Vous n’avez pas le droit de lire cet article

Posted on by Gabriel Giacomotto

Vous n’avez pas le droit de lire cet article.

Et pourtant, vous voilà, bravant l’interdiction arbitrairement imposée : vous lisez.

Vous lisez car vous le pouvez. Même si l’interdiction subsiste, le texte, lui, est sous vos yeux. Pour que vous ne puissiez réellement pas le lire, il faudrait le censurer, l’interdire, le retirer.

Vous n’avez pas le droit de lire cet article, c’est tout d’abord une variante de ce que subissent les élèves aux États-Unis où se multiplient depuis quelques années les interdictions de livres dans les bibliothèques scolaires. Les bibliothécaires sous pression retirent des milliers de livres de leur rayonnage là où l’accès au savoir constitue un principe fondamental.

Vous n’avez pas le droit de lire cet article, c’est le paradoxe vécu par les élèves du lycée professionnel quand ils ont visité leur CDI, le lieu où on veut voir des élèves lire : « Vous n’avez pas le droit de lire ces livres ». Ils y ont découvert une centaine de livres interdits, sortis des rayons, illustrant ce qui est vécu par leurs camarades états-uniens, mais qui est aussi une réalité dans certains de nos établissements scolaires.

Vous n’avez pas le droit de lire cet article, c’est enfin un questionnement sur les mécaniques de la censure et sur ce que l’auteur de Matin brun, Franck Pavloff, appelle les « petites compromissions » : le conformisme.

À travers cet article, je propose un retour d’expérience sur l’exposition « Ces livres qui dérangent » réalisée et mise en place au lycée professionnel Pierre Mendès France de Saint-Pol-Sur-Ternoise de septembre à octobre 2025.

Je reviendrai d’abord sur l’ampleur et les logiques des interdictions de livres aux États-Unis, avant de présenter l’exposition mise en place autour de ces interdictions et d’interroger ensuite les effets de ce dispositif sur les élèves, en particulier au regard des mécanismes de censure et de leur appropriation critique.

 

Les élèves américains n’ont plus le droit de lire

 Pour comprendre les enjeux actuels, il convient d’abord d’examiner l’ampleur du phénomène dans le contexte états-unien, où les interdictions de livres connaissent une progression sans précédent.

PEN America est une organisation à but non lucratif fondée en 1922 dont l’objectif est de sensibiliser à la protection de la libre expression aux États-Unis et dans le monde. Elle organise depuis 1982 un événement annuel, la Banned Books Week, Semaine des livres interdits, qui célèbre la liberté de lire et met en avant des livres interdits ainsi que leurs auteurs, souvent persécutés.

Le 1er novembre 2024, Pen America publie sur son site internet (www.pen.org) un rapport intitulé Interdits aux États-Unis : Au-delà des rayons (Banned in the USA : Beyond the Shelves) qui fait état de plus de 10 000 cas d’interdiction de livres au cours de l’année scolaire 2023-2024 (Meeham et al., 2024). Cette augmentation spectaculaire triple presque les interdictions de l’année scolaire précédente. 

Point définitoire : l’association cadre l’interdiction d’un livre comme une mesure prise à l’encontre d’un livre en raison de son contenu et à la suite de contestations d’un ou plusieurs membres de la communauté éducative, de parents, de décisions administratives ou en réponse à une demande directe, voire de menaces de représentants gouvernementaux. En conséquence, l’accès à ces livres est restreint, de manière temporaire (le temps qu’un comité se penche sur une interdiction définitive ou un retour dans les rayons) ou retiré de manière permanente de la bibliothèque. Le livre devient de facto indisponible à l’emprunt et ne peut donc plus être lu par les usagers. Les interdictions sont très certainement bien plus nombreuses car toutes ne sont pas déclarées par les établissements scolaires.

Pen America rappelle que, comme c’est le cas dans les CDI, les livres des bibliothèques scolaires états-uniennes sont sélectionnés par des bibliothécaires et des enseignants dans un cadre pédagogique via une politique d’acquisition réfléchie. Les livres interdits ne sont pas des livres qui semblent au premier abord déconseillés à un jeune public : 60 % des livres bannis, selon l’association, sont des ouvrages catégorisés Young Adult.

À titre d’exemple, voici les dix titres les plus interdits dans ces bibliothèques scolaires pour l’année 2023-2024. Six sont traduits et édités en France et au moins deux d’entre eux se trouvent facilement dans les CDI, au minimum dans celui où j’exerce.

– Nineteen Minutes de Jodi Picoult, 98 interdictions.

– Looking for Alaska de John Green, VF : Qui es-tu Alaska ?, 97 interdictions.

– The Perks of Being a Wallflower de Stephen Chbosky, VF : Le monde de Charlie, 85 interdictions.

– Sold de Patricia McCormick, 85 interdictions.

– Thirteen Reasons Why de Jay Asher, VF : Treize Raisons, 76 interdictions.

– Crank de Ellen Hopkins, 76 interdictions.

– Identical de Ellen Hopkins, 74 interdictions.

– The Kite Runner de Khaled Hosseini, VF : Les Cerfs-volants de Kaboul, 73 interdictions.

– The Handmaid’s Tale de Margaret Atwood, VF : La Servante écarlate, 67 interdictions.

– Water for Elephants de Sara Gruen, VF : De l’eau pour les éléphants, 66 interdictions.

 

Figure 1 – Les livres interdits en 2023-24

 

Ces livres ont plusieurs points communs : ce sont des fictions, majoritairement à destination d’un public adolescent et qui contiennent, entre autres, des scènes à caractère sexuel, des personnages de couleurs et/ou LGBTQ+. Ils abordent des thèmes comme le deuil et la mort, la sexualité, le racisme, les addictions, les troubles de la santé mentale, l’acceptation de soi, la confiance en soi ou encore les questions d’identité. Ces thèmes forts sont communs dans la littérature jeunesse et adolescente car inhérents à la construction identitaire des lecteurs.

Détentrice du record d’interdictions, Jodi Picoult déclare qu’

 Avoir écrit le livre le plus interdit du pays n’est pas un honneur, mais un signal d’alarme. « Nineteen minutes » est interdit non pas parce qu’il parle d’une fusillade dans une école, mais à cause d’une seule page qui décrit un viol lors d’un rendez-vous et utilise des termes anatomiquement corrects pour le corps humain. Ce n’est ni gratuit ni salace, et ce n’est pas – comme le prétendent les censeurs – de la pornographie. D’ailleurs, des centaines d’enfants m’ont confié que la lecture de « Nineteen minutes » les avait empêchés de commettre une fusillade dans une école, ou leur avait montré qu’ils n’étaient pas les seuls à se sentir isolés. Mon livre, et les dix mille autres qui ont été retirés des bibliothèques scolaires cette année, donnent aux enfants un outil pour affronter un monde de plus en plus divisé et difficile. Ces censures n’aident pas les enfants. Elles leur nuisent.

Pour l’année scolaire 2023-2024, l’association recense des interdictions dans 29 États et 220 zones scolaires (school district). Huit mille deux cent trente-deux sont concentrées dans deux États : la Floride et l’Iowa. Ces deux États possèdent depuis juillet 2023 une législation qui instaure une procédure légale d’interdiction de livres. Tout livre contesté pour « contenu sexuel » en Floride est retiré des rayons pendant que la procédure décide de son retour ou non. En Iowa, la loi exige que tous les documents soient adaptés à l’âge (age-appropriate). En résumé, toute description d’un acte sexuel est considérée inadaptée et soumise à une procédure visant la censure de l’œuvre. Cet arsenal juridique permet notamment à des parents, des associations de parents, voire des membres extérieurs à la communauté éducative d’exiger le retrait d’ouvrages.

 

Figure 2 – Les livres interdits en 2023-24 aux États-Unis

 

Dans la dernière partie de son rapport, Pen America fait un point sur la censure discrète ou douce (quiet or soft), c’est-à-dire la peur qui pousse les personnels des bibliothèques à s’autocensurer au-delà du cadre fixé par la loi. L’une des censures douces les plus remarquées par l’association est le désherbage ciblé (targeting weding). Ce n’est pas un désherbage classique dans le sens où les livres retirés sont récemment acquis et ont pour thèmes ceux pris pour cibles par les censeurs : les diversités et la sexualité en tête de liste. Nos collègues outre-Atlantique retirent eux-mêmes de leurs rayons des livres qu’ils ont achetés pour leurs élèves, de peur des répercussions qui pourraient exister au cas où quelqu’un ne verrait pas d’un bon œil leurs acquisitions. Dans le reportage d’Alexis Magnaval Une libraire conserve les livres censurés dans l’Amérique de Trump, Lauren Groff, auteure et fondatrice en Floride d’une librairie regroupant les livre retirés des bibliothèques scolaires souligne qu’

Une amie [à elle] enseigne en CM2. Pendant des années, elle a enseigné l’Holocauste en montrant “Maus” d’Art Spiegelman à ses élèves. Mais parce qu’il est apparu sur des listes de livres bannis, elle a eu peur que des parents lui fassent perdre son travail. Elle a fini par retirer le livre de ses étagères. Ce qu’on inculque, c’est un climat de peur. (Magnaval, 2025)

Dans le même registre, les fermetures temporaires des bibliothèques scolaires, les annulations de salons du livre, les invitations d’auteurs qui se font de plus en plus rares dans les établissements scolaires sont d’autres signes tangibles d’autocensure.

 

Au lycée professionnel, on s’interdit tout seul de lire

Ces phénomènes de censure et plus particulièrement d’autocensure qui prennent de l’ampleur aux États-Unis sont un prétexte intéressant pour questionner nos pratiques documentaires et éducatives ici, en France. C’est dans une démarche d’information et de lutte contre la censure qu’a été conçue une exposition au sein du CDI, visant à rendre ces injustices perceptibles.

Point de contexte : tout d’abord collège d’enseignement technique créé dans les années 1960, renommé lycée professionnel en 1983 et rénové en 1998, le lycée professionnel Mendès France de Saint-Pol-Sur-Ternoise forme des techniciens et apprentis depuis plus de 60 ans dans les filières de l’électricité, la maintenance, l’aide à la personne, le commerce et l’animation enfance et personnes âgées. Son offre de formation regroupe des CAP et baccalauréat professionnel sur deux ou trois ans.

Le lycée propose également une classe de troisième prépa-métiers, avant l’entrée en seconde professionnelle, des mentions complémentaires comme celle de technicien en réseaux électriques, l’IFAS (Institut de formation d’aides-soignantes) et des filières d’apprentissage.

Le lycée professionnel est au milieu d’une région rurale distante d’une trentaine de kilomètres des centres urbains comme Arras ou Béthune. Les élèves viennent de nombreux villages alentour. Ville de 5000 habitants, Saint-Pol-Sur-Ternoise accueille un collège, un lycée général et le lycée professionnel Mendès France avec ses quasi 600 élèves. De par cet ancrage au cœur du Ternois, les mobilités et mixités sociales et professionnelles sont limitées et peuvent freiner l’ouverture des élèves sur leur environnement culturel et artistique.

L’étude réalisée en 2024 par le Centre National du Livre et Ipsos Les jeunes Français et la lecture relève que les adolescents sont globalement moins nombreux à lire, avec plus d’un jeune sur trois qui ne lit pas du tout. Les lycéens professionnels de Saint-Pol-Sur-Ternoise ne font pas figure d’exception et peu d’élèves entretiennent une passion pour la lecture ou pour le CDI :     « le CDI, c’est pas pour nous » est une expression, souvent accompagnée de rires, entendue tous les ans lors de la visite de l’établissement. Pourtant, tous les élèves avec qui j’ai pu discuter ont reconnu un jour avoir lu et apprécié un moment de lecture. Pour certains ces souvenirs remontent à la petite enfance. La lecture n’est pas dans le quotidien des familles des élèves de cet établissement et le rapport au livre y est souvent douloureux, comme plus largement l’est le rapport à l’école et aux institutions. Émilie Brouze illustre ce rapport tendu entre milieu social et milieu scolaire dans son article Conflit de loyauté : si je travaille bien à l’école, vais-je trahir mes parents ? (Brouze, 2018). Pour les élèves, la formulation serait légèrement différente : si je lis au CDI, vais-je trahir mes camarades ? Et finalement, même les lecteurs et lectrices assidus abordent la lecture et la fréquentation du CDI comme un moyen de se différencier.

Dans ce cadre, j’ai réalisé de septembre 2025 jusqu’à la Banned Books Week aux États-Unis, qui s’est déroulée du 05 au 11 octobre 2025, une exposition sur les livres interdits dans les bibliothèques scolaires aux États-Unis lors de l’année 2023-2024.

Pour l’adapter aux élèves, j’ai traduit et résumé le rapport. Ensuite, j’ai attentivement comparé l’Index of School Book Bans établi par Pen America, soit un fichier Excel qui référencie les 10 046 interdictions de l’année 2023-2024 avec ma base documentaire : 90 livres du CDI sont dans l’index. Sur le podium des livres de l’établissement les plus interdits se trouvent évidemment Qui es-tu Alaska de John Green et Treize Raisons de Jay Ashner. Ce duo est rejoint par La haine qu’on donne (The Hate You Give) d’Angie Thomas (40 interdictions). La censure ne s’arrête pas là, car je sors – entre autres – des rayons la collection complète des oeuvres de John Green, la saga Quatre filles et un jean de Meg Cabot, Les Hunger Games de Suzanne Collins, La Sélection de Kiera Cass, les romans de Collen Hoover, ceux de Stephen King, les Twilight de Stephenie Meyer, les Heartstopper d’Alice Oseman et les Divergente de Veronica Roth. Les classiques ne sont pas en reste, car 1984 de George Orwell est banni, rejoint par Les Hauts de Hurlevent d’Emily Brontë, Dracula de Bram Stocker, L’Étranger d’Albert Camus et L’insoutenable légèreté de l’être de Milan Kundera, tous deux évincés une fois.

