à l’attitude des étudiants qui s’enferment dans deux postures en apparence opposées. La première, c’est de travailler pour apprendre et, surtout, réussir ses examens (la bête à concours), d’où une soumission totale aux enseignants. La seconde, c’est de prendre une posture dilettante. Dans les deux cas, les étudiants laissent leurs professeurs libres de choisir la façon de présenter et de transmettre leur savoir.

Le rôle de l’Université, mais aussi de l’École dans son ensemble, est bien posé : doivent-elles accompagner l’enfant, l’étudiant, dans l’accomplissement rationnel d’un projet professionnel ou, au contraire, faire accéder le plus grand nombre à la culture sous toutes ses formes, depuis la fréquentation des musées jusqu’au maniement des notions et des techniques économiques ou à la conscience politique ?
Selon Bourdieu et Passeron, la problématique de l’adaptation pédagogique des enseignements aux élèves et étudiants issus des classes défavorisées devient un questionnement crucial. Nos auteurs remettent en cause la cécité du système scolaire et universitaire qui pousse les acteurs à croire que la sélection s’effectue rationnellement à partir d’inégalités naturelles. La remise en cause du concours est totale, puisque l’anonymat ne permet pas à l’enseignant et au jury de prendre en compte les inégalités sociales, donc culturelles, dont bénéficient ou sont victimes les candidats. Ainsi, en ne prenant en compte que le « don », l’École et les classes sociales favorisées  légitiment les inégalités scolaires. La réussite et le classement au mérite ne sont, pour nos deux rédacteurs, que l’acceptation de la transmission d’habitudes culturelles essentiellement transmises par le milieu familial et, donc, l’acceptation des inégalités sociales.

En conclusion, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron affirment qu’une véritable démocratisation de l’École renvoie dos à dos la formation traditionnelle qui ne forme que les élites et la formation technique qui ne forme que des experts. La démocratisation de l’École doit permettre au plus grand nombre d’individus d’atteindre le plus rapidement possible les aptitudes qui constituent le fondement de la culture scolaire.

L’impact de ce livre a été incroyable et ses effets ont été démultipliés par la crise de mai 1968. Dès la sortie de l’ouvrage, des chercheurs s’en sont emparés pour contester le système scolaire dans son ensemble. Les arguments développés inspireront la révolte estudiantine de mai 1968 et ébranleront durablement le système scolaire français où républicains et pédagogues se déchireront violemment. Cet affrontement perdure encore et il est plus dur et violent que jamais. Ce livre permettra l’établissement de la loi Haby, loi du 11 juillet 1975 qui transforme durablement le système scolaire français. Des propositions, comme l’ouverture sur le monde qui entoure l’école, les sorties scolaires, la prise en compte de la parole des parents et des étudiants majeurs au sein de conseils organisés, devinrent une réalité. Bourdieu continuera tout au long de sa vie de scruter une société inégalitaire et les signes probants de ces inégalités sociales à travers des ouvrages puissants qui sont aussi des succès de librairie12&13. De leur côté, Antoine Prost14 et François Dubet15 ausculteront les méandres du système scolaire et de sa pédagogie. Un demi-siècle plus tard, les résultats ne sont pas probants. L’École peine de plus en plus à combler les inégalités des élèves face à la culture, tous les voyants sont au rouge et les diverses enquêtes PISA confirment ce terrible diagnostic16.

Rencontres lyonnaises autour de l’EMI

Posted on by Gabriel Giacomotto

Dans la communauté éducative, les établissements scolaires, sur les listes de discussion et dans les Institutions, l’Éducation aux médias et à l’information fait débat, pose question, inquiète, agace mais s’impose tout en créant l’émulation. L’EMI demeure un sujet complexe à définir pour s’intégrer pleinement dans l’École. La conférence a ainsi regroupé des acteurs de l’Éducation nationale et des chercheurs scientifiques ayant pour préoccupation commune l’Éducation aux médias et à l’information, et comme objectif « de faire le point des pratiques pédagogiques et des avancées de la recherche engagées dans ces différents champs depuis la loi de Refondation de l’École ainsi que de rendre visibles les dispositifs existants qui peuvent être mobilisés dans le cadre scolaire2 ». En marge s’est tenu, le 11 janvier, organisé par le CLEMI avec tous les acteurs du système éducatif, le forum du numérique « Vos enfants, les médias et internet », à destination des parents. En parallèle des tables rondes et des ateliers, la richesse des échanges sur Twitter avec le hashtag #emiconf2017 a permis de suivre la conférence à distance. Intervenants et participants ont ainsi pu partager les moments clés de ces deux journées. Compte tenu de la richesse des interventions, l’exhaustivité sera bien entendu impossible… Nous avons choisi de suivre le déroulement chronologique de la conférence.

Réflexions institutionnelles et scientifiques sur l’EMI

Des discours institutionnels sur une Éducation aux Médias et à l’Information au centre d’une éducation citoyenne ouvrent la réflexion. Michel Lussault, Françoise Moulin-Civil et Mathieu Jeandron3 nous font part, tour à tour, de leur préoccupation à l’égard de l’EMI, « une problématique d’intérêt général ». L’École doit former des individus capables de penser et de faire usage de la raison. L’EMI et les enjeux du numérique se placent ainsi au cœur d’une préoccupation citoyenne situant l’École dans une société de l’information et de la communication. La conclusion de Didier Vin-Datiche, IGEN, situe l’EMI dans une nouvelle phase de développement : le temps de la réflexion doit continuer pour permettre une mise en œuvre concrète.
Lors de la conférence « Éduquer à l’incertitude : un paradoxe amplifié par le numérique », Dominique Boullier, professeur de sociologie, pose l’incertitude comme valeur essentielle de la société du numérique, entre doute, défiance et scepticisme. Les médias d’opinion et l’information exponentielle renforcent paradoxalement ce sentiment d’incertitude. Le désenchantement wéberien et l’errance lacanienne viennent conforter l’incertitude d’une éducation à l’information amenant les élèves vers une interrogation méta-cognitive à travers une pédagogie éthique.

Emi et valeurs républicaines : quelles articulations ?