 

Figure 3 – Deux ouvrages interdits présents au CDI

 

Les lecteurs du CDI empruntent plutôt des mangas, ils seront servis : je retire des étagères A Silent Voice, Assassination Classroom, L’Attaque des Titans, Death Note, Demon Slayer, Fairy Tail, Magus of the Library, My Hero Academia, Naruto, One-Punch Man, The Promised Neverland, Sailor Moon et Tokyo Ghoul. Ainsi, les élèves se sentiront un peu Texans.

J’ai ensuite mis en évidence ces livres sur une longue table en les équipant d’un bandeau indiquant qu’ils étaient interdits et que les élèves ne pouvaient pas les lire. J’ai affiché les graphiques traduits du rapport de Pen America sur des pancartes et réparti quelques phrases interpellant les élèves « Ces livres ne sont pas pour vous » et « Ils ne veulent pas vous voir lire ».

 

Figure 4– Une partie de l’exposition Ces livres qui dérangent. Photographie : Clément Przybylek

 

L’objectif étant que les adolescents cherchent à comprendre pourquoi ils sont interdits à la lecture et, évidemment, qu’ils bravent cet interdit.

J’ai donc dans un premier temps exposé la censure existante aux États-Unis. La seconde censure est celle imposée aux élèves, soit l’interdiction de lire ces livres. En prenant conscience qu’ils peuvent, eux, braver cet interdit et emprunter ces livres bannis aux États-Unis, leur réflexion se développe : en France, il est possible de lire et c’est une chance d’avoir une bibliothèque dans chaque établissement scolaire.

Toutefois, même en France, cette liberté est mise en péril, comme présenté dans un troisième temps de l’exposition : « Et en France ? ». On y voit les pressions opérées par des collectifs comme Parents vigilants sur les établissements scolaires. Parents vigilants est un réseau de parents d’élèves créé par le parti Reconquête d’Éric Zemmour en 2022, dans le but de lutter contre le « grand endoctrinement » et la propagation des « idéologies woke et islamiste ».  Parents vigilants est directement inspiré du mouvement Moms for Liberty dont le rôle dans les interdictions de livres dans les établissements scolaires outre-Atlantique est étudié dans l’article de la journaliste Kelly Weill Far-Right Group Wants to Ban Kids From Reading Books on Male Seahorses, Galileo and MLK paru dans le Daily Beast en 2021 (Weill, 2021).

En décembre 2023, le collectif français relayait via son compte Instagram la présence d’une sélection de livres sur la « théorie du genre et la sexualité » dans le CDI d’un collège privé d’Aix-en-Provence. Outrés que de tels ouvrages, pourtant adaptés aux élèves, existent dans un CDI, ils en ont référé au directeur interdiocésain qui a transmis l’information au chef de l’établissement. Dans une lettre publiée par le collectif sur son compte X, le directeur confirme « que ces ouvrages ont été retirés du CDI. Un dialogue a été par ailleurs engagé par le chef d’établissement avec les acteurs du CDI sur ce sujet. » (Parents vigilants, post 13 décembre 2023 sur X). Victoire pour les censeurs, voilà que les collégiens d’un établissement privé ne peuvent plus emprunter des livres sur la sexualité. Ce même collectif n’en était pas à son coup d’essai : en 2022, il a fait pression sur une enseignante du lycée Antoine Watteau de Valenciennes en faisant annuler une sortie scolaire à Calais aux abords d’un camp de migrants, comme le relate l’article de Libération, Ce que l’on sait sur la sortie pédagogique annulée à Calais sous la pression de l’extrême droite (La Rochebrochard, 2022).

 Pour accompagner cette exposition, j’ai réalisé un questionnaire à destination des classes et j’ai proposé à mes collègues de faire découvrir aux élèves entrants – secondes professionnelles, secondes CAP et troisième prépa-métiers – le CDI et l’exposition en même temps lors de la première quinzaine de septembre. Les lycéens professionnels ne sont pas, pour la majorité d’entre eux, des emprunteurs assidus des CDI de leurs anciens établissements, alors voir un professeur documentaliste qui leur interdit d’emprunter des livres dans le CDI va à l’encontre de ce qu’ils connaissent et ne manque pas de les faire réagir.

 

Figure 5 – Le questionnaire
Figure 5 – Le questionnaire (suite)

Se taire, est-ce déjà être complice ?

 Au-delà du dispositif d’exposition, cette démarche s’est prolongée par un travail pédagogique structuré, permettant aux élèves d’analyser plus finement les mécanismes de la censure et leurs implications.

Ainsi, les élèves de seconde professionnelle métiers de la relation clients (2MRC) et ceux de seconde métiers du pilotage et de la maintenance d’installations automatisées (2PMIA) ont travaillé dans le cadre d’une co-disciplinarité entre professeur de lettres-histoire et géographie et professeur documentaliste, sur les mécanismes de la censure.

Tout d’abord, les retours sur l’exposition sont plutôt positifs. Interpellés, les élèves veulent comprendre pourquoi tous ces livres sont interdits. Ils sont concernés par les interdictions des livres dont ils ont vu les adaptations cinématographiques ou les séries et ils ne comprennent pas pourquoi des œuvres comme Twilight, Naruto ou Demon Slayer sont interdites car ils n’y voient rien de choquant. Ce sont en effet de grands classiques de la littérature jeunesse et adolescente, déjà lus par plusieurs générations, voire par les parents de certains d’entre eux quand ils étaient eux-mêmes lycéens.

« Ce sont des livres qui parlent de sexe », « Il y a des livres choquants avec de la violence », «Les mangas c’est parce que les Américains sont racistes », ces remarques montrent que les élèves ont compris ce qui unissait ces livres et les raisons des interdictions. Une discussion d’abord informelle cède la place à un débat improvisé quand plusieurs élèves défendent les interdictions. Il est intéressant de constater que le point de vue des censeurs est pour certains l’avis par défaut : il faudrait interdire des livres parce qu’ils auraient un pouvoir trop dangereux. Treize raisons, un roman à propos du suicide d’un adolescent, peut « donner des idées » aux adolescents les plus fragiles, et Hearthstopper, une romance à succès entre deux adolescents adaptée en série sur une célèbre plateforme de streaming, « peut rendre homosexuel ».

Ces propos peuvent ici être mis en parallèle avec ceux du collectif Parents vigilants qui a rédigé Le petit guide des parents vigilants – Éducation à la sexualité : comment protéger mon enfant ? à propos du programme EVARS (éduquer à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité) mis en place dans les établissements scolaires à la rentrée 2025 et décrit comme de « l’endoctrinement idéologique ». La réponse des professeurs aux élèves favorables à la censure fut de rappeler que rien ne rend homosexuel, on ne choisit pas son orientation sexuelle. Les élèves ont alors fait valoir qu’ils ne voulaient pas le lire car les romances homosexuelles ne les intéressent pas. D’autres voix d’élèves, plus nombreuses, ont défendu l’idée qu’il reste nécessaire de pouvoir lire ces livres. 

 Il est difficile de quantifier les emprunts sur cette période, le lycée ayant été durablement impacté par la cyberattaque du 10 octobre 2025 contre la région Hauts-de-France, qui a entraîné la perte des statistiques de prêts. Mais je dirais qu’environ un tiers des ouvrages interdits ont été empruntés au CDI, parfois pour une journée, dans le cadre d’un cours ou le temps de compléter le questionnaire, soit une trentaine de livres. Dix classes sont venues voir l’exposition, d’abord réservée aux entrants ; les premières et terminales sont venues par la suite, parfois pendant deux heures pour débattre avec leurs professeurs de lettres. Au-delà des emprunts, cette exposition a permis aux élèves de comprendre ce qui était fait pour eux, ce qu’implique une politique d’acquisition et, dans une certaine mesure, les risques auxquels le professeur documentaliste peut être exposé lorsqu’il exerce son métier : proposer des livres adaptés à son public.

L’exposition dénonce les pratiques de censure. Pourtant, elle ne permet pas nécessairement aux élèves de saisir les tenants et les aboutissants de la censure : pourquoi censure-t-on ? Quels intérêts le pouvoir politique peut-il avoir à limiter l’accès à certaines œuvres ? Il s’agit alors de faire comprendre que les censures et les restrictions de libertés constituent l’un des leviers possibles des régimes totalitaires. Dans cette intention, nous avons choisi avec mon collègue de lettres histoire-géographie François Sartigny de faire travailler les élèves sur Matin brun de Franck Pavloff et sur sa portée morale : les ordres liberticides s’imposent progressivement, petit à petit, censure après censure.

Nous avons tout d’abord commencé par faire lire aux élèves à tour de rôle la nouvelle de Franck Pavloff Matin brun, avant de les questionner ensuite sur leur compréhension du texte et sur le lien entre ce dernier et l’exposition. Matin Brun est une nouvelle de 11 pages qui relate la vie quotidienne du héros du livre et de son meilleur ami, Charlie, face à la montée insidieuse d’un état totalitaire : l’État Brun. Cet État interdit la possession de chiens ou de chats qui ne sont pas bruns. Charlie et le héros, pour ne pas tomber dans l’illégalité, se débarrassent de leurs animaux de compagnie pour adopter des animaux bruns, considérés scientifiquement plus adaptés à la vie en société. Ils ont raison de se plier à cette règle arbitraire car ceux qui la transgressent sont arrêtés et disparaissent. Bon an, mal an, la vie continue et les personnages s’adaptent aux changements de leur société. Un jour, l’État Brun décrète l’arrestation de tous les individus qui possédaient un animal de compagnie non brun auparavant.

Nous avons pris un moment pour discuter de ce passage :

Après ça avait été au tour des livres de la bibliothèque, une histoire pas très claire, encore. Les maisons d’édition qui faisaient partie du même groupe financier que le Quotidien de la ville, étaient poursuivies en justice et leurs livres interdits de séjour sur les rayons des bibliothèques.

 Notons que la version actualisée du texte diffère légèrement de l’original de 1998 avec des ajouts concernant les nouvelles technologies. Dans cet esprit, les élèves ont visionné le court métrage Matin brun de Carlo Vogele. Cette adaptation de 2025 se place du point de vue des animaux :

Charly vit heureux avec son vieux chien bleu et son petit chat rouge. Lorsqu’un chat brun tente de s’immiscer chez lui, il l’ignore. Lorsqu’un mignon petit pug brun fait ses cabrioles dans son jardin, il s’en amuse. Progressivement, les animaux bruns envahissent les foyers des gens autour de Charly et prennent le contrôle de leur vie…

 Les élèves ont rapidement saisi le parallèle fait à la fois dans le livre et dans le film entre l’ascension d’un régime totalitaire et  la restriction des libertés qui l’accompagnent. Le lien entre le titre Matin brun et les chemises brunes, surnom des miliciens nazis, est remarqué par les élèves et la morale du livre est comprise : ce sont nos compromissions quotidiennes qui permettent aux régimes totalitaires de prendre et de conserver le pouvoir.

La suite de la séquence n’est pas la même selon la filière. Les élèves de 2MRC réaliseront un booktok, c’est-à-dire une courte vidéo (de 2 minutes environ) de promotion de la lecture en s’inspirant des trends sur les réseaux sociaux numériques. Les livres sur lesquels les élèves travaillent font partie d’une sélection autour de thèmes comme les questions LGBTQ+, la sexualité, la tolérance mais aussi les personnages féminins forts. Des thèmes que les extrêmes droites américaines catégoriseraient comme woke et ont tendance à censurer. Cet axe de travail, qui leur permet de découvrir une œuvre littéraire, met en avant l’oral, dans le but de les préparer au concours de lecture à voix haute inter-établissements organisé par les professeurs documentalistes du district de Saint-Pol-Sur-Ternoise.

Les élèves de 2PMIA ne souhaitant pas participer au concours de lecture à voix haute écriront un plaidoyer dans un exercice reprenant les dernières lignes de Matin brun : « On frappe à la porte. Si tôt le matin, ça n’arrive jamais. J’ai peur. Le jour n’est pas levé, il fait encore brun dehors. Mais, arrêtez de taper si fort, j’arrive. »

Les élèves prennent la place du personnage principal, arrêté par la milice brune. Comprenant qu’ils vont comparaître devant un tribunal brun, ils imaginent et rédigent un plaidoyer, sur l’une des positions suivantes :

– celle de l’innocent qui a toujours suivi les règles de l’État national ;

– celle du coupable qui remet en cause la légitimité et la justice des lois de l’État national ;

– une position intermédiaire, celle d’un individu qui a toujours respecté l’État national mais qui pense que ses lois sont absurdes.

La séquence qui s’inscrit dans l’axe d’EMC « Droits, Libertés et Responsabilité » se termine par une réponse libre à la problématique : Se taire, est-ce déjà être complice ?

 

Conclusion et perspectives

Retirer des livres des rayonnages, est-ce déjà être complice ?

L’exposition mise en place au Lycée Mendès France sur les méthodes de censure inquiétantes aux États-Unis permet une réflexion sur les pratiques professionnelles ici en France et sur les limites de nos libertés dans le quotidien, et celui des élèves. Il nous a semblé pertinent de nous saisir de cette actualité pour développer leur esprit critique et leur permettre de repérer les formes plus insidieuses de manipulation et de contrôle exercées par les censeurs.

De l’élève de lycée professionnel qui emprunte un livre sans nécessairement le lire au bibliothécaire états-unien qui refuse de retirer des livres de ses rayonnages il n’y a qu’un pas. Face aux « petites compromissions », toute action de promotion de la lecture est un acte de résistance. Comprendre les mécanismes de la censure permet de percevoir la force de la littérature face aux totalitarismes. Ray Bradbury dans Fahrenheit 451 écrivait : « Il n’y a pas besoin de brûler des livres pour détruire une culture. Juste de faire en sorte que les gens arrêtent de les lire. » (Bradbury, 1955). Ce n’est pas un hasard si les romans jeunesse et adolescents sont parmi les œuvres les plus ciblées outre-Atlantique et si c’est sous couvert de protection de l’enfance que certaines mouvances politiques, notamment d’extrême droite,  tentent d’imposer ici leur vision de l’éducation.

Le 1er octobre 2025, l’association Pen America a édité son rapport annuel intitulé The Normalization of Book Banning (La Normalisation des Interdictions de Livres) (Baêta et al., 2025), titre évocateur qui me permet d’annoncer que dès la rentrée 2026, une exposition mise à jour intégrant de nouveaux titres bannis sera visible au CDI du Lycée professionnel Mendès France de Saint-Pol-Sur-Ternoise.

En espérant que, d’ici là, aucun courrier me demandant de retirer des livres des rayons n’arrive.

 

 

La censure

Posted on by Gabriel Giacomotto

À l’heure où l’accès à l’information n’a, en apparence, jamais été aussi facile et la création artistique jamais aussi foisonnante, la censure réapparaît aux quatre coins du monde. Si certains pays s’avèrent en être les champions en tout genre, comme la Chine, l’Iran ou la Corée du Nord, tous les continents sont fortement touchés.

Le dernier rapport de l’ONG Reporters sans frontières (RSF) signale, qu’en 2025, plus d’une personne sur deux vit dans un pays où la liberté de la presse est gravement menacée. Et si les premiers combats pour la liberté d’expression remontent à l’Antiquité, la censure a depuis épousé de nouvelles formes. Les censeurs ne sont plus toujours des institutions, comme l’État ou l’Église, mais des associations ou des groupes qui exercent un contrôle dans de nouveaux espaces, comme Internet et les réseaux sociaux.

Mais les formes classiques de la censure n’ont pas pour autant disparu et côtoient des procédés plus récents. Notons le cas des États-Unis, pays dans lequel la démocratie est mise à mal et où la censure des livres gagne du terrain. Le Journal d’Anne Frank a récemment été retiré de certaines bibliothèques publiques sous prétexte que l’auteur y évoque sa curiosité adolescente à l’égard de la sexualité. Au Texas, un enseignant a même été licencié pour avoir abordé une adaptation graphique de cet ouvrage avec ses élèves de quatrième. Le président lui-même, Donald Trump, a décidé de la suppression de pages Internet sur le réchauffement climatique, puisque l’Agence de protection de l’environnement américaine affirme que le changement climatique est dû aux changements d’orbite de la Terre et aux volcans.

Pour faire comprendre aux adolescents tous les risques encourus dans un monde où l’information n’est pas libre, un passage par la littérature s’avère éclairant : description de sociétés sombres régies par la dictature, rappel de faits historiques, mais surtout, des portraits de héros qui rappellent que la vigilance est capitale et qu’à plusieurs, tout espoir est permis.

 

Résister face à la censure

La lutte pour une information libre traverse les époques et les frontières et n’est jamais acquise. Une société régie par la dictature, une surveillance omniprésente, une absence totale de liberté sont des éléments du tableau peint par plusieurs auteurs.

Ce monde, Isis, 16 ans, ne le supporte pas dans La comète 1 : Matricule A390G7. Cette adolescente au caractère bien trempé rêve d’une société plus ouverte pour pouvoir tout apprendre du monde qui l’entoure. Curieuse, elle veut comprendre la raison de ce système ultrasurveillé. Mais les dirigeants de ce monde vont la voir comme un élément dangereux pour le maintien de l’ordre établi. Ce qu’ils ont mis en place, c’est une société contrôlée par la censure et la conformité.

C’est ce que met en évidence un certain nombre de fictions parmi lesquelles 1984 de George Orwell qui fascine toujours autant depuis sa sortie. Preuve en est la quantité d’adaptations en quelques années : films, bandes dessinées… Dans ce célèbre roman, tous les habitants sont sur écoute et surveillés jour et nuit par des caméras, jusque dans leurs appartements. Ils ne vivent que pour répondre aux ordres du gouvernement (dont le chef se nomme Big Brother), tant au travail où ils passent de nombreuses heures que pendant leur temps libre. Tout plaisir est interdit. La magnifique adaptation de cette œuvre par Xavier Coste met en exergue une pression angoissante constante, une société dans laquelle on ne peut faire confiance ni à ses collègues ni à ses voisins et où la peur d’être dénoncé est quotidienne.

On retrouve un tant soit peu cette atmosphère dans La bonne couleur de Yaël Hassan où les écoliers sont affublés d’uniformes de différentes couleurs en fonction de leur obéissance face aux lois qui régissent le pays.

Et dans les deux ouvrages, l’absence de liberté comprend bien évidemment l’impossibilité d’une liberté d’expression, exacerbée jusqu’à une liberté de penser dans 1984 qui représente le crime le plus fondamental. Un ministère de la vérité s’occupe de l’information, des divertissements, de l’éducation et des beaux-arts. Il existe même un commissariat aux romans. L’Histoire est réécrite aussi souvent que nécessaire en fonction des besoins. La censure s’étend même jusqu’aux mots et au langage avec l’adoption de la novlangue. Le ministère de l’amour s’occupe quant à lui du respect de la loi et de l’ordre. Un thème commun aux deux titres : l’impossibilité d’aimer librement et d’exprimer ses sentiments.

Dans La bonne couleur, depuis la prise de pouvoir du système gouvernemental, tous les livres précédant cette date ont été brûlés et les personnes âgées ont, pour la plupart, mystérieusement disparues. Les films aussi ont subitement été interdits : les documentaires, les anciennes émissions politiques, les films d’amour.

Cette aversion pour l’image se retrouve dans La brigade de l’œil. Dans l’œuvre de Guillaume Guéraud, l’impératrice Harmony exige leur éradication complète. Et il s’agit d’absolument toutes les formes d’images : images photographiques, cinématographiques, numériques, peintures, dessins, gravures ou encore illustrations. Cette chasse à l’image est confiée à un nouveau corps de police : la Brigade de l’œil. Tous les contrevenants aux articles de la loi Bradbury sont condamnés à perdre la vue.

Le nom de cette loi fait sans aucun doute référence à l’auteur du roman d’anticipation Fahrenheit 451 publié en 1953 dans lequel Ray Bardbury dépeint une société américaine futuriste où les livres ont été interdits. Les pompiers sont chargés de les brûler. On y suit, parmi eux, Guy Montag, qui va finir par prendre goût à la lecture et mettre fin à son travail de censure pour se lancer dans la préservation des écrits littéraires et culturels. Il va s’opposer à cette société où toute activité culturelle et artistique est considérée comme dangereuse. 451 degrés Fahrenheit est la température à laquelle le papier s’enflamme.

De la fiction à la réalité : la censure dans l’Histoire

Censurer n’est pas un acte purement fictif imaginé par des auteurs de science-fiction. De nombreux ouvrages font référence à des faits bien réels : autodafé, censure d’ouvrages ou d’œuvres d’art, contrôle des communications personnelles… Des livres de la bibliothèque de Bagdad jetés délibérément dans le Tigre en 1258, en passant, pour ne citer que quelques évènements historiques, par l’intégralité des codex et documents mayas, brûlés en 1562 car ils étaient « superstitions et mensonge de démons », par la destruction de livres et de manuscrits, par exemple au Vatican, ou encore sous le régime de dictateurs comme Hitler, Staline ou Mao, jusqu’aux autodafés perpétrés aujourd’hui par Daesh et Boko Haram notamment. À toutes les époques, le savoir et les documents contenant ce savoir ont encombré des gouvernants et des religieux qui n’ont pas manqué de s’en débarrasser.

Ainsi, dans La bibliomule de Cordoue de Wilfrid Lupano, c’est la destruction de la bibliothèque de Cordoue que nous suivons. Nous sommes en 976 en Espagne sous le Califat d’Al Andalous. Cordoue est à l’époque un grand lieu de savoir en Europe. Mais lorsque le fils d’Al-Hakam prend le pouvoir à la mort de son père, il n’a que 10 ans. L’un de ses vizirs, Muhammad Amir, en profite pour imposer sa vision rigoriste qui ne tolère que les livres parlant de l’Islam. Un grand bûcher commence alors avec tous les autres ouvrages. Et c’est grâce à une mule que nos héros, dont un bibliothécaire, vont tenter de sauver quelques titres.

Dans Deux filles nues de Luz, c’est en pleine période fasciste que nous sommes transportés, à travers l’œuvre du peintre Otto Mueller. Ce ne sont plus les livres qui sont traqués ici mais l’art moderne. Hitler arrive au pouvoir, l’antisémitisme d’État se met en place… L’art moderne est alors qualifié d’art « dégénéré ». Sont abordés tout au long de la bande dessinée la spoliation des familles juives, les expositions, les ventes, les bûchers de tableaux. Luz raconte la guerre implacable que les nazis exercent contre les œuvres qui pour eux supplantent l’art aryen. Les peintures de Rembrandt sur le quartier juif d’Amsterdam sont retirées des musées, tous les « produits de la démence, de l’impudence, de l’impuissance et de la dégénérescence » qui représentent un crime contre l’art allemand sont regroupés pour être exposés comme « art dégénéré » et/ou brûlés.

Nous remontons encore quelques années en arrière avec La vie tranchée de Bénédicte des Mazery qui traite elle aussi de la censure en temps de guerre mais, cette fois-ci, de la censure postale pendant la Première Guerre mondiale. Il y est question des lettres censurées concernant la correspondance entre les Poilus et leurs familles. Ces lettres ont été caviardées, c’est-à-dire corrigées (mots barrés) ou détruites par les lecteurs affectés au contrôle parce qu’elles risquaient de délivrer des informations stratégiques ou de décourager les soldats et la population. L’histoire débute en août 1917 et nous suivons Louis Saint-Gervais, soldat en convalescence à l’hôpital, nommé lecteur dans une commission de contrôle postal aux Armées. Il va ouvrir jusqu’à trois cents lettres par jour. Louis pénètre dans l’intimité du quotidien des auteurs des courriers et se trouve bouleversé par les souffrances, la dureté des combats et le désespoir qu’il a lui-même connus. Comment assumer d’interrompre la correspondance d’un camarade, d’un fils et d’une mère ou encore d’amoureux ?

Presque 150 ans auparavant, à Paris, les autorités royales et les ecclésiastiques font pression pour interdire la publication de l’Encyclopédie des philosophes Diderot et d’Alembert. Les éditeurs et les imprimeurs sont également menacés. C’est dans ce contexte que nous suivons les protagonistes du roman La plume de l’ange, Balthazar Amelot et Judith, sa fille. Lui, imprimeur-libraire, est arrêté et emprisonné à Vincennes. Elle, en son absence, va devoir tenir l’imprimerie malgré tous les obstacles qui vont se présenter.

Il faudra attendre la Révolution française pour que la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen affirme, en 1789, que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, mêmes religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la loi. » (Article 10) et que « La libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’homme ; tout citoyen peut parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas prévus par la loi. » (Article 11).

On voit donc que la censure est exercée au plus haut niveau dans des sociétés où la paix n’existe pas. Mais en tout temps, dans la clandestinité, des débuts de révolte ont grondé, des opposants se sont associés.

Des bibliothécaires en lutte

Certains auteurs, dans des mondes où les livres sont interdits, ont imaginé un corps de métier prêt à se battre : les bibliothécaires. Trafics clandestins de livres, mise à l’abri de titres… ces amoureux de la littérature semblent prêts à tout pour sauver un patrimoine culturel en danger.

Dans Library wars Love & War, un manga en 15 tomes, le Corps des bibliothécaires constitue une véritable armée qui protège les livres pour s’opposer à la censure exercée par un organisme d’État : le comité d’amélioration des médias. L’héroïne, Iku Kasahara, se jette à corps perdu dans la lutte contre cette chasse aux livres en tant qu’agent de défense.

C’est une jeune fille aussi que l’on retrouve dans Lire est dangereux pour les préjugés de Dave Connis. Dans son lycée américain, Clara découvre que des œuvres sont censurées dans la bibliothèque de son établissement depuis quelques temps sans que personne ne s’en soit aperçu. Profondément choquée, elle décide d’entrer en résistance et de monter une petite bibliothèque clandestine dans les casiers, n’hésitant pas à s’opposer au directeur et à vouer tout son temps à ce nouveau combat : prouver qu’aucun livre n’est nocif. Faisant référence à plusieurs titres connus tels qu’Hunger games, l’auteur met également en scène une professeure qui veut donner à ses élèves les outils pour comprendre les enjeux de la censure et de l’interdiction des livres. Un cours qui va lui coûter son poste d’enseignante. On retrouve aussi dans les pages de ce roman une véritable ode à la lecture : « Les livres sont une lumière. Une lumière qui fait disparaître l’ignorance et la haine. […] Ils changent des vies parce que ce sont des allumettes : ils mettent le feu pour nous montrer la grandeur du monde, la profondeur des autres, une voie qui nous avait échappé jusque-là. »

Dans La ballade de Lila K., c’est un certain monsieur Kauffmann qui va s’improviser en bibliothécaire clandestin, s’opposant ainsi aux membres de la Commission. Plein de tendresse et de douceur, il est pour Lila, dans le Centre où elle se trouve depuis l’enlèvement de sa mère, un gigantesque réconfort. Le monde de violence que décrit l’auteur, Blandine Le Callet, avec des caméras de surveillance et d’écoute jusque dans les chambres des habitants, est un monde sans livres. Les lois restrictives du Ministère ont auparavant lancé une grande collecte d’ouvrages détenus par les particuliers. Mais monsieur Kauffmann, pour la survie mentale de Lila, va lui faire découvrir cet objet et lui en apporter des caissons pleins qu’elle va dévorer à longueur de journée… jusqu’au renvoi de son protecteur.