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École4 mentionne comme mission première de celle-ci la transmission des valeurs républicaines : liberté, égalité, fraternité, laïcité et refus de toutes les discriminations.
À l’occasion de la table ronde « Contributions de l’éducation aux médias et à l’information à l’adhésion aux valeurs de la République », Daniel Agacinski5 s’interroge sur le lien entre École et citoyenneté en reformulant la devise de la République : « penser par eux-mêmes libres et égaux comme frères ». Le numérique accentue cette nécessité d’un apprentissage réflexif et pluriel. Si Sophie Jehel6 dénonce les nouvelles pratiques médiatiques qui ciblent les jeunes, telle que la télé-réalité, et réaffirme le rôle de l’École de transmettre des valeurs pour protéger les jeunes contre ces pratiques déviantes, Amel Cogard, Anna Angeli et Hélène Grimbelle7 rappellent qu’il ne s’agit pas uniquement d’une préoccupation scolaire, mais qu’il est important pour les médias, les collectivités et les familles de s’ouvrir à ces problématiques sociétales afin d’avancer dans la même direction.

L’information, une notion complexe en mutation

« L’information, son objet, ses flux, son architecture, ses sciences » était le sujet de la deuxième table ronde. Wendy Mackay8 ayant introduit la notion d’information numérique en termes de partenariats homme/machine évoquant la dualité artificiel/naturel de l’information, Charles Nepote9 a ensuite montré les enjeux des données du point de vue de l’accès à l’information et de la formation de l’usager vers une littératie des données. Poursuivant notre réflexion sur l’objet information, après avoir fait le point sur l’évolution du Web 1, support des documents numériques, le Web 2, social, et le Web 3, de données, Jean-Michel Salaün10 montre que notre société informationnelle du XXIe siècle, « siècle numérique », est passée « d’un régime de savoir à l’autre ». Illustrant cette mutation en comparant bibliothèques traditionnelles et centres de données Google, il prône une éducation à la littératie du numérique dès le primaire.

Au cœur des pratiques des jeunes

Différents ateliers avaient lieu pour approfondir les tables rondes et aller au plus près du terrain. L’atelier 7 s’intéressait ainsi aux pratiques informationnelles des jeunes et aux préoccupations familiales. Dans le cadre d’une recherche sur le terrain à la rencontre des jeunes, Anne Cordier11 dénonce les clichés sur les « digital natives », notion erronée, et met en lumière le rôle des parents dans les pratiques informationnelles des jeunes. Virginie Sassoon12 nous présente d’ailleurs en avant-première l’Enquête guide familles « Éducation aux médias et à l’information » faisant le point sur les relations famille et numérique.

Un point de vue international

Lors de la dernière table ronde de la journée, « Cultures numériques et éducation aux médias et à l’information : approches internationales », les différents intervenants13 ont souligné la dimension internationale des enjeux citoyens de l’EMI.

L’innovation au cœur des pratiques pédagogiques

La table ronde « L’éducation aux médias et à l’information à la croisée de pratiques innovantes » invite à s’interroger sur la place du numérique dans l’espace scolaire et sur les pratiques pédagogiques qui en découlent. Pour Yann Houry, professeur de français qui posait la difficulté de travailler ensemble, le numérique engendre une collaboration et une interaction dans un contexte de participation à un espace public non scolaire. Isabelle Féroc-Dumez14 insiste quant à elle sur la nécessité de coller aux pratiques informationnelles des élèves tandis que Gilles Sahut15 positionne l’élève en tant que chercheur, et voit dans l’innovation un perpétuel renouvellement. Vincent Audebert16 suggère des moments de métacognition et de réflexivité avec les élèves, considérant le numérique comme indissociable de notre société et regrettant les injonctions paradoxales du système tel que le rejet du copié collé. À travers une métaphore du film 2D vers le film 3D, Christophe Poupet17 illustre les potentialités éducatives relatives au numérique laissant des chemins pluriels aux élèves.

Former les enseignants pour mieux former les élèves

Vincent Liquète18 débute la table ronde « Ressources et dispositifs “éducation aux médias et à l’information” pour soutenir la formation professionnelle des enseignants » avec un apport scientifique : le numérique bouleverse la circulation des savoirs et nécessite une modélisation des pratiques, notre culture numérique dépassant les seules frontières scolaires. Le professeur documentaliste devient alors un acteur indispensable de l’EMI à la fois à l’interface et référent. Anne Delannoy19 relate l’expérience Hackathon20, à l’origine pour la formation des formateurs et qui s’est développée vers un public d’apprenants. Carole Blaszczyk expose le plan de formation massif sur l’EMI de l’académie de Bordeaux. Le témoignage de Marion Margerit, professeure de mathématiques, montre le retour bénéfique des formations pour enseignants : ce projet nommé « Enquête Z » pour développer l’esprit critique a trouvé ses sources dans une formation aux enseignants sur la démarche zététique21.

Toujours connectés : lecture et écriture sur Internet

L’atelier « Lecture et écriture “connectées” » présente plusieurs projets mettant en scène les réseaux sociaux ou le numérique : le défi Babélio22 propose de lier lecture et réseaux sociaux ; LireLactu23 est un « outil pédagogique permettant l’accès gratuit à la presse quotidienne nationale et étrangère aux collégiens et lycéens » accessible depuis un établissement scolaire ; le projet Twittérature en primaire24 offre aux classes la possibilité de se servir de Twitter comme un vecteur quotidien d’écriture, de publication et de partage.

La classe : un lieu propice à l’EMI ?

La dernière table ronde « Cultures numériques et éducation aux médias et à l’information : vers un renouvellement de la forme scolaire ? » s’est intéressée à la salle de classe, cadre social, en lien avec l’EMI et le numérique : la modification de la forme scolaire permet-elle une personnalisation des savoirs ? Si la résistance aux changements malgré une volonté pédagogique et les contraintes imposées par la sécurité et les finances publiques sont rappelées, Vincent Faillet, professeur de SVT, nous livre une expérience de modification du lieu qui a entraîné une nouvelle forme d’enseignement mutuel.

L’humain au cœur de l’EMI

Jean-Marc Merriaux25 clôture ces deux jours d’échanges avec la notion de médiation replaçant l’humain au cœur du dispositif pédagogique de l’EMI et remettant les prix des posters comme un éloge aux pratiques enseignantes. Pour finir, Mme la Ministre Najat Vallaud-Belkacem, dans une vidéo, définit l’EMI comme une priorité au cœur de la mobilisation de l’École pour les valeurs de la République.

Une conclusion mitigée pour une profession négligée

De cette conférence on conservera, au-delà des réflexions épistémologiques et pédagogiques, des rencontres riches entre des acteurs de l’éducation préoccupés par un même sujet, des partages, des moments de critiques, de débat, des contradictions avec l’Institution, des difficultés de mise en œuvre, mais surtout une volonté d’avancer dans la même direction : faire bouger l’École.
Un grand absent cependant est à regretter : le professeur documentaliste, qui aurait pourtant dû être le fil conducteur de ces deux journées de réflexion !