Enfin, c’est une bibliothèque virtuelle qui naît sous la plume de Mikkel Birkegaard dans son roman Dans le livre des rêves. Une bibliothèque qui recueille tous les ouvrages interdits par le Ministère du livre et qui n’existe que grâce au rêve collectif. Le détective Mortimer Welles va aider un jeune garçon, Arthur, 17 ans, à enquêter sur la mort de son père, ancien censeur de livres. Ils découvriront ensemble les secrets de cette bibliothèque, à Copenhague, au 19e siècle, où le roi lutte contre la divulgation des idées. Mais jusqu’où peut-on aller pour sauver la connaissance ?

 

La censure, une réalité toujours d’actualité

Si Tetsuya Tsutsui a écrit le manga Poison city, c’est parce que deux ans auparavant, il s’est aperçu qu’il avait été censuré par le gouvernement japonais sans en avoir été averti, ni par le gouvernement lui-même ni par son éditeur. Son ouvrage Manhole, sorti en 2005, s’était retrouvé classé comme « œuvre nocive pour les mineurs » par le département de Nagasaki pour « incitation considérable à la violence et à la cruauté chez les jeunes ». C’est de cette expérience qu’est né Poison City en 2014, seinen en deux tomes, dans lequel nous suivons des mangakas dont l’œuvre ou eux-mêmes sont classés nocifs par le Ministère de la culture. Dans cette fiction, le taux de nocivité est établi en fonction du pourcentage de pages contenant des passages problématiques, violents ou érotiques. Cette mission du gouvernement a pour but de montrer aux auteurs qui se sont égarés comment redevenir des membres productifs de la société.

À plusieurs milliers de kilomètres du Japon, c’est dans un Liban contemporain que nous plonge David Hury avec son roman policier Beyrouth forever. S’il s’agit bien d’une fiction, le cadre est on ne peut plus réaliste. L’auteur, tout en rappelant l’histoire du pays, décrit le quotidien des Libanais qui manquent de tout, qui souffrent d’années de conflit et d’un système vérolé. Rien ne semble fonctionner et le lecteur finit par souffrir, comme Marwan Khalil, policier proche de la retraite, de la chaleur, du manque d’eau, de la pollution et de la corruption. Marwan enquête sur une affaire qui dérange, à commencer par le Hezbollah : celle du meurtre maquillé d’une historienne qui venait d’achever l’écriture d’un manuel scolaire unifié sur l’histoire du pays, destiné aux collégiens et lycéens.

Changeons de continent et atterrissons cette fois-ci en Amérique du Sud. Si la parution du Quatrième soupirail est plus ancienne (2005), la situation n’en reste pas moins actuelle. Rappelons que des médias, dans certains pays sud-américains, à cause de la pression financière, servent des intérêts politiques ou commerciaux ou ne relaient que des communiqués officiels. Dans ce contexte, la propagande et la désinformation prennent vite le relai. Les journalistes sont également de plus en plus exposés à des agressions ou des arrestations arbitraires, notamment lorsqu’ils enquêtent sur des affaires politiques sensibles. Dans le roman de Marie-Sabine Roger, le père de Pablo édite de la poésie révolutionnaire. Ce qui lui vaut d’être enlevé un matin par des soldats. Pablo va tenter de retrouver son père et lutter contre l’oppression.

Les ouvrages cités dans cet article rappellent donc que toutes les périodes de l’Histoire ont été concernées par la censure et qu’aujourd’hui encore, la lutte n’est pas terminée. Rappelons que c’est l’ensemble de la planète qui est aujourd’hui concerné. L’Asie est la plus touchée. Selon le Comité pour la protection des journalistes, les 10 pays les plus censurés sont : l’Érythrée, la Corée du Nord, le Turkménistan, l’Arabie Saoudite, la Chine, le Vietnam, l’Iran, la Guinée équatoriale, le Bélarus et Cuba.

On le sait ; mais il est important de rappeler que développer l’esprit critique chez nos élèves reste une valeur fondamentale de notre métier. Dans La bonne couleur, Yaël Hassan écrit :

« Disons que certains scandales, la corruption, les intrigues ont fait que les gens se sont peu à peu détournés de la politique. Déçue, se sentant exclue, une partie de la population a alors cessé d’exercer son droit et son devoir de citoyen et a délaissé cette chance unique de voter, de s’exprimer par les urnes ».

C’est donc en poursuivant l’Éducation aux Médias et à l’Information et en faisant lire nos élèves, encore et encore, que nous éveillerons les consciences et participerons à en faire des citoyens éclairés, capables de s’élever contre toute forme de censure.

 

 

Des « actions en faveur de la lecture » une dynamique « d’excellence inclusive » dans un CDI de lycée professionnel

Posted on by Gabriel Giacomotto

Lecture et construction de soi

Les pratiques de lecture sont en sociologie, selon les travaux de Viviane Albenga (Albenga, 2017), maîtresse de conférences à l’université Bordeaux Montaigne, déterminées par différents facteurs comme la famille et sa manière d’activer le capital culturel, le genre, la place dans la fratrie, l’âge, les trajectoires de lecture, notamment à l’adolescence. Dans Les Héritiers et La Reproduction, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron expliquent que l’école reproduit les inégalités sociales à travers des méthodes et des contenus d’enseignement qui privilégient implicitement une forme de culture propre aux classes dominantes. Nous allons nous demander comment les pratiques de lecture, mises en œuvre dans des troisièmes lieux (Servet, 2018, p. 71-74) comme les Centres de documentation et d’information (CDI), peuvent permettre aux élèves de dépasser les déterminismes sociaux, se construire en dehors des identités assignées et ainsi tendre vers une démarche d’ « excellence inclusive » ou du moins de « dynamique inclusive » à l’échelle d’un établissement scolaire.

« Excellence inclusive », « dynamique inclusive » ? Un contexte académique

En parfaite cohérence avec ce numéro d’InterCDI, nous empruntons ces termes à la nouvelle politique documentaire1 de l’académie de Lille intitulée « pour une dynamique inclusive ». Elle accompagne le volet pédagogique du projet académique 2022-2025 : « Pour une excellence inclusive ».
Qu’entend l’académie de Lille par inclusion ? « La logique d’inclusion affirme l’accessibilité de droit et l’obligation pour le service public d’éducation d’accueillir tous les élèves », cela dépasse la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers et/ou en situation de handicap et permet de prendre en compte les questions sociales, linguistiques, culturelles, de genre, de climat scolaire, ou encore de construction d’identité.
Ainsi, des initiatives locales permettent que chaque élève puisse construire son propre parcours dit d’ « excellence », en s’appuyant sur des bases solides, avec des transitions accompagnées, des mobilités facilitées et en évitant les décrochages scolaires et citoyens.

L’académie de Lille, située dans un territoire aux défis socio-économiques, accueille un flux croissant d’élèves allophones nouvellement arrivants (EANA), jusqu’à 4000 par an en 20182. Pour répondre à ce besoin, elle renforce ses dispositifs d’accueil et d’accompagnement. De plus, près de 23 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans le département du Nord.

Dans la politique documentaire académique le terme de « dynamique inclusive  » a été retenu, ce texte institutionnel propose donc des axes communs et partagés par les professeurs documentalistes de l’académie pour permettre d’élaborer en établissement des projets centrés sur la notion d’inclusion en centre de documentation et d’information (CDI).

Je vous invite à explorer à présent un lycée professionnel au sein de cette académie, dans lequel j’exerce et où les caractéristiques de l’établissement et l’engagement de ses équipes mettent en lumière les défis liés à l’inclusion.

Contexte du lycée professionnel

Le lycée professionnel Aimé Césaire se trouve à Lille Fives, quartier en transition marqué par des défis socio-économiques et une politique axée sur la résolution des problèmes de violence. Malgré un déclin économique, le quartier connaît une transition avec de nouveaux logements et une rénovation pour une meilleure mixité sociale, dans une démarche d’écoquartier.

Le lycée offre une variété de formations allant de la métallerie, industrie, commerce, accueil à la gestion-administration et du CAP au baccalauréat professionnel. Il propose également des dispositifs spécifiques incluant une classe de 3e prépa-métiers, une double classe Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire) pour les troubles moteurs et cognitifs, une UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés), ainsi que des dispositifs pour lutter contre le décrochage scolaire.

Le lycée se distingue également par ses engagements, étant labellisé Euroscol et école ambassadrice du Parlement européen, offrant ainsi un programme ERASMUS +, avec deux sections européennes, l’une en anglais et l’autre en espagnol. En cette année, les équipes du lycée ont pris l’initiative d’une double labellisation, à savoir «Établissement en Démarche globale de Développement Durable» (E3D) et «égalité filles-garçons».

La population du lycée est diversifiée, avec la représentation de 35 nationalités, principalement algérienne et guinéenne. Près de 40 % des élèves ne sont pas français, avec une répartition de 42 % de filles et 58 % de garçons, les sections industrielles étant exclusivement masculines. L’indice de position sociale est bas (73), plus de la moitié des élèves sont boursiers, provenant majoritairement des quartiers prioritaires. Ces chiffres reflètent la diversité et la réalité sociale de notre établissement, où l’inclusion va au-delà du handicap, englobant les obstacles linguistiques et socio-culturels pour la réussite professionnelle.

Le lycée est prisé comme premier choix d’orientation, probablement en raison de sa proximité géographique. Malgré des défis de vie scolaire tels que l’absentéisme et la violence, une enquête de climat scolaire de 2023 révèle que les élèves s’y sentent bien, soulignant l’impact positif de l’accompagnement des enseignants et des efforts de l’équipe pédagogique pour créer un environnement propice à leur épanouissement.

« Quart d’heure lecture » : la lecture, grande cause nationale

Avant que la lecture soit annoncée en 2022 comme Grande cause nationale, des dispositifs de « défense et de promotion du livre et de la lecture » ont été encouragés dès 2018 par la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) en direction des recteurs des différentes académies. Ainsi, à la fin de l’année scolaire 2019-20, la rectrice de l’académie de Lille adresse un courrier aux équipes pédagogiques incitant à généraliser des démarches « d’action en faveur de la lecture »3 de type « Silence, on lit », « Chut, on lit » ou encore « Quart d’heure lecture ». Les compétences des professeurs de lettres et des professeurs documentalistes sont mises en avant dans ce courrier, ces derniers étant invités à «conseiller leurs collègues et ainsi contribuer à la réussite du dispositif. » En effet, selon la circulaire de missions4, les professeurs documentalistes ont la « responsabilité du CDI, comme lieu de formation, de lecture, de culture et d’accès à l’information ». Ils et elles développent « une politique de lecture en relation avec les autres professeurs, en s’appuyant notamment sur [leur] connaissance de la littérature générale et de jeunesse » et contribuent à l’éducation culturelle, sociale et citoyenne de l’élève. [ils mettent] en œuvre et participent à des projets qui stimulent l’intérêt pour la lecture. »

« Quart d’heure lecture », une occasion pour construire des axes de la politique documentaire

C’est avec plaisir que je collabore avec une équipe stable et expérimentée, régulièrement enrichie par de nouveaux collègues, qu’ils soient contractuels ou stagiaires. Nous participons de manière constructive aux stratégies du projet d’établissement et nous nous efforçons d’adopter une approche de pratique réflexive experte, qui tire profit de l’expérience accumulée et de la spécialisation de nos compétences professionnelles spécifiques.

Nommée en 2019, j’ai eu à reconstruire l’image du CDI. Il s’agissait alors d’un lieu peu fréquenté et son intérêt pédagogique était très peu développé ; le fonds était dépassé et non adapté. Après une année de découverte des lieux et l’analyse des besoins, l’écriture du nouveau projet d’établissement a permis d’identifier en équipe les enjeux de la politique documentaire pour innover progressivement.
En développant l’axe deux du projet d’établissement intitulé « permettre un développement personnel comme source d’épanouissement », l’idée est venue d’interroger la place de la lecture dans la construction de soi, « comme pratique de soi » qui se développe après la lecture obligatoire et symbolique de l’école. Pour penser la construction, ou la reconstruction de soi par la lecture, Viviane Albenga (Albenga, 2017) s’appuie sur deux notions que le philosophe Michel Foucault (Foucault, 2001) précise : le souci de soi et les pratiques de soi.

Construire une politique de lecture en lycée professionnel

Je propose aux équipes des « actions lecture ». L’idée est de proposer aux élèves un temps privilégié « un moment pour soi avec une place centrale pour la lecture ». Ces actions lecture sont proposées chaque semaine de veille de vacances grâce à un emploi du temps partagé envoyé à tous les enseignant.e.s de l’établissement. Ces fins de période sont souvent complexes en termes de gestion de classe et de motivation des élèves. Ces « pas de côté » répondent au besoin d’apaiser le climat scolaire en apportant de la régularité et des repères aux élèves. Une phrase rituelle de début de cours s’est construite au fil de ces séances : « comme vous le savez, au lycée Aimé Césaire, chaque semaine de veille de vacances, on prend du temps pour soi, pour se poser et on le fait grâce à une nouvelle action lecture. Aujourd’hui, je vous propose de … » puis la nouvelle thématique est ainsi introduite, plongeant les élèves dans un espace mis en scène pour l’occasion où l’objet livre est alors démystifié.

Moi, à hauteur d’élève, traduisant du vocabulaire

Les thématiques s’adaptent à l’actualité ou à des besoins identifiés en établissement, mais suivent le schéma suivant5 : un goûter-lecture préparé avec la restauration scolaire avant les vacances de la Toussaint, des lectures offertes6 avant les vacances de Noël (dont les élèves de la classe de 1res CAP Employé de commerce polyvalent qui lisent en maternelle), une thématique repérée par le CESCE (Comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement) avant les vacances d’hiver, un « CDI hors les murs » avant les vacances de printemps et enfin une dernière période en fin d’année consacrée à récupérer les livres prêtés et non rendus.

Ces actions lecture apportent des solutions aux problématiques du climat scolaire ; au-delà du bien-être individuel, elles incluent aussi une dimension collective, en particulier par la prise en compte des relations et du regard porté entre les personnes (d’élève à élève, d’élève à professeur.e). L’inclusion par la lecture se présente comme un gage de réussite et de bien-être pour les élèves.

Proposer une dynamique inclusive

La politique de lecture s’ancre dans une démarche inclusive, car elle permet à un maximum d’élèves d’accéder à la lecture et à ses enjeux lors de ces temps de médiations. En proposant à tous les collègues volontaires d’y inscrire leurs classes, je m’assure ainsi qu’un maximum de classes présentes dans l’établissement aux différentes périodes de l’année y participent, hors Période de formation en milieu professionnel (PFMP).
Afin de gagner la motivation de tous les élèves, il est nécessaire de proposer de nouvelles thématiques à médiatiser ; ces actions lectures permettent également d’inclure les besoins des élèves et des collègues pour co-construire la politique d’acquisition.
Nous avons un public très hétérogène pour qui le livre et ses représentations peuvent-être source d’accentuation des violences symboliques et du handicap social7 (Hart, Risley 1995). La constitution des nouvelles collections (les actions lecture n’excluent pas les documentaires) repose sur des critères précis et spécifiques en termes d’accessibilité de la langue française où de courts textes écrits dans un langage non enfantin sont à privilégier. Concernant les romans, ma veille est principalement portée sur la collection « Petites Poches » de Thierry Magnier, « Mini Syros » pour des jeunes CAP ou 3e prépa-métier, « Flash Fiction » de Rageot, la collection « La Brêve » chez Magnard qui propose gratuitement en ligne la version audio support papier, même si le coût est plus élevé. La lecture de roman édité par Kiléma éditions facilite l’ergonomie de lecture. Les romans les plus accessibles sont indexés dans BCDI avec le genre « DYS », ce qui me permet de les retrouver très facilement sur e-sidoc. « Duals » et « Mini Duals » chez Talents Hauts ou « Tip Tongue » chez Syros proposent une écriture en deux langues sans être de la traduction. Mais le roman reste encore difficile d’accès pour certains élèves. Je propose donc également des albums ou des BD abordant des préoccupations de leur âge, souvent réelles et du « feel-good » (Mango Sociéty, les éditions Thierry Magnier, Gulm Steam Édition, « éco » chez Talents Hauts). Les élèves apprécient aussi de découvrir des portraits ou des biographies de personnes inspirantes, « Petite et grande/Petit et grand » chez Kimone, « les Grandes Vies » chez Gallimard Jeunesse. De plus, j’essaie, quand cela est possible, de compléter des classiques par leur version en BD ou en manga grâce aux éditions Kurokawa ou Nobi Nobi ! pour ne citer qu’elles.
On se rend bien compte que penser l’inclusivité n’est pas exclusivement penser pour un.e élève DYS- ou un élève allophone… mais penser niveau de lecture, qualité de l’édition, sujet traité, représentativité pour proposer un fonds pour tous les élèves visant une « excellence inclusive ».

Une signalétique par les objets

Pour poursuivre vers cette démarche inclusive et faciliter l’accès en autonomie aux collections, j’utilise des objets pour symboliser le fonds documentaire. Il s’agit ici d’une médiation autonome du fonds documentaire. Pourquoi des objets ? Selon Piaget, « le langage, c’est aussi le symbolique, le concept, c’est l’accès aux œuvres. » Ainsi, par cette démarche, j’apporte des repères visuels, symboliques et réels à la fonction sémiotique de la signalétique. Les élèves peuvent les manipuler et généralement ils me demandent pourquoi ils sont là ; je leur explique alors que la balance symbolise la justice, l’équité et qu’en dessous il ou elle pourra trouver les livres sur ce sujet. Le projet est explicité sur le site académique des professeurs documentaliste de Lille8.

Photographie de la signalétique par les objets.
Photographie de la signalétique par les objets.
Photographie de la signalétique par les objets.
Photographie de la signalétique par les objets.

Un classement des fictions pensé par les élèves

L’an dernier, une des actions lecture proposée grâce à une démarche de design thinking consistait dans le désherbage de l’ensemble du fonds fictions avec les élèves. Ils et elles ont proposé un nouveau classement et sa signalétique : désormais les fictions sont classées par thématique (amour amitié – faits de société – adaptation/lettres – aventure – humour – etc.) et tous les supports sont désormais mélangés (BD/Manga/Roman) rangés par ordre alphabétique d’auteur avec la vignette thématique à côté de la cote. Cette nouvelle signalétique permet de rendre la recherche et l’emprunt de livre « plus inclusifs et moins stigmatisants » (verbatim d’élèves).
Nous souhaitons que, dans le cadre des « pas de côté » permis au CDI, les élèves puissent s’émanciper par la compréhension des limitations imposées par leur appartenance sociale, sexuée ou religieuse. Les travaux de Viviane Albenga (Albenga, 2017) ont montré que les effets des identifications aux personnages jouent un rôle important dans la construction de soi selon le genre, l’âge, ou encore la trajectoire, la représentation des sentiments.

Action lecture « désherbe ton CDI » : toutes les fictions sont posées sur une grande tablée, les élèves lisent les livres, imaginent un nouveau classement et déterminent ce qui sera mis au pilon.
Classification et signalétique des fictions retenues, le visuel est imaginé selon les recommandations des élèves.
La signalétique est présente en haut de chaque étagère et au-dessus de chaque code-barre des livres.
Nouvel espace agencé offrant un linéaire d’un peu plus de 7 mètres donnant sur le contrebas de la cour.

« Saint-Valentin inclusive », une action lecture pour légitimer un nouveau fonds « sensible »

L’une de ces actions en faveur de la lecture m’a notamment permis de soutenir et de «légitimer» une nouvelle collection de ressources visant à favoriser les multiples représentativités de genre LGBTQI+ et de fournir des informations sur l’éducation à la vie affective et sexuelle. Comme nous l’avons vu précédemment, la mise en scène est un facteur de réussite aux actions. En effet, je n’ai quasiment jamais eu d’élèves en posture fermée de refus lors d’une action lecture. Même si les taux d’emprunts ne sont pas aussi importants que je le souhaiterais, les élèves se laissent prendre au jeu, lisent, prennent ce temps pour eux et s’évadent dans un espace serein.

Pour cette action lecture de deux heures, j’ai pris le soin d’emprunter deux expositions au MUNAÉ (le musée national de l’Éducation) : la première retrace les évolutions en termes d’éducation et LGBTI+ sous l’angle de la lutte contre les discriminations en contexte scolaire et la seconde permet de s’interroger sur l’égalité filles/garçons comme une égalité des chances grâce à l’école. J’ai également diffusé le court métrage « PD » d’Oliver Lallard. Un questionnaire a permis aux élèves de chercher et de sélectionner des informations et des repères communs face à ces enjeux de société. Les nouvelles ressources (livres documentaires et littérature jeunesse) ont été valorisées et proposées pour enrichir l’action pédagogique puis intégrées au fonds permanent9. En parallèle, un travail de réalisation d’affiches sur les moyens de contraception a été effectué en prévention santé environnement (PSE) avec une classe de CAP. Ce projet a été présenté lors de ma participation à la journée d’étude de l’université d’Artois intitulée «Littérature de jeunesse et identit(é)s, accompagner la construction de soi10» en 2022.

À la recherche de personnages de littérature jeunesse qui me ressemblent

Pour la dernière action lecture réalisée au lycée, intitulée «à la recherche de personnages de littérature jeunesse qui me ressemblent», j’ai présenté aux élèves une offre éditoriale inclusive et représentative disponible au CDI. L’objectif était d’encourager les élèves à découvrir des personnages auxquels ils peuvent s’identifier, parmi une sélection de livres spécialement choisis pour leur représentativité et leur caractère inclusif (variété de représentation des corps, du handicap, de la santé mentale, de la richesse et de la pauvreté, des orientations amoureuses, des parcours migratoires, des styles vestimentaires ou musicaux etc.). Ils et elles ont ainsi commencé à lire le livre et à compléter la fiche d’identité d’un personnage ; celles et ceux qui le souhaitaient pouvaient présenter leur personnage devant la classe. Nous savons désormais, grâce aux actions lecture déjà mises en place, aller plus loin dans les propositions faites aux élèves pour continuer de les impressionner avec des contenus inédits ; certaines remarques ont montré l’intérêt de poursuivre dans cette démarche : « Madame pourquoi vous prenez des livres avec des noirs ou des voilées ? », « Madame, pourquoi elle est grosse ? (Marcello Quintanilha. Écoute, jolie Marcia, Éditions Çà et là, 2021), « ou je ne savais pas qu’il y avait une BD sur Kylian Mbappé », « Ah ça change Madame, elle me ressemble trop », ou encore « Comment vous faites pour trouver des livres comme ça Madame, c’est toute mon histoire ! » quand un élève guinéen majeur m’a rendu le livre Hawa de Coline Picaud (2024, Le monde à l’envers).

Affiche de l’action lecture « À la recherche de personnages de littérature jeunesse qui me ressemblent ».

 

En conclusion, nous espérons que ces actions lectures permettent aux élèves de lycée professionnel de s’évader d’un quotidien parfois triste et difficile et proposent de se projeter vers une trajectoire de vie inspirante et ouverte sur le monde quand la trajectoire réelle ne remplit pas toutes les promesses escomptées, en raison de la force des injonctions sociales et économiques. Nous profitons de ce numéro d’InterCDI pour inviter à penser les CDI comme des espaces de médiations inclusives dans lesquels s’inscrivent aujourd’hui, nécessairement, les valeurs de l’École.

Des élèves plongés dans leur lecture

 

 

Le Bingo littéraire : coup de projecteur sur un projet de lecture inclusif

Posted on by Gabriel Giacomotto

Introduction

Cet article réflexif résulte d’un projet de lecture mis en place en 2021 au sein du collège la Rochotte1, et qui a abouti à la publication d’un article2 sur le portail pédagogique de l’académie de Reims l’année suivante. Ce dernier a été enrichi de témoignages des intervenants impliqués dans ce projet, tant ceux des enseignants que ceux des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH). Les propos recueillis, entre le 08 et le 20 février 2024, mettent en lumière la manière dont l’inclusion redéfinit le concept de médiation et le rôle crucial du professeur documentaliste dans ce cadre.

Contextualisation

Observer de fidèles lecteurs lire paisiblement en profitant du confort des espaces aménagés à cette intention confère une certaine satisfaction. Mais il faut admettre qu’apercevoir un élève autrefois incommodé par la lecture finalement se rapprocher de cette dernière ajoute à ce niveau de satisfaction une déclinaison supplémentaire.

En parlant de déclinaison, il importe de souligner la pluralité de projets de lecture mis en place ces dernières années et dont la vocation première est de promouvoir la culture de la lecture et le désir d’émancipation associé à sa pratique : le quart d’heure de lecture, les Nuits de la lecture, le concours de lecture à voix haute, les Petits champions de la lecture, et autres concours, défis ou rallyes lecture propres à chaque académie, chaque établissement, chaque équipe éducative… Les plus originaux opteront pour la déclinaison « littéraire », et/ou y associeront le terme « prix » pour quelque prestige. Il faut préciser que nous n’entendons d’ailleurs plus parler que de la lecture, dont les vertus seraient plurielles. Des sociologues de la littérature, tels que Cécile Barth-Rabot ou Anthony Glinoer, font autorité sur la question des déterminismes induits par la lecture. À cet égard, Cécile Barth-Rabot précise que « le livre est devenu un emblème. Support par excellence du savoir, il incarne à lui seul la Culture, et tout ce qu’elle représente, au point d’être considéré comme un objet quasi sacré ». (Barth-Rabot, 2023).

La lecture se révèle également être l’actrice majeure – pour ne pas dire « magique » – de nombreux plans d’actions labellisés par l’Éducation nationale : la prévention et la lutte contre l’illettrisme à l’école3, ou encore la lecture comme vecteur de bien-être – dont les formations portant sur la bibliothérapie4 au collège et au lycée sont en nette augmentation ces dernières années5. En 2021-2022, le président proclame même la lecture en tant que Grande Cause Nationale, souhaitant que sa pratique se démocratise et devienne un facteur d’inclusion sociale auprès des publics empêchés. C’est à cette période, et dans ce contexte particulier pour la lecture, qu’il a été décidé de mettre en place un projet de lecture « inclusif » au sein de l’établissement. La lecture du projet d’établissement révèle par ailleurs que les difficultés rencontrées par les élèves sont majoritairement liées à la lecture – ce qui soulève en arrière-plan la question du caractère social et socialisant du livre – aux méthodes de travail et au respect des échéances. Ces problématiques ont donné lieu à des axes réflexifs du projet d’établissement comme l’accompagnement personnalisé en français (via la fluence, les heures de soutien en français) et en mathématiques. À ces efforts s’ajoutent un nombre conséquent d’élèves inscrits au dispositif Devoirs faits, et la valorisation des projets de lecture et d’ouverture culturelle. Des efforts cohérents au regard d’un établissement scolaire se situant dans une commune où les équipements culturels et les lieux de documentation, bien qu’existant, restent peu exploités par nos élèves.