 

La place des réseaux sociaux-numériques dans la culture de l’information au lycée: pratiques prescrites scolaires et pratiques sociales des jeunes: (Poster d’Adeline Entraygues)

45 printemps!

Posted on by Gabriel Giacomotto

1972, Roger Cuchin, fondateur du CEDIS, conclut le premier édito de la revue qui s’appelait alors Inter-SDI :
« Nous sommes tous, à des degrés divers, des exécutants et des compositeurs, des techniciens et des artistes, des utilisateurs et des inventeurs. Ne gardons pas jalousement nos trouvailles, nos recettes pratiques… ni même ces grains de saine philosophie que certains savent introduire dans leurs travaux. Demain, peut-être, un projet intéressant, un matériel nouveau… une autre manière de voir, exposée par un(e) collègue, nous aideront à modifier nos conditions de travail. Dans notre propre intérêt, dans l’intérêt de nos services et celui de l’Enseignement, apportons notre pierre – si petite soit-elle – à l’entreprise d’aide permanente que se propose d’être notre “Centre d’étude”. »
Comment ne pas deviner dans ces mots le lecteur assidu d’InterCDI que fut sans nul doute possible le jeune Mark Zuckerberg ! Fondée autour des valeurs essentielles d’échange et de lien, InterCDI est une revue ouverte, indépendante et participative qui, par la mutualisation de vos expériences pédagogiques et le partage d’outils et ressources utiles au métier, veille sur l’actualité de la profession. Cela fait aujourd’hui 45 ans qu’InterCDI accompagne l’évolution de votre vie professionnelle depuis les premiers services de documentation, en passant par la création du CAPES de documentation en 1989, jusqu’aux réformes actuelles et à venir des missions des professeurs documentalistes. InterCDI, c’est un réseau social professionnel qui a besoin de vous pour vivre. Alors si à votre tour vous souhaitez « apporter votre pierre, si petite soit-elle », n’hésitez plus ! Deux possibilités s’offrent à vous : le chemin de l’écriture, par la proposition d’articles, ou celui de la rencontre, en intégrant la vie de l’association et de son Comité de rédaction, réuni autour de ses fameuses madeleines…
Et que serait un anniversaire sans cadeau ? À l’aune de la nature qui, à la douceur des premiers rayons de soleil printaniers et aux jours qui rallongent enfin, nous révèle ses délicats bourgeons, le CEDIS, pour ses 45 ans, vous offre au terme d’un hiver de travail acharné, une superbe boîte à outils : la mise en ligne d’un nouveau site internet (intercdi.org) dès le mois d’avril, conçu pour devenir un véritable prolongement numérique de la revue. En plus de l’accès public proposant toujours un article en lecture libre et le sommaire, le site disposera désormais d’un espace réservé aux abonnés. Pour chaque numéro, ces derniers bénéficieront de l’accès à tous les articles de la revue, y compris les pdf téléchargeables des Fiches InterCDI que vous êtes nombreux à solliciter régulièrement à la Rédaction, mais également de la publication exclusive d’articles en ligne pour nous permettre de rester au plus près de votre actualité. Plongé dans les affres du code informatique, le Cahier des livres nécessite quelques mois supplémentaires de gestation, et ne sera donc pas accessible immédiatement, ceci afin de créer une véritable plateforme outil au plus près de vos besoins pour la recherche et l’extraction de notices… Patience ! Avec du temps, les feuilles de mûrier se transforment en robes de soie, dit un proverbe chinois. Fort heureusement, ce numéro, par sa richesse, saura apaiser votre ardent empressement !

La Mer Méditerranée

Posted on by Gabriel Giacomotto

Au carrefour de trois continents, mer frontière aux allures mortifères avec le flux des migrants qui s’y noient ou mer qui recèle une identité aux multiples facettes et une culture méditerranéenne commune, la Mare Nostrum du monde latin est-elle toujours un trait d’union et une zone de partage  ?

Par-delà une certaine utopie qui voit s’unir les différences des pays du pourtour méditerranéen sous un même mode de vie (agriculture, climat, gastronomie, art de vivre, tourisme…) et, à l’opposé, une vision beaucoup plus noire pour laquelle elle incarne la double opposition intangible Nord-Sud et Orient-Occident, la Méditerranée reste un lieu habité par la richesse des représentations imaginaires et artistiques, un espace protéiforme et menacé, tant par l’impact de la pollution sur son littoral que par le contexte géopolitique. Pour essayer d’en cerner les contours mouvants avec les élèves, voici donc un ensemble de ressources non exhaustives sur le monde méditerranéen dans son ensemble, sans pouvoir entrer dans le détail de chaque domaine disciplinaire, tant la quantité de ressources en est pléthorique.

Musée

MUCEM, musée des civilisations de l’Europe et de la Méditerranée
Le MuCEM, ouvert en 2013 à Marseille, représente à la fois un musée, un centre culturel proposant des expositions, des conférences, des projections et des événements et un centre de documentation et de ressources. Ayant pu bénéficier du transfert d’une partie des collections du musée national des Arts et Traditions Populaires du Trocadéro fermé en 2001, il est le premier musée consacré en France aux cultures et civilisations du bassin méditerranéen.  www.mucem.org/fr
Exposition permanente
La Galerie de la Méditerranée : du néolithique à nos jours, les collections font se côtoyer objets du quotidien et œuvres d’art pour mettre en valeur les cultures méditerranéennes, à travers deux thématiques principales : « Des agricultures et des dieux » et « Monothéismes, citoyenneté et voyages maritimes ».
Exposition temporaire jusqu’en mars 2017 : « Après Babel, traduire », une exposition temporaire sur les enjeux de la traduction et sur les liens tissés par les langues romanes autour de la Méditerranée et plus largement en Europe ; jusqu’en janvier 2017 a également eu lieu l’exposition « Albanie, 1 207 km Est ».