Face à ces constats, l’équipe a constitué un projet de lecture adapté à l’établissement : le Bingo Littéraire. Ce format est inspiré d’un manuel de français du niveau de 5e (Hachette, Mission Plume). Ce Bingo tente de répondre à la fois aux exigences du programme de français du cycle 3, et aux problématiques rencontrées par les élèves par rapport à la lecture – en particulier la diversification des genres littéraires et, pour quelques-uns, le développement même du goût pour la lecture. Cet article a d’ailleurs pour but de mettre en valeur ce projet car il soulève certaines questions concernant la place de l’inclusion dans les activités de lecture au collège.

Pourquoi le niveau de 6e ? L’idée d’investir ce niveau semble être une évidence, a fortiori si le souhait principal est de développer des automatismes prometteurs tout au long de la scolarité de l’élève face à la lecture. L’intérêt supplémentaire, et non négligeable, est celui de susciter chez l’élève l’intention de se rendre régulièrement au CDI dès son entrée en 6e et d’être autonome en tant que jeune lecteur. Cela facilite aussi la mise en place de projets de lecture connexes les années suivantes : le journal littéraire et culturel en 5e permet de mettre davantage l’accent sur l’évaluation de l’écrit et l’expression de la pensée critique. Laetitia Brun, professeure de lettres modernes et co-créatrice du Bingo Littéraire, précise que :

L’ouverture à tout type d’œuvres est intéressant, car ils peuvent s’exprimer véritablement en s’appuyant sur leurs goûts et leurs affinités, mais comme un roman leur est imposé, il est fréquent que le roman ne soit pas présenté dans le journal, ou que le livre n’ait pas été lu en entier ou qu’ils expriment qu’ils n’ont pas compris l’histoire…

Les élèves relevant du dispositif ULIS ne sont pas en inclusion en classe de français ; dès lors, ils ne participent pas à ce projet qui s’adresse essentiellement aux élèves du niveau de 6e en classe « ordinaire » (par opposition à « classe spécialisée ») ou aux élèves présentant certains troubles des apprentissages (qu’ils soient cognitifs, sociaux ou de déficit de l’attention). Les élèves en classe d’ULIS sont inscrits au concours de lecture départemental Des livres & vous qui leur permet de bénéficier d’un cadre de travail personnalisé et qui tient compte de leurs singularités. En effet, les élèves inscrits dans le dispositif ULIS ne sont pas en mesure de répondre aux objectifs du Bingo Littéraire dans sa forme actuelle, en particulier celui de la lecture en autonomie. Certains élèves ne sont pas en mesure de produire des représentations mentales de ce qu’ils lisent, sans l’accompagnement d’un adulte qui réinterprète chaque chapitre lu à l’oral, s’attardant sur chaque polysémie rencontrée. Le lendemain, il faut recommencer car la mémorisation s’effectue difficilement. Sabine Périno, professeure des écoles et enseignante référente de la classe ULIS, estime que grâce aux projets de lecture (en l’occurrence le concours de lecture Des livres & Vous) :

La lecture devient fluide à force de lire à voix haute. Cela augmente la confiance de l’élève et l’incite à lire en inclusion. Une de mes élèves, Aurélie6, a fait des progrès exceptionnels depuis le début du concours. Je la surprends à essayer de lire toute seule ! Cela leur donne l’envie de lire en dehors du contexte scolaire.

Les élèves allophones peuvent présenter de leur côté un ouvrage de français langue seconde (FLS) ou un ouvrage dans leur langue maternelle (et tout particulièrement une langue étudiée dans l’établissement). Dans le dernier cas, les professeurs de langues sont alors sollicités lors des évaluations.

Modalités d’organisation du Bingo littéraire

Ce projet de lecture est une réflexion pédago-ludique, s’inspirant dans sa forme de la bataille navale. Les élèves doivent lire au minimum deux livres du fonds documentaire du CDI (ou provenant de leur bibliothèque personnelle, sous certaines conditions) au cours du premier trimestre, puis au minimum trois livres les deux derniers trimestres. Les livres choisis correspondent à des catégories qui ont été constituées en s’appuyant sur leurs tendances de lecture-plaisir, mais également sur des thèmes abordés dans le programme de français de 6e. En parallèle de la lecture, les élèves doivent renseigner une fiche de lecture correspondant au type de livre choisi (manga, roman, documentaire, poésie, théâtre) et comprenant, par exemple, la présentation de l’ouvrage (titre, auteur, éditeur, genre), l’élaboration d’un résumé bref du livre lu, le choix d’un extrait à lire à voix haute lors de l’évaluation orale, la formulation d’un avis personnel sur l’extrait choisi, puis la présentation d’un objet que leur inspire le récit lu (une image, un objet ou un son). Un logo leur précise s’ils peuvent la présenter à l’oral ou non.

Fiche de lecture 1 : roman, conte, nouvelle.
Fiche de lecture 2 : BD & Manga.

À la fin de chaque trimestre, le travail des élèves est évalué à l’écrit et à l’oral. Dans un premier temps, l’élève passe à l’oral en groupe-classe devant un jury constitué d’une ou de deux enseignantes (professeure documentaliste et/ou professeure de lettres) afin de présenter au choix l’un des livres lus. Le barème d’évaluation met donc l’accent sur la lecture à voix haute, qui est réinvestie lors de l’accompagnement personnalisé en 6e. Par la suite, l’écrit est évalué, puisqu’une partie de leur travail personnel consiste à enrichir leur pochette du Bingo littéraire de fiches de lecture7 ; l’élève consigne par ailleurs sur sa pochette la lecture de tel ou tel livre correspondant à telle ou telle case (par exemple à la case B3 « un récit mythologique »). Certains élèves apprécient d’obtenir un « Super Bingo » (c’est-à-dire avoir lu au minimum 4 livres par trimestre).
À chacune de ces échéances trimestrielles, les élèves découvrent quelle classe de 6e a été la plus investie, ce qui confère d’emblée au projet un caractère fédérateur. À la fin de l’année scolaire, l’équipe pédagogique organise une remise de prix permettant aux lecteurs les plus assidus de recevoir un bon d’achat à valoir dans l’une des librairies de la localité. Bien qu’exigeant, ce projet de lecture tient compte des « bons », des « moyens », des « petits » lecteurs, ainsi que des difficultés de chaque élève par rapport à la lecture. En dehors du caractère pédagogique, une partie intéressante du projet consiste à enrichir la politique d’acquisition d’ouvrages en fonction de la diversité des profils de lecteurs et des thématiques littéraires abordées dans cette version personnalisée du Bingo littéraire. Je travaille de concert avec mes collègues afin de proposer une offre littéraire en adéquation avec les troubles des apprentissages dont doivent s’accommoder bon nombre d’élèves. À cet égard, un fonds de livres adaptés aux élèves dyslexiques a été mis en place. Les élèves concernés par ces problématiques sont initiés à le repérer très rapidement, et, loin de les exclure, il leur permet de gagner en confiance face à un projet de lecture ambitieux. La grille d’évaluation est identique pour tous les élèves : l’inclusion s’effectue donc principalement dans le choix d’ouvrages adaptés et l’accompagnement individuel et/ou collectif des élèves tout au long de l’année au CDI (ce qui suppose une connaissance assez fine du fonds documentaire).

Le projet met à l’honneur tous les livres, le manga trouvant autant ses lettres de noblesse que le sacral roman. La proposition d’un large choix d’ouvrages permet aux élèves de trouver rapidement chaussure à son pied :

Je me souviens d’élèves qui détestaient lire, mais qui ont trouvé leur plaisir en présentant des documentaires sur la pêche ou les pompiers. Cette année, j’ai un élève « petit lecteur » qui me présente des biographies de footballeurs célèbres. Je sais que si j’avais imposé une lecture à ces élèves, le livre n’aurait pas été lu et ils auraient vécu ce travail comme une souffrance, poursuit Laetitia Brun.

Les abords du CDI, considérés « élitistes »8, s’estompent car ces rencontres répétées entre la salle de classe et le CDI provoquent chez nos élèves de bonnes habitudes de travail ; en cela, le CDI est un lieu qui favorise l’inclusion. Quelques élèves qui admettaient ne jamais se rendre à la bibliothèque municipale (ni n’avoir de livres à la maison), commencent à envisager de le faire sur leur temps libre. Laetitia Brun indique que « le bingo littéraire a permis à certaines familles de s’intéresser aux livres et certains élèves ont fait acheter des livres à leurs parents ». Un point pour nous.

Mais comme tout est perfectible, il s’agit aussi de positionner les points faibles de ces projets au regard de l’inclusion. Tout d’abord, comment faire auprès des élèves exclus ou analphabètes ?

Sur le niveau des 5e, les résultats sur l’inclusion sont nettement moins présents, notamment parce qu’il n’y pas d’exposés à l’oral en classe et donc pas d’échanges entre eux. Je suis la seule à recevoir leur travail et leurs idées. […] Pour certains élèves, cela reste une activité de laquelle ils sont exclus : je sais que Lilian ne fait pas le bingo littéraire, que je ne peux demander ce travail à Maxime qui reste particulièrement perdu en français…, précise Laetitia Brun.

C’est ce que Magali Jeancler nomme l’envers de l’école inclusive ; un ouvrage coup-de-poing sur la révolution de l’école inclusive mise en avant depuis 2005. Se sentir démunie face à l’inclusion d’élèves en grandes difficultés est l’une des carences de l’Éducation nationale sur la question de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, de la formation des enseignants et de la place de l’éducation spécialisée. Qu’en est-il des livres audios pour inclure ces élèves si éloignés de la lecture ? La question fait débat au sein de l’équipe : certains considèrent qu’il s’agit d’une porte d’entrée vers la lecture, quand d’autres estiment qu’elle entretient au contraire une aisance qui ne pousse pas l’élève à s’approprier l’objet-livre.

Faut-il commencer par la piste bleue ou faut-il débuter désarmé mais équipé sur la piste rouge ?

Élodie Nicolas est accompagnante d’élèves en situation de handicap (AESH) au lycée. Elle estime que le livre audio est une bonne alternative pour la lecture mais regrette que les outils d’adaptation à la lecture ne soient pas plus généralisés à l’ensemble des élèves – c’est dire l’accumulation des difficultés dont elle est le témoin :

En ce qui concerne les différents moyens d’aide à la lecture, je suis partagée. Il est vrai que beaucoup d’outils peuvent être à la disposition des élèves ayant une reconnaissance de handicap. Mais je trouve dommage qu’ils ne soient pas à la disposition de tous. Par exemple, la règle de lecture peut être utile à tous. Simple, discrète, et facile d’utilisation, elle est vraiment adaptée à tous les niveaux scolaire – y compris pour les élèves allophones qui apprennent à lire le français ou qui ont une façon de lire différente de la nôtre.

En outre, le rôle des professeurs documentalistes dans ce travail d’inclusion est primordial mais présente bien des difficultés à mener de front. La circulaire des missions des professeurs documentalistes souligne cette expertise et le fait que ces derniers sont de véritables détonateurs dans le développement de la lecture-plaisir :

Le professeur documentaliste contribue à réduire les inégalités entre les élèves quant à l’accès à la lecture. Les animations et les activités pédagogiques autour du livre doivent être encouragées et intégrées dans le cadre du volet culturel du projet d’établissement9.

À cet égard, rien ne peut mettre le professeur documentaliste à l’écart de ces projets de lecture, qui sont assurément appréciés. Il y a toutefois autant de professeurs documentalistes qu’il y a de façons de travailler. Certains bénéficient d’heures inscrites dans l’emploi du temps des élèves (ne serait-ce que dans celui d’un seul niveau). Quelques professeurs documentalistes profitent de l’absence de leurs collègues de discipline pour enseigner, quand d’autres co-enseignent. Finalement, certains n’y parviennent que très difficilement, rencontrant les élèves de manière aléatoire. Cette précarité pédagogique limite la marge de manœuvre des professeurs documentalistes pour initier des projets de cette envergure sur le long terme. Une situation que je déplore.

Conclusion

Trois ans après la mise en place du Bingo Littéraire, le bilan est positif malgré l’absence d’implication de quelques résistants de la lecture. Les élèves respectent les règles du jeu présentées en début d’année scolaire, même si certains tentent tout naturellement d’en contourner quelques-unes (notamment celle de lire le livre en entier en pensant que cela passera inaperçu). Ces derniers développent des mécanismes de travail en autonomie qui sont très appréciables, tout particulièrement en 5e, un enrichissement du vocabulaire et une réduction des fautes d’orthographe.

Aider les élèves à devenir autonome est l’une de mes missions principales dès leur arrivée au collège : cela passe par la lecture de la cote du livre, le repérage des collections et des tables d’exposition, l’utilisation du portail documentaire e-sidoc. Les élèves fréquentent alors le CDI dès que possible, et se prennent au jeu de la recherche documentaire. Par conséquent, les prêts explosent les records, le fonds documentaire est vivant, les réservations sont nombreuses ; tout cela transforme le CDI en un écosystème de la lecture. Évidemment, cela demande une gestion documentaire herculéenne… Mais le jeu en vaut la chandelle.

 

 

Note de lecture : Comment lire de vieux textes avec de jeunes élèves ? De Sarah Alami

Posted on by Gabriel Giacomotto

Pourquoi certaines œuvres littéraires classiques, dites « patrimoniales1 », traversent-elles les siècles ? Qu’ont-elles de si particulier, que d’autres textes, tombés dans l’oubli, ne possèdent pas ? Et comment amener des lycéens à se les approprier ? Peut-être en leur proposant de jouer un rôle actif dans l’étude de celles-ci, à savoir, notamment, en sollicitant leur avis et en les invitant à réfléchir sur des sujets toujours d’actualité.
C’est ce que propose Sarah Alami dans Comment lire de vieux textes avec de jeunes élèves ? (et autres questions piquantes pour profs de lettres)… uniquement pour les profs de lettres ? À y regarder de plus près, pas si sûr… d’où notre choix de nous arrêter sur cet ouvrage : destiné aux professeurs de lycée, il se révèle un outil précieux dans le cadre de la collaboration entre le professeur documentaliste et le professeur de français.

Ce livre se divise en cinq chapitres, lesquels correspondent aux séquences pédagogiques conçues par l’auteur à partir d’une œuvre ou d’un corpus de textes : « Comment étudier un classique sans s’ennuyer en classe ? (Jean Racine, Phèdre, 1677) » ; « Comment lire de vieux textes avec de jeunes élèves ? (Collectif de poètes, Blason anatomiques du corps féminin, 1543) ; « Comment lire de gros livres avec les élèves ? » (Gustave Flaubert, Madame Bovary, 1857) ; « Comment se mettre dans la peau d’un auteur ? (Montesquieu, Lettres persanes, 1721) et « Comment enseigner l’autonomie ? » (Regards sur l’école et corpus de texte). Chaque séquence est accompagnée d’une introduction et d’un plan détaillé ; logiquement divisée en plusieurs séances, elle comporte également des extraits des œuvres étudiées. Surtout, une rubrique intitulée « Penchons-nous sur… » aborde des points méthodologiques qui constituent autant de portes d’entrée pour le professeur documentaliste, tel « Susciter le désir de lire » (chapitre 3) ou encore « Mener un atelier d’écriture » (chapitre 4).
Voici quelques pistes pouvant mener, entre autres, à des séances de coanimation : la première séquence pose la question de la culpabilité du héros tragique et repose sur l’idée de faire le procès de Phèdre ; les objectifs des séances 3 et 5 (« Interroger la responsabilité du héros tragique » et « Réfléchir aux enjeux d’un procès et étudier les failles du personnage tragique ») conviennent à l’organisation d’un débat argumenté.
Par ailleurs, afin de permettre aux élèves d’entrer en littérature, on pourra leur proposer, parallèlement à la lecture de la pièce de Jean Racine, celle de la bande dessinée Phèdre (texte intégral de Jean Racine, éditions Petit à Petit ISBN 9791095670278) ; cette dernière offre, de plus, la possibilité de mettre en regard des planches de bande dessinée et des scènes théâtrales pour réfléchir sur les choix du dessinateur Armel et sur la question de l’adaptation.
La seconde séquence porte sur le blason : la séance 4 « Le concours de contreblasons, contraction de textes et écrits d’appropriation » peut conduire à la création de podcasts, lesquels permettent, en outre, de travailler la lecture à voix haute. Le procès dont le roman Madame Bovary a fait l’objet, abordé dans la troisième séquence, conviendrait particulièrement à la réalisation d’une émission de radio sur la question de la place de la femme.
L’étude des Lettres Persanes de Montesquieu dans la quatrième séquence et la séance 5 dont l’objectif est « Peut-on rire de sujets graves ? » nous invite à réfléchir sur le fanatisme religieux et à travailler sur la caricature. Outre les ressources de la Bnf, citées par l’auteure, la découverte de EENCRE, Édition Numérique Collaborative et CRitique de l’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers de Diderot, D’Alembert et Jaucourt (1751-1772) – http://enccre.academie-sciences.fr/encyclopedie/ –, dans le cadre d’une recherche sur les Lumières, pourra être très enrichissante. Quant à la séance 6 « Être en avance sur son temps, initiation à la recherche documentaire », le titre parle de lui-même !
Les possibilités de collaboration, vous l’aurez compris, sont donc multiples, et il nous semble que s’il est à conseiller à nos collègues de lettres, cet ouvrage permet également aux professeurs documentalistes d’être force de proposition.

 

 

ALAMI, Sarah. Comment lire de vieux textes avec de jeunes élèves ? (Et autres questions piquantes pour profs de lettres). Paris : Tsarines, 2021, 233 p. (C’est comme ça qu’on s’en sort), 22 euros. ISBN : 9782957925605.

L’art de lire

Posted on by Gabriel Giacomotto

Ces ateliers ont pour but de :
– Donner des pistes pour travailler la posture physique et vocale ;
– Proposer des jeux et exercices pour développer l’écoute du groupe ;
– Travailler sur le choix des textes et extraits de textes.

Étayés par des lectures que je donne en bibliographie et des années de pratique de l’improvisation théâtrale, ces exercices et conseils, faciles à retenir et à mettre en œuvre, peuvent aider les enseignantes à travailler ces compétences.
Je vous propose ici un exercice que j’ai testé lors d’une session de formation en janvier 2020, et que vous pouvez adapter. J’ai choisi de présenter cet exercice plutôt que l’ensemble de la formation, car il me semblait à la fois plus original et plus facilement appréhendable pour des enseignant.es qui souhaiteraient mettre en place ce type de travail avec leurs élèves.

En amont

Cet exercice s’insère dans une journée de formation de six heures. Cette formation était inscrite au PAF et quinze enseignantes y ont participé, principalement des professeures de français et des professeures documentalistes. Je leur ai proposé de travailler le matin sur des exercices physiques et des jeux, et l’après-midi de mettre en application les apprentissages du matin sur des textes de leur choix que je leur avais demandé d’apporter.
Les exercices physiques consistaient en des assouplissements, des étirements, des jeux d’articulation, mais également des jeux de groupe, comme par exemple le jeu du cow-boy (cf. l’encadré) pour créer de la cohésion, afin de créer un collectif d’écoute. Vous trouverez facilement des ouvrages ou tutoriels pour des exercices d’assouplissement ou d’articulation, je ne les développerai pas ici. Ce que je vous propose dans ce document, c’est un exercice que j’ai inventé pour l’occasion et qui m’a permis de faire travailler les stagiaires sur un point en particulier, l’investissement.

Travailler l’investissement

L’objectif de l’exercice est de réussir à créer une forme de « théâtralité » qui permettra à la lecture d’être plus habitée, plus vivante et donc plus agréable à recevoir par le public. Il s’agit de trouver l’entre-deux délicat entre la lecture plate, peu attrayante et la mise en scène de théâtre, qui n’est plus de la lecture à voix haute, mais une performance de comédien.ne. Ce que je cherche à faire comprendre aux stagiaires, c’est ce qu’en théâtre d’improvisation on appelle l’investissement. L’investissement est le fait d’être impliqué dans son action, de croire à ce qu’on fait pour pouvoir transmettre l’action ou l’émotion au spectateur. Une lecture investie, c’est une lecture qui permettra de faire passer, en modulant sa voix, les intentions de l’auteur.rice.

Travailler l’écoute

Il ne peut y avoir de lecture réussie sans une bonne écoute de la part de l’auditoire. L’écoute doit réellement être active, et la lectrice ou le lecteur soutenu par le groupe qui l’écoute. Cette création de groupe peut se faire de différentes manières, soit sous forme de jeux théâtraux ou de relaxation en commun, c’est le but des exercices de cohésion que j’ai mentionnés plus haut, mais également en proposant à la lecture un texte décalé, drôle, ironique, voire choquant3. Réveiller l’auditoire, le fédérer autour d’une émotion commune aide à créer le groupe d’écoute. Lors de ma dernière formation, j’ai choisi de faire lire aux stagiaires des extraits de roman à l’eau de rose type Harlequin.

Préparer l’exercice

Pour arriver à faire ressentir aux stagiaires cette expressivité et pour créer de la complicité avec le reste du groupe, je leur propose de lire des extraits de romans sentimentaux, notamment les romans des éditions Harlequin (en vente dans les magasins ou par correspondance, ou récupérables dans les boites à livres). J’en ai ainsi récupéré une dizaine pour les besoins de la formation.
Ces romans à l’eau de rose, très stéréotypés, racontent tous globalement la même chose : une belle jeune femme rencontre un homme riche et ténébreux, leur relation commence à être houleuse, puis, à la suite d’un retournement de situation quelconque, ils finissent par tomber dans les bras l’un de l’autre et par se marier ; quelques scènes un peu osées viennent pimenter le récit. L’histoire n’a que peu d’importance, car c’est sur le style que l’on va s’appuyer pour théâtraliser le récit : le style est ampoulé, les dialogues convenus, et cela tourne vite au ridicule. Il est difficile de lire à haute voix ce genre de texte au premier degré et l’on se retrouve naturellement à « jouer » un peu en lisant la scène. De plus, ces récits n’étant jamais dans les choix des stagiaires, ils peuvent s’entraîner sur eux sans aucune affection, et pourront les singer facilement.
Ayant constaté cet effet, j’ai proposé cet exercice aux stagiaires. Je l’ai préparé de la manière suivante :
– Je sélectionne à l’avance dans les ouvrages trois extraits signifiants : la première rencontre, le premier baiser/la première nuit d’amour, le dénouement. Ces extraits font une page à une page et demie, guère plus. Connaissant le nombre de stagiaires participant à la formation, j’en ai sélectionné une quinzaine.
– Le jour de la formation, j’expose le but et les modalités de l’exercice aux stagiaires. C’est également le moment que je choisis pour expliquer comment faire pour sélectionner un extrait. En effet, ce qu’on choisit de lire compte autant que la manière d’en faire la lecture. Il s’agit de trouver un extrait signifiant dans un texte, une situation-clé, une description particulièrement parlante. Je n’oblige bien sûr personne à passer, mais le but étant de s’exercer, tout le monde se plie habituellement de bonne grâce au jeu. Après chaque passage, nous échangeons sur ce qui a fonctionné ou pas, et le cas échéant, j’invite la personne à reprendre le passage ou à proposer un autre extrait.

Réception de l’exercice

La plupart des stagiaires ont « senti » le côté théâtral de l’exercice et se sont amusées à surjouer les passages que je leur avais préparés : comme nous avions auparavant travaillé sur l’écoute, et sur la formation d’un groupe, l’auditoire était préparé à jouer le jeu avec la lectrice. L’une après l’autre, les stagiaires se sont emparées chacune à leur manière de ce matériau un peu ridicule et l’ont transformé en lecture, soit sexy, soit comique, voire les deux. Cet exercice permet également de faire prendre conscience de l’importance de l’interprétation : un même passage peut ne pas faire du tout le même effet suivant la manière dont il est lu.
Seule une personne n’est pas rentrée dans l’ambiance, trouvant les textes trop ridicules, elle a toutefois accepté de passer elle-aussi devant les autres.

Que retenir de cet exercice ?

Ce n’est bien sûr pas la qualité littéraire du texte qui est à retenir ici, mais la dynamique créée autour de cette lecture, aussi bien chez la personne qui lit, que chez les élèves qui la reçoivent. Vous pouvez utiliser n’importe quel document qui vous inspire, l’important est qu’il soit un peu décalé ou second degré. Débarrassé de l’aspect « il faut lire avec le ton un texte sérieux », les lecteurs et lectrices retrouvent le plaisir ludique de la lecture, état d’esprit qu’il faut essayer de préserver pour d’autres lectures.
Cet exercice peut être utilisé comme échauffement lorsque vous prévoyez des séquences étalées sur plusieurs séances, pour des mises en voix de textes, mais aussi pour des préparations à des webradios.
Il pourrait aussi être intéressant pour les professeur.es documentalistes et/ou les enseignant.es de français en début d’année : à la fois pour créer le groupe classe et pour progresser sur la lecture d’extraits de texte en classe.

 

 

Monstrueux monstres

Posted on by Gabriel Giacomotto

Aux origines

Dans le grand catalogue des monstres en tous genres, on peut compter sur les auteurs antiques pour alimenter une grande partie de nos peurs. Cyclopes et autres créatures bizarrement formées peuplent l’imaginaire antique. Pour les découvrir, il faut plonger dans la collection Histoires noires de la mythologie, chez Nathan. On y découvre les monstres les plus terribles. Dernier né de la collection, Méduse, le mauvais œil1, d’Anne Vantal, nous fait découvrir l’histoire de l’un des monstres les plus mythiques : à l’origine, la plus belle des trois Gorgones est vite l’objet de l’attention de Poséidon, à qui elle succombera de force dans l’enceinte du temple d’Athéna. Furieuse, cette dernière transforme alors Méduse en monstre hérissé de serpents, et dont le regard pétrifie celui qui a le malheur de le croiser…

Pour découvrir un large choix de monstres antiques, une collection s’impose, Percy Jackson. À l’âge de 12 ans, un jeune collégien américain découvre qu’il est le fils de Poséidon. Il se rend alors à la colonie des Sang-Mêlé, camp d’entraînement des demi-dieux. Percy est alors prêt à affronter les pires épreuves et les monstres les plus redoutables de l’Antiquité… toutefois quelque peu revisités puisqu’ils y habitent désormais au sommet de l’Empire State Building ! Quand même plus tendance que l’Olympe… Dans le deuxième opus, La Mer des monstres2, Percy affronte le monde des monstres marins, lesquels n’ont rien à envier à leurs collègues terrestres ! Une série qui séduit les lecteurs par son rythme, son humour et ses péripéties tout droit venues de l’Antiquité. Car oui, les monstres antiques sont vraiment et définitivement indémodables.
Petit dictionnaire humoristique des dieux et héros de l’Antiquité, La Mythologie racontée par les petits mythos3 propose aux jeunes lecteurs une approche globale et rigolote des monstres antiques.

 Des vilains méchants pas beaux

Avant d’attaquer les choses sérieuses, faisons une incursion du côté des monstres gentiment effrayants. Dans Le Bus 6664, Colin Thibert nous fait voyager en compagnie d’un catalogue d’horreurs, vampires, fantômes et autres zombies. Mais que diable Chloé allait-elle faire dans ce bus ? Elle n’était pas censée aller au collège, au départ ? Allez, Chloé, tu verras, ce n’est pas si horrible que ça les monstres…
C’est aussi ce que pense chaque jour Wallis May, héros du roman Wallis M, 14 ans, sauveur du monde5, de Metantropo. Âgé d’à peine quinze ans et se déplaçant en fauteuil roulant, le jeune garçon a pour mission de détruire les kaméléons, d’abominables aliens venus d’on ne sait trop où… Un roman rythmé et plein d’humour, pour nos lecteurs de 6e et 5e.