Exposition itinérante

Réalisée par Cartooning for Peace et parrainée par Plantu, « Dessine-moi la Méditerranée » présente, grâce au dessin de presse, certaines grandes problématiques contemporaines du bassin méditerranéen, notamment la liberté d’expression, les migrations, la protection de l’environnement, la notion de frontière… et permet de mettre en avant la richesse culturelle des pays du pourtour méditerranéen. Cette exposition, sous forme de kit pédagogique, est destinée pour l’instant aux collèges et lycées de la région PACA, puis elle devrait ensuite circuler en France et dans les autres pays méditerranéens.  www.cartooningforpeace.org/projetseducatifs/exposition-itinerante-dessine-moi-la-mediterranee-2015 

Expositions virtuelles

Plusieurs expositions virtuelles de la BNF proposent des entrées dans le thème de la Méditerranée.
On peut penser à celle sur le personnage d’Ulysse et l’Odyssée d’Homère.
 http://expositions.bnf.fr/homere/
Mais également à l’exposition sur l’imaginaire collectif lié à la mer et les représentations qui lui ont été associées au cours de l’Histoire, intitulée « La Mer, terreur et fascination ».
 http://expositions.bnf.fr/lamer/index.htm
Ou encore celle consacrée au géographe Al-Idrîsî qui a établi un atlas du monde méditerranéen au xiie siècle.  http://classes.bnf.fr/idrisi/

Ressources numériques


Fondation René Seydoux : répertoire de ressources (revues spécialisées, centres de recherches, ressources en ligne et projets culturels, scientifiques et sociaux) en lien avec le monde méditerranéen, à consulter à l’adresse suivante.  

www.fondation-seydoux.org/repertoire_presentation.html

Fondation Anna Lindh : soutenue par les 42 pays membres de l’Union pour la Méditerranée, cette fondation a pour but de promouvoir les projets culturels, éducatifs et citoyens qui touchent au rapprochement et à la coopération entre les pays du pourtour méditerranéen.  www.annalindhfoundation.org/fr

Qantara : portail de ressources sur le patrimoine méditerranéen. Un excellent site à la présentation très attractive qui permet de se documenter sur l’histoire des arts dans les pays du bassin méditerranéen. Dans la rubrique « Histoire et territoires », une frise chronologique très bien conçue permet de voir les cartes légendées du bassin méditerranéen au cours des siècles. La roue des œuvres d’art en page d’accueil permet une visualisation originale des ressources.  www.qantara-med.org/qantara4/index.php?lang=fr#/ho_43

Méditerranees.net : site réalisé par deux enseignants, consacré à l’histoire et à la culture des pays du bassin méditerranéen. Dans la rubrique « Mare Nostrum » sont rassemblés des récits de voyage d’écrivains lors de leur « grand tour » en Méditerranée.  www.mediterranees.net/voyageurs/index.html

BabelMed : ce site dresse un panorama assez complet des cultures méditerranéennes contemporaines, que ce soit dans le domaine du spectacle vivant, de la littérature, de la musique, du cinéma, ou encore de l’art culinaire et des voyages. On y trouve également des dossiers et des reportages sur des questions de société touchant au bassin méditerranéen.  www.babelmed.net

MediaMed : plateforme collaborative qui propose en ligne des ressources dans le domaine des sciences humaines autour des aspects culturels, historiques, géographiques, ethnologiques du bassin méditerranéen (colloques, conférences, films documentaires, créations multimédias).  http://mediamed.mmsh.univ-aix.fr/

Le Plan Bleu est un organe de prospective, d’étude et d’analyse qui vise à collecter des informations sur les aspects écologiques et géographiques de la mer Méditerranée, afin de proposer des axes de développement durable pour préserver le littoral et les fonds marins. En lien avec les Nations Unies, il apporte des données sur la gestion de l’eau, la protection de l’environnement mais aussi sur l’économie et l’urbanisme. Sur le site du Plan Bleu pour la Méditerranée, on trouve un certain nombre de ressources : le Système d’Information Méditerranéen sur l’Environnement et le Développement Durable (SIMEDD) donne accès aux statistiques et données brutes des différents relevés sur le terrain ; un service de catalogue informatisé en ligne renvoie à de nombreuses références bibliographiques dans le domaine de l’environnement, de l’économie et du développement durable des pays méditerranéens.  http://docs.planbleu.org

Le site du Centre National de la Mer de Boulogne-sur-Mer, Nausicaá, propose des ressources pédagogiques sur la mer et les océans dans leur généralité, et plus particulièrement sur la Méditerranée.  www.nausicaa.fr/dossier-pedagogique-escales-mediterranee.html
Ce site propose également une sitographie très complète sur le monde marin.
 www.nausicaa.fr/annuaire-sites-internet-marins.html

« Un voyage autour de la Méditerranée » est un livret pédagogique proposé par le ministère de l’Éducation nationale, distribué dans tous les collèges en 2009 qui n’est aujourd’hui plus édité, mais qui reste consultable en ligne et en PDF. On y trouve des fiches synthétiques pour chaque pays du bassin méditerranéen avec des informations géographiques, historiques et culturelles.  http://hosting.fluidbook.com/1893/

Géoconfluences, sur le site de l’ENS Lyon, propose un dossier de ressources en géographie à destination des enseignants intitulé « La Méditerranée, une géographie paradoxale ». Des cartes, des articles scientifiques, un corpus documentaire et une bibliographie accompagnent ce dossier qui renvoie à d’autres entrées et articles sur le sujet toujours dans le même site web.  http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-regionaux/la-mediterranee-une-geographie-paradoxale

Centres de recherches

La MMSH (Maison méditerranéenne des Sciences de l’Homme), Aix-en-Provence, est un pôle de recherche universitaire spécialisé dans le domaine des sciences humaines portant sur le bassin méditerranéen.
 www.mmsh.univ-aix.fr
La Villa Méditerranée, à Marseille, propose des conférences régulières sur des thématiques qui concernent les grands enjeux contemporains du monde méditerranéen (géopolitique, coopération économique, développement, éducation…), ainsi que des salons et rencontres professionnelles.
 www.villa-mediterranee.org
La Maison de l’Orient et de la Méditerranée Jean Pouilloux, Université Lyon 2, fédération de recherches sur les sociétés anciennes affiliée au CNRS, effectue des recherches sur l’histoire, l’archéologie, l’architecture autour du bassin méditerranéen, du Proche-Orient et du Moyen-Orient.  www.mom.fr

Dans les programmes

Cycle 3

Français : En 6e, quatre thématiques structurent le programme : « Le monstre, aux limites de l’humain ; Récits d’aventures ; Récits de création : création poétique ; Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». On peut y aborder les contes liés à l’imaginaire méditerranéen ou, comme dans les programmes des années précédentes, des textes fondateurs comme L’Odyssée d’Homère, récit éminemment ancré dans l’espace méditerranéen.
Histoire : en 6e, thème 2 : « Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C. »
Géographie : en 6e, « Habiter les littoraux. »

Cycle 4

Langues vivantes : deux grands thèmes peuvent être l’occasion de dialoguer autour de la Méditerranée en langue étrangère, entre autres : « Voyages et migrations » et « Rencontres avec d’autres cultures ».
Histoire : en 5e, thème 1 : « Chrétientés et islam (vie-xiiie siècles), des mondes en contact : Byzance et l’Europe carolingienne ; De la naissance de l’islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures ».
En 4e, thème 2 : « L’Europe et le monde au xixe siècle : Conquêtes et sociétés coloniales ».
En 3e, thème 2 : « Le monde depuis 1945 : Indépendances et construction de nouveaux États ».
Géographie : En 5e, thème 2 : « Des ressources limitées, à gérer et à renouveler. L’énergie, l’eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser ».
En 4e, thème 2 : « Les mobilités humaines transnationales : Un monde de migrants » ; « Le tourisme et ses espaces. » Thème 3 : « Des espaces transformés par la mondialisation : Mers et Océans : un monde maritimisé ».

Lycée général

Géographie : En 2de « Gérer les ressources terrestres : l’eau, une ressource essentielle » ; « Gérer les espaces terrestres : les littoraux, des espaces convoités ».
En 1re générale : une portion de littoral dans le cadre de la question : « Valoriser et ménager les milieux ».
En terminale générale : « La mondialisation : fonctionnement et territoires : les espaces maritimes : approche géostratégique. »

Lycée professionnel

Histoire : 2de professionnelle : « Voyages et découvertes, xvie-xviiie siècles » et « Le premier empire colonial français, xvie-xviiie siècles ».
Terminale professionnelle : « La décolonisation et la construction de nouveaux États : Inde, Algérie ».
Géographie : 2de professionnelle : « Les sociétés face aux risques ».
Terminale professionnelle : « Le conservatoire du littoral comme acteur du développement du territoire français » et « Les mobilités de la population ».

Pistes pédagogiques

À l’occasion de la Journée Internationale de la Méditerranée chaque 21 mars (date fixée depuis 2009), on peut proposer aux élèves de participer à la mise en valeur des cultures méditerranéennes en leur faisant réaliser une exposition documentaire accueillie au CDI : par petits groupes, ils choisissent chacun un pays du pourtour méditerranéen et réalisent une affiche qui met en avant les œuvres artistiques, littéraires, cinématographiques, musicales et architecturales de ce pays. On peut accompagner cette action par un partenariat avec la cantine scolaire pour élaborer un menu méditerranéen et coupler cette journée avec une mise en lumière des langues vivantes (italien et espagnol par exemple) et du latin, grâce à des interventions dans les autres classes par les élèves des options concernées.
On peut également imaginer aborder un autre aspect du bassin méditerranéen, celui de la pollution du littoral et des fonds marins, lors de la semaine du développement durable fin mai, début juin en lançant une opération de sensibilisation sur les déchets : faire par exemple ramasser aux élèves des déchets dans la nature et ensuite leur proposer de réaliser un « musée des horreurs » de leurs trouvailles à exposer dans la cour de l’établissement, en faisant un parallèle avec ce qui peut se trouver dans les fonds marins.
Travailler sur la Méditerranée peut être par ailleurs l’occasion de réfléchir aux représentations que l’on se fait de cette zone géographique : en fonction des régions de la France où l’on se trouve, la réalisation d’un questionnaire sur ce que vous évoque la Mer Méditerranée et l’appartenance ou non à une certaine identité commune, pourrait faire écho à un questionnement sur l’appartenance européenne avec les liens ou différences Nord-Sud à l’échelle nationale et européenne. Les résultats de ce sondage effectué auprès des élèves donneraient ainsi lieu à un dépouillement statistique et à une analyse dans le cadre par exemple d’un sujet de TPE ou plus globalement d’un projet de classe.

BIBLIOGRAPHIE

Atlas de la Méditerranée.- Sophia publications, (Coll. Les atlas de l’Histoire), 2012.
Dictionnaire de la Méditerranée.- Actes Sud sciences humaines, 2016.
Albera, Dionigi ; Blok, Anton ; Bromberger, Christian.- L’Anthropologie de la Méditerranée.- Maisonneuve et Larose (Coll. L’atelier méditerranéen), 2001.
Balta, Paul ; Rulleau, Claudine.- La Méditerranée : berceau de l’avenir.- Milan, 2006.
BÉthemont, Jacques.- Géographie de la Méditerranée : du mythe unitaire à l’espace fragmenté.- Colin, 2002.
Borne, Dominique ; Scheibling, Jacques. La Méditerranée.- Hachette (Coll. Carré Géographie), 2002.
Bouyaed, Anissa ; Fabre, Thierry.- Le Noir et le Bleu : un rêve méditerranéen.- éd. Du MUCEM, Textuel, 2013.
Braudel, Fernand.- La Méditerranée : l’espace et l’histoire.- Flammarion (Coll. Champs Histoire), 2009.
Braudel, Fernand.- La Méditerranée : les hommes et l’héritage.- Flammarion (Coll. Champs Histoire), 2009.
Chaliand, Gérard ; Rageau, Jean-Pierre. Atlas historique du monde méditerranéen. Chrétiens, juifs et musulmans de l’Antiquité à nos jours.- Payot, 1995.
Dakhli, Leyla ; Lemire, Vincent.- Étudier en liberté les mondes méditerranéens : mélanges offerts à Robert Ilbert.- Publications de la Sorbonne, 2016.
Dugot, Philippe.- L’Eau en Méditerranée. L’Harmattan, 2001.
Fabre, Thierry.- Les Représentations de la Méditerranée.- Maisonneuve et Larose, 2000.
Lacarrière, Jacques.- Méditerranée. Robert Laffont (Coll. Bouquins), 2012.
Matvejevitch, Predrag.- Bréviaire méditerranéen.- Payot, 1995
Hassani-Idrissi, Mostafa (sous la direction de).- Méditerranée, une histoire à partager.- Bayard, 2013.
Norwich, John Julius.- Histoire de la Méditerranée.- Perrin, 2008.
Noushi, André.- La Méditerranée au xxe siècle.- Armand Colin, 1999.
Porcel, Baltasar.- Méditerranée, tumultes de la houle.- Actes Sud (Coll. Babel), 2004.
Sforza, Valentina.- 500 recettes méditerranéennes.- De La Martinière, 2011.
Théroux, Paul.- Les Colonnes d’Hercule : voyage autour de la Méditerranée. -Grasset, 1997.

RESSOURCES

Revues spécialisées

Gibraltar, un Pont entre deux Mondes (parution semestrielle) : ce mook qui fait la part belle à la bande dessinée, aux illustrations et aux longs reportages, présente les cultures et problématiques méditerranéennes contemporaines en alliant articles journalistiques et fictions.
 www.gibraltar-revue.com/
Étoiles d’encre est une revue semestrielle qui donne la parole aux femmes en Méditerranée (poésie, nouvelles, contes, ateliers d’écriture, récits de voyage, dossiers thématiques). Plus d’informations sur le site des éditions Chèvre Feuille étoilée.  www.chevre-feuille.fr/revue-etoiles-d-encre
Confluences Méditerranée (parution semestrielle) : les articles de cette revue universitaire spécialisée sur le monde méditerranéen sont consultables en intégralité sur le site Cairn pour les archives de plus de 3 ans et sur abonnement pour les numéros récents. Le site de la revue présente un certain nombre d’informations culturelles, des analyses politiques et des conseils de lecture.
 www.confluences-mediterranee.com
Rives méditerranéennes est une revue universitaire en sciences humaines (particulièrement histoire et géographie) sur le monde méditerranéen, affiliée au laboratoire de recherche TELEMME (CNRS/Aix-Marseille Université).
 http://rives.revues.org/
Cahiers de la Méditerranée est une revue universitaire publiée par le Centre de la Méditerranée Moderne et Contemporaine (CMMC) de l’Université de Nice-
Sophia Antipolis, consultable en ligne.
 http://cdlm.revues.org/
Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée est une revue universitaire de sciences humaines et sociales qui aborde l’histoire et les grands enjeux contemporains du monde musulman.
 http://remmm.revues.org/
Qantara (parution trimestrielle) est une revue de l’Institut du Monde Arabe de Paris qui développe des dossiers thématiques sur l’histoire et la culture des civilisations arabes.  www.imarabe.org/fr/actualites/publications/2016/qantara-101-automne-2016

Revue de presse

« Nouvelles découvertes en Méditerranée ». in Sciences et avenir. Hors série no 167 (2011)
« Méditerranée : guerre et paix depuis 5 000 ans ». – in Collections de l’Histoire
no 47 (2010)
« Géopolitique de la Méditerranée ». in Atlas de l’Histoire (mai 2010)
Belzane, Guy. – « La Méditerranée, un mythe en construction ? » in TDC no 998 (2010)
Belzane, Guy. – « Le MuCEM, un musée pour la Méditerranée : études de documents ».
in TDC no 1055 (2013)
Bénabent, Juliette. « Méditerranée : mer tragique, terre d’espoir ».in Télérama 3484, (2016)
Bethemont, Jacques. – « La Méditerranée en partage ». – in Documentation photographique n° 8039 (2004)
Brocas, Alexis. – « Le partage de midi ». in Magazine littéraire no 498 (2010)
Lambert, Denis. – « La Méditerranée, frontière ou trait d’union ? ». in Population et avenir no 699 (2010)
Rombier, Jean ; Hannes, Nick. « Méditerranée : le blues de la grande bleue ». – in Géo no 446 (2016).

Films Documentaires

Fuocoammara : par-delà Lampedusa. de Gianfranco Rosi, 2016.
Mediterranea, de Jonas Carpignano. DCM Prod. (2015)
Méditerranée, notre mer à tous. de Yann Arthus-Bertrand et Michael Pitiot, Hope productions, France Télévisions, 2014.
Méditerranée, le grand déversoir. d’Erice Beauducel, Injam productions, 2011.
Visages du littoral : la Méditerranée. de Gil Kebaili, France Télévisions, 2012.
C’est pas sorcier : Mer Méditerranée, la vie dans la Grande Bleue.- France TV, 2011.
Med-Mem : en partenariat avec l’INA, cette plateforme numérique permet de consulter gratuitement quelques 4 000 documents des archives audiovisuelles (télé, radio) issus d’un grand nombre de pays du pourtour méditerranéen sur différents thèmes (histoire, économie, tourisme, protection de l’environnement, arts  www.medmem.eu

Fictions Jeunesse

La Poésie arabe. Mango, album Dada, 1999.
Darwiche, Jihad. – Sagesses et malices de Nasreddine, le fou qui était sage. Albin Michel, 1999.
Darwiche, Jihad. Contes de la Méditerranée. Albin Michel Jeunesse, 2005.
Gendrin, Catherine. Les Contes de l’olivier : contes juifs et arabes réunis. – Rue du monde, 2007.
Mardam-Bey, Farouk. – Anthologie de poésie arabe contemporaine. Actes Sud Junior, 2007.
Muzi, Jean. – 25 contes de la Méditerranée. Flammarion (Coll. Père Castor), 2011.

Documentaires jeunesse

Bergeret, Raphaëlle. – Enfants de Méditerranée : de Chypre aux Éoliennes. Gallimard Jeunesse, 2001.
Bioret, Stéphanie. Recettes et découvertes autour de la Méditerranée.- éd. Bonhomme
de chemin, 2012.
Blanchard, Anne. – Le Grand-livre des sciences et inventions arabes. Bayard Jeunesse, 2006.
Glorieux-Desouche, Isabelle. – Objectif Mucem : le guide des visites en famille. Actes Sud junior/Éditions du MuCEM, 2013.
Hornez, Cassandre. – Jouons avec les enfants de Méditerranée. Gallimard Jeunesse, 2004.

11e rencontres professionnelles de l’ANDEP.

Posted on by Gabriel Giacomotto

Dans le contexte de notre société dite « de l’information », nos pratiques et usages numériques et médiatiques nous obligent à interroger constamment notre culture informationnelle. Ce questionnement est au cœur de notre mission pédagogique, garant de la formation à l’information que nous dispensons aux élèves. Nous considérons cette formation comme un élément essentiel de la culture de tout citoyen.

Comme nous le rappelle Emmanuelle Maugard, présidente de l’ANDEP, nous constatons le développement croissant de nouvelles pratiques de lecture et d’écriture numériques ; ces dernières se caractérisent à la fois par une certaine facilité d’usage, mais également par une complexité technique et sémiotique. Aborder la question de la translittératie, c’est ainsi prendre en considération l’analyse de l’évolution des pratiques culturelles, technologiques et sociétales nouvelles.

Nous le voyons à la lecture de notre problématique, la translittératie est à la convergence des cultures ou des littératies. C’est autour de ce terme de convergence que nous choisissons ici de focaliser notre propos. En effet, la translittératie est à la fois convergente par nature – issue de la culture de la convergence –, mais aussi propice à se nourrir de modèles et de territoires qui se définissent, eux aussi, par leur souci de rencontre, d’hybridation et de métissage. Toutefois, si cette synthèse des journées de formation s’articule autour de l’idée de la convergence, elle devra également aborder ce qui fait obstacle à notre projet et donc, a contrario, relève de la divergence.

La convergence au cœur de la translittératie

Nous l’avons vu, la convergence est au centre de la définition de la translittératie. Olivier le Deuff nous le rappelle : c’est par la convergence des littératies informationnelle, médiatique et numérique que le concept de translittératie est né. Mais cette convergence n’a réglé qu’en partie ce que l’on appelle « la querelle des littératies ». Pierre Fastrez nous l’indique : pourquoi a-t-on besoin d’un nouveau terme quand le terme de littératie médiatique est déjà suffisamment parlant ? Gildas Dimier préfère, quant à lui, rappeler l’ascendance de la culture informationnelle sur les autres littératies.

La translittératie est donc idéalement l’héritière de chacune des littératies qui la composent ; chaque littératie faisant écho à l’autre, chaque littératie étant imbriquée dans l’autre. La translittératie est la fois un point de rencontre et d’hybridation. Nous pourrions presque dire que ce concept de translittératie est le résultat d’une sorte de syncrétisme scientifique.

Ainsi, le champ de formation ouvert par la translittératie s’inscrit dans une continuité des apprentissages que nous dispensons déjà. Olivier le Deuff l’a signifié, comme pour l’EMI, bien avant qu’elle n’apparaisse dans les directives officielles, les professeurs documentalistes œuvraient déjà pour l’acquisition de compétences et autres habiletés autour de la culture informationnelle dans sa dimension médiatique, info-documentaire ou numérique.

Dans la continuité de nos apprentissages, mais pas que…

La translittératie, de par son large spectre, permet d’étendre les formations sur tous les terrains, tous les objets, tous les outils. En cela, elle permet de prolonger nos actions et certainement d’y inventer de nouveaux modes d’apprentissages. Mais c’est dans la rencontre, voire la réconciliation, entre les pratiques personnelles des élèves et celles développées à l’école par les enseignants que la translittératie nous semble être particulièrement signifiante.

Comme Olivier Le Deuff le précise, en translittératie, pour qu’une formation soit opérante et efficiente, il faut qu’elle laisse la part belle aux usages personnels des élèves. Les compétences doivent être mobilisées autant dans la sphère domestique que dans la sphère éducative. Nous retrouvons ici cette idée de « concept traversant » que Pierre Fastrez a évoqué, cette idée de transfert. La translittératie permet de réconcilier les pratiques acquises à l’école avec les pratiques développées dans la sphère privée. Ainsi les élèves sont capables de mobiliser leur « connaissances-compétences » et de les transférer. C’est aussi ce que nous dit Bruno Della Chiesa quand il nous engage à tenir compte des intelligences multiples. Il nous propose ainsi de considérer les habitus des élèves, leur grammaire propre, pour essayer de faire bouger leur doxa, et par là même de développer leur esprit critique.

La translittératie se nourrit donc de toutes les expériences pour en faire des pratiques raisonnées. Comme le dit Henry Jenkins à propos de la culture de la convergence, elle est le régime dans lequel « tout le monde sait quelque chose, personne ne sait tout, mais les relations et les collaborations entre individus permettent d’accéder à une connaissance globale d’un phénomène2. »

 

Quels enjeux et défis pour la translittératie ?

Olivier le Deuff nous en révèle quelques-uns lorsqu’il nous propose de « didactiser Google », et qu’au-delà de coder il faut savoir décoder et encoder. Gildas Dimier insiste également sur cette complexité des dispositifs à mettre en place.

Le flux, l’affluence, voire la déferlante informationnelle, projetés sur nos environnements numériques, l’importance des enjeux citoyens autour de la diffusion et de l’exploitation des big data permet également de mettre en perspective l’importance d’une éducation à la culture informationnelle, médiatique et numérique. Comment penser ou repenser nos apprentissages informationnels en tenant compte de l’évolution du modèle médiatique, tant dans sa dimension informationnelle que technique et sociale ? Quelle translittératie peut-on imaginer dans un univers informationnel régi par les politiques algorithmiques ?

Reprendre avec les élèves la chaîne de l’information, appréhender avec eux les enjeux citoyens de l’enfermement algorithmique et de l’ultra-personnalisation du Web, repenser l’environnement informationnel dans lequel ils évoluent est le grand défi de la translittératie, et cela sous-entend que nous sommes convaincus que nous ne devons pas uniquement enseigner par l’information mais que nous devons aussi enseigner l’information. Continuons d’orienter nos apprentissages et d’éclairer nos élèves sur la puissance de la bulle filtrante, sur l’importance de cette hyper-personnalisation de l’information qui, comme le souligne Louise Merzeau, conditionne notre univers informationnel à la « tyrannie du voisinage ». Nous montrons ainsi aux élèves que cette information en cascade, redistribuée, relayée par les réseaux sociaux, filtrée par les algorithmes, isole l’individu dans sa sphère privée.

Notre objectif en terme d’éducation citoyenne est aussi de favoriser l’analyse de ces bulles filtrantes, de montrer aux élèves en quoi et comment elles peuvent parfois empêcher l’apport de nouvelles idées, annihiler l’esprit critique, favoriser le développement de la rumeur, renforcer l’opinion au lieu d’ouvrir le débat et la pensée. Notre action pédagogique autour de la culture informationnelle ne peut plus s’arrêter à expliquer aux élèves qu’ils doivent inscrire leurs apprentissages dans l’axe académique et vertical de la recherche documentaire, même si cette dernière reste notre fil conducteur : recherche, sélection / évaluation, collecte, analyse, confrontation, réécriture.

Leur démarche info-documentaire intègre désormais les politiques algorithmiques comme paramètres essentiels du traitement de l’information.

Je pense que la démarche translittéracique pourrait en effet apporter aux élèves cette conscience que leur culture informationnelle se fait au prix de ce que les algorithmes veulent bien leur laisser voir. Car, en fin de compte, ils assurent avant nous le tri, le choix et la distribution de l’information en fonction d’une appréciation extrêmement précise de l’environnement personnel de chacun.

Peut-être devrions-nous commencer notre enseignement par cette phrase : « Nous ne trouvons pas ce qui existe sur un sujet, nous trouvons ce qui nous ressemble. »

Convergence et divergence

La translittératie assure le transfert et le tuilage entre les littératies ; elle est à la fois hybridation, articulation et module de transfert. EMI et translittératie ne sont certes pas similaires, même si, comme Anne Cordier le souligne, il faut certainement prendre l’EMI comme une opportunité à saisir et la considérer comme une « didactique de contenus-orientés-action ».

Si la translittératie a su régler les querelles des littératies, chacune pensant qu’elle était première par rapport à l’autre, saura-t-elle apaiser les tensions et réconcilier les différents protagonistes de la scène éducative ? Y aura-t-il un jour convergence entre les différents acteurs ? C’est certainement par la convergence de tous les regards, le partage, la coopération, l’échange, que l’évolution de notre métier devrait être envisagée. Nous ne sommes malheureusement pas dans cette culture de la convergence entre professionnels et institutionnels.

En effet, lorsque les directives officielles nous engagent à « contribuer » au lieu « d’enseigner », lorsque l’éducation aux médias et à l’information est maillée dans un enseignement transversal, dispersée dans les disciplines au lieu d’être reconnue comme une didactique spécifique, nous ne sommes pas dans une culture de la convergence ; au contraire, nous favorisons la culture de la dilution. Ce n’est pas en essaimant les formations autour des pratiques informationnelles en fonction du bon vouloir de nos collègues ou de nos chefs d’établissement que nous pourrons favoriser un projet translittéracique. Car là où les directives officielles exhortent à enseigner par l’information, nous pensons qu’il faut enseigner l’information parce que c’est un enjeu citoyen et démocratique fondamental.

Posons-nous la question : avons-nous choisi ce métier pour être qualifiés, entre autres, dans les textes sur la réforme du collège, d’« aide précieuse » et uniquement comme cela ? Est-ce là la définition de notre professionnalisme ? Est-ce là le territoire de notre spécificité et de notre champ d’action didactique et pédagogique ? Nous aidons, nous accompagnons, nous dépannons, nous débloquons parfois, bref nous sommes les couteaux suisses de la pédagogie.

Mais comme je le soulignais déjà en 20117, un glissement de terrain s’opère progressivement dans les CDI de la pédagogie vers l’accompagnement, l’accompagnement comme seule alternative de notre rapport aux élèves et aux enseignants. Et cet accompagnement a pris par mimétisme les mêmes caractéristiques que les objets numériques sur lesquels il se porte et il réduit la formation à :

  • une formation nomade régie par la multiplicité des lieux et des accès à l’information ;
  • une formation développée par sérendipité, qui se propage au hasard des rencontres et des demandes des élèves ;
  • une formation ponctuelle et instantanée qui répond à un besoin conjoncturel ;
  • une formation utile répondant à des besoins d’usager.

Là encore, l’accompagnement dilue les apprentissages là où la translittératie nous engage à les faire converger dans une formation recentrée, non pas au hasard des besoins mais planifiée et programmée, non pas ponctuelle et instantanée mais anticipée, non pas utile mais nécessaire.

Récit de voyage, une prof doc au pays de la translittératie

Lors de ces 3 journées de novembre, entre douceur angevine, découvertes culturelles et gourmandes, il fut un autre voyage, plus dépaysant mais tout aussi riche, celui au pays de la translittératie…

Pour reprendre la métaphore du voyage d’Olivier Le Deuff3, la translittératie est un pays qui peut paraître lointain, voire inaccessible de par sa complexité, son niveau de conceptualisation et son statut en continuelle évolution. Ce périple n’a pas toujours été reposant, exigeant concentration et attention de ma part, stimulant mes neurones pour ne pas perdre le fil… malgré des guides expérimentés.

La journée du mercredi fut consacrée à deux excursions sous forme d’ateliers pour mieux découvrir ce pays de la translittératie, pourtant proche au quotidien dans nos pratiques professionnelles et pédagogiques. Les deux ateliers que j’ai suivis sont cités à titre d’exemple ; de la même manière que d’autres, ils illustrent ou tendent vers cette convergence des cultures informationnelle, médiatiques et numériques.

  • Le premier atelier, mené par Claire Chignard4, abordait les notions de crowd­sourcing, veille et curation – ou comment le numérique influence nos pratiques professionnelles. Les outils présentés doivent faciliter, enrichir notre veille documentaire, et proposent des espaces d’échange qui favorisent le travail collaboratif. Cette multiplicité d’outils interroge et bouscule nos pratiques. Comment les intégrer de façon pertinente dans nos activités professionnelles et pédagogiques ? Chronophages, nécessitant une maîtrise technique réelle, ils imposent une véritable réflexion personnelle en amont : quels sont nos besoins ? nos attentes ? nos objectifs (publics concernés) ? à quoi vont nous servir ces outils ? quels sont ceux les plus appropriés ?

Il est nécessaire aujourd’hui de prendre du temps pour analyser sa pratique, tester des outils, en comprendre le fonctionnement et les caractéristiques. Il s’agit de épasser le côté technique pour comprendre les enjeux et les nouvelles formes d’apprentissage qu’ils induisent chez les jeunes.

  • Le second atelier portait sur la présentation d’un projet de réalisation d’un e-book (ou livre numérique enrichi) avec des élèves5. Initiée par l’Association Lecture Jeunesse et porté plus particulièrement par Agathe Kalfala6, cette expérimentation interdisciplinaire et créative permet de croiser compétences transversales et disciplinaires. Elle intègre l’outil numérique aux stratégies de lecture et d’écriture. Le numérique devient alors une valeur ajoutée (son, image, animation) et contribue à lier les quatre compétences : lire (découvrir différents styles de livres et de supports), dire (échanger, s’inspirer, imaginer), écrire (penser, raconter), faire (illustrer-créer un objet). Les compétences du professeur documentaliste sont ici essentielles et le travail en équipe mis en valeur.

En conclusion, j’ai apprécié ce voyage au pays de la translittératie comme une pause vitale dans la vitesse de nos emplois du temps et suis retournée dans mon CDI plus riche des échanges avec les collègues, des idées nouvelles et des outils plein mes poches !

Florence SIRE, professeure documentaliste au Lycée St François d’Assise, La Roche-sur-Yon (85).