Beaucoup de rebondissements également dans le roman Jack Perdu et le royaume des ombres6, de Katherine Marsh. Alors que Jack vient d’échapper à un accident, il consulte à New York (la ville où sa mère est morte quelques années auparavant) un étrange médecin. Peu après, il découvrira les portes du royaume des morts, où il partira pour retrouver sa mère. Bien entendu, il croisera sur son chemin quelques gentils et (moins gentils) petits (et moins petits) monstres…
Beaucoup moins gentils maintenant sont les monstres du cirque de l’étrange, cirque ambulant imaginé par Darren Shan dans la série L’Assistant du vampire7. Les pires horreurs semblent s’être données rendez-vous pour proposer un spectacle dérangeant et terrifiant. Le jeune Darren a assisté à l’une des séances et, fasciné par Madame Octa, l’énorme araignée vedette du spectacle, il la dérobe à la fin de la représentation. Mal lui en a pris, car l’araignée le pique, et la seule façon de garder « la vie sauve » est de devenir l’assistant du vampire du spectacle… et donc de devenir lui aussi un vampire ! Une série qui fera frémir les lecteurs à partir de la 5e.

 

Ne va pas dans ce couloir !

Bon, si on passait aux choses sérieuses ? On veut des monstres, des terribles, des qui font vraiment peur ? Et on a ce qu’il vous faut en stock ! Par quoi commencer ? Zombies décharnés ? Créatures maléfiques ? Très très grosse bébête ?

Allez, va pour la vilaine bestiole. Quelque part au milieu de nulle part, un jeune homme nourrit une inquiétante créature. On ne sait pas bien à quoi elle peut ressembler, mais une chose est certaine, ce n’est pas un caniche nain ! Enfermée dans un cube de béton, la bête grandit, et bientôt son espace risque d’être un peu étroit… Et justement, elle a très envie d’aller voir ailleurs si elle y est. Mais la demoiselle est incontrôlable et va vite semer le désordre derrière elle… Vous voulez en savoir plus ? Plongez-vous dans le roman d’Ally Kennen, La Bête8. Vous ferez la connaissance de la créature… et des cauchemars qui vont avec !
De bien vilains rêves vous attendent également à la lecture de La Forêt des damnés9, de Carrie Ryan. Isolée dans un village entouré de barbelés, au cœur d’une forêt, la jeune Mary rêve de sortir de cette prison. Mais la forêt est peuplée de zombies que personne n’aimerait croiser le soir, justement, au détour d’un bois. Un roman captivant et particulièrement stressant, que les élèves dévorent à partir de la 4e.
Une bestiole. Des zombies. Place à l’alien ! Et pas n’importe lequel. Son nom ? Celà. Tout droit venue de l’inconnu, cette créature immatérielle débarque sur Terre. Et elle a faim. Très faim. Elle prend alors possession des hommes qu’elle croise, s’empare de leur conscience et de leur cerveau, et agit à leur place. Et elle dévore ! Précision : sur sa planète, le mot « vegan » ne doit pas exister ; il lui faut des nourritures plus consistantes, plus rouges et plus vivantes… Avec Celà10, Moka ne ménage pas son lecteur, et il faut avoir le cœur bien accroché. Mais quel choc de lecture !
Lecture coup-de-poing également que le roman Passeuse de rêves11, de Loïs Lowry. On y suit l’histoire de Petite, être miniature qui collecte les souvenirs en touchant les objets, et qui les transfère ensuite dans le cerveau des humains pour y créer les plus beaux rêves. Ça a l’air tout mignon, vu comme ça, non ? Mais c’est sans compter ses ennemis, les Saboteurs, qui eux, créent les pires cauchemars et les colères les plus profondes… Un roman fascinant, au cœur des pensées et des rêves.
Quant au roman Dream Box12, de N. M. Zimmermann, il gravit encore un échelon dans l’horreur, au royaume des ombres et des entités terrifiantes qui hantent la vie de ceux auxquels elles s’attaquent, en créant chez eux violence et désespoir. Le pire de ce qu’ils ont en eux peut alors s’exprimer. Le jeune Jeffrey est la proie des ombres depuis l’âge de neuf ans. Il rencontre un jour un homme qui a vécu la même chose que lui, et qui lui apporte une boîte, la Dream Box, dans laquelle il pourra enfermer les ombres et enfin dormir tranquille… À condition de ne jamais ouvrir la boîte… Un roman terrifiant et glaçant.

Des monstres très… humains

Il n’est pas forcément nécessaire d’être moche, d’avoir quatre bras ou de venir d’une autre planète pour être un monstre. La monstruosité peut parfois prendre des allures très quotidiennes, et chacun peut croiser la route d’un monstre à tout moment.
Dans cette petite ville américaine, un groupe d’adolescents a toujours en mémoire l’assassinat, dix ans auparavant, de Clarence, jeune garçon de leur classe. Pour Dylan, le souvenir est encore plus vivace. En secret, elle a le don de voir les enfants assassinés et le lieu où ils se trouvent. Or le meurtrier de Clarence n’a jamais été arrêté. Serait-il toujours dans les parages ? La question est dans tous les esprits, jusqu’au jour où une petite fille disparaît… Le monstrueux Rôdeur, comme la ville l’a surnommé, a-t-il encore frappé ? La réponse dans C’est pour toi que le rôdeur vient13, d’Adrienne Maria Vrettos.

On frémira également devant le monstre de violence imaginé par Charlie Price dans son roman, Desert Angel14. Au fin fond d’une Amérique très profonde, Angel vit dans une caravane avec sa mère, loin des paillettes de New York et Hollywood. Un matin, Angel découvre sa mère morte dans la caravane. Scotty, son dernier amant, l’a assassinée. Et Angel sait qu’elle est la prochaine sur la liste. Une course-poursuite s’engage pour la jeune fille… Un thriller implacable, haletant et scotchant, qui ne peut que raviver ces cauchemars d’enfance dans lesquels un monstre nous poursuit inlassablement…
Mais il n’est pas besoin d’habiter un endroit glauque pour croiser la monstruosité. Dans Tous les héros s’appellent Phénix15, de Nastasia Rugani, Phénix et Sacha l’apprennent bien malgré elles. Ces deux jeunes filles voient leur vie basculer le jour où leur professeur d’anglais entame une relation avec leur mère et s’installe chez elles. Si tout semblait commencer pour le mieux, leur vie plonge peu à peu dans l’enfer de la violence… Le monstre peut bel et bien entrer dans votre maison sous des apparences trompeuses… Un roman dérangeant, à posséder absolument.

Diaboliquement monstrueux

Faut-il classer le diable dans la catégorie des monstres ? Sans nul doute. Dans L’Escalier du diable16 de E. E. Richardson, de mystérieuses disparitions secouent la petite ville de Redford et plusieurs enfants pensent en avoir percé le secret : un mystérieux escalier, au-dessus duquel apparaît l’Homme noir. Une seule solution : affronter le monstre en face, sur l’escalier… Terrifiant.
Est-ce également le diable qui apparaît dans le roman d’Anne Fine, Le Passage du diable17. Depuis sa naissance, Daniel vit enfermé dans sa chambre, sous l’emprise de sa mère. Sur un appel des services sociaux, Daniel est pris de force à celle-ci, et part vivre chez un médecin et sa famille. Il ne garde de son ancienne vie qu’une maison de poupée, réplique de la maison de sa mère. Mais de bien curieux événements se produisent dans cette petite maison, et le pire est à venir…

 

 Et enfin…

L’Étrange cas de Juliette M.18, de Megan Shepherd. En cette fin du xixe siècle, à Londres, Juliette a perdu la trace de son père. Ce dernier, l’un des plus grands chirurgiens de la ville, a été banni de la cité pour des pratiques médicales très controversées. Nul ne sait où il se trouve, ni même s’il est mort. Juliette décide d’en avoir le cœur net, et veut le retrouver coûte que coûte. Ah, on ne vous a pas dit ? Son père est en fait sur une île, et son nom est Moreau… Ça vous rappelle quelque chose ? L’histoire de ce médecin, revisitée par le regard de sa fille, pose la question de la monstruosité. Jusqu’où peut-on aller pour transformer l’être humain ? Jusqu’à quelles tortures ? Et moralement, qu’en penser ?

Voilà de quoi faire de beaux cauchemars pendant un bon moment… Allez, un peu de patience, le prochain Thèmalire portera sur les vacances ! Monstrueuses lectures à tous !

Speed booking

Posted on by Gabriel Giacomotto

Nos ambitions étaient plurielles : mobiliser trois classes de seconde et leur professeur de Lettres, amener les élèves à travailler l’oral et à lire des romans contemporains, favoriser la découverte de l’autre en créant des binômes de travail « à l’aveugle » et en amenant les élèves d’une classe à rencontrer individuellement ceux d’une autre classe autour d’un roman, comme une sorte de relais : la classe 1 présente à la classe 2 qui présente à la classe 3. Ce projet nous a demandé une sacrée organisation, dont nous vous détaillons ici les différentes étapes.

Étape 1 : le choix des livres

Souhaitant proposer des ouvrages contemporains, nous avons choisi des parutions très récentes, en poche de préférence (pour le budget). Au départ, essentiellement des romans, mais une anthologie poétique s’est finalement glissée dans la sélection, ainsi qu’un petit essai sur la lecture. Recherches sur les blogs de lecture, les critiques, etc. Il nous fallait un peu plus de livres (pas trop gros…) que d’élèves et une sélection qui englobe différents genres et différentes difficultés de lecture. Nous avons arrêté une liste de 19 livres, achetés en double exemplaire (voir biblio jointe), avec l’aide de l’APEL.

Étape 2 : les élèves de la classe 1 choisissent leur roman

Dans la classe 1, les 36 élèves devaient former des binômes autour d’un même roman. Mais plutôt que de les laisser se mettre avec leur camarade familier, nous avons créé un effet de surprise. La classe est arrivée au CDI pour deux heures de français et s’est mise au travail. Dans deux espaces éloignés du CDI, deux tables avaient été installées proposant chacune un exemplaire des 19 romans. Le professeur envoyait les élèves l’un après l’autre vers une table ou l’autre. Là, les élèves avaient quelques minutes pour choisir un livre sans qu’aucun commentaire ne soit fait. Certains s’emballaient pour une couverture, d’autres lisaient les 4e de couverture, d’autres encore, inquiets, cherchaient à connaître le but de cette manœuvre, quelques uns osaient à peine toucher les romans… Chaque fois qu’un élève élisait un livre, il était mis de côté (d’où l’importance d’avoir un peu plus de livres que d’élèves, sinon les derniers n’ont plus d’options…), et son choix était noté par la professeure documentaliste.

Étape 3 : les professeurs documentalistes rassemblentles listes des deux tables

Les élèves qui ont choisi le même roman constituent donc un binôme de travail « de fait ». Ils sont parfois surpris, mais des affinités existent forcément entre eux puisqu’ils ont choisi le même livre ! Le défi leur est enfin expliqué. Jusqu’alors, un certain flou avait été entretenu pour ménager un effet de surprise que les élèves semblent apprécier. Leur mission est donc de préparer à deux, pour la classe suivante, une présentation de leur roman qui va donner irrésistiblement envie aux autres de le lire. S’ils préparent à deux, la rencontre avec les autres élèves de la classe sera individuelle, en face à face. Ils peuvent utiliser ce qu’ils veulent : affiche, vidéo, présentation numérique, orale… Rendez-vous est pris pour environ deux mois plus tard.

Étape 4 : les répétitions

Les élèves se sont lancés dans la lecture du roman et préparent leur intervention. Leur professeur surveille un peu leur avancée et leur investissement.
À l’approche du jour J, une répétition est faite au CDI pour faire le point, préparer le matériel nécessaire… Dès la 1re répétition, les élèvent ressentent une certaine pression à l’idée de rencontrer bientôt leurs pairs, en tête à tête. Les plus timides pensent qu’ils n’y arriveront pas, mais le fait d’être en binôme les encourage à faire de leur mieux. Une seconde répétition sera nécessaire pour bien cadrer les choses.

Étape 5 : la première rencontre

Sur une plage de deux heures, les classes 1 et 2 se rencontrent. Tout a été préparé pour la classe 1, et chacun sait où est son poste. Chaque élève de la classe 2 reçoit une liste des romans et doit passer de stand en stand, environ trois minutes, pour écouter une présentation de chaque roman. Au début, les élèves sont un peu gênés d’être face à des pairs inconnus, mais ils auront chacun à répéter leur prestation environ huit fois et ils se prennent de plus en plus au jeu, améliorent leur prestation, s’épatent eux-mêmes. Quand la classe 1 repart, la classe 2 reste au CDI et doit écrire un article. Les élèves sont appelés chacun leur tour aux deux tables de romans pour reconstituer des binômes autour du roman choisi. Le choix est parfois très vite fait, car ils ont en tête les présentations de leurs camarades. Ils sont parfois déçus parce que le roman qu’ils souhaitaient lire a déjà été pris ! Ils ont pour mission de préparer la rencontre avec la classe 3 qui aura lieu environ deux mois plus tard.

Étape 6 : la deuxième rencontre

Sur une plage de deux heures, les classes 2 et 3 se rencontrent, mais le dispositif est un peu différent. L’enseignante et les élèves de la classe 2 ont choisi de préparer des petits duos au cours desquels les deux élèves défendent chacun un point de vue opposé sur le roman. Certains ont ajouté à ce duel argumentatif une petite mise en scène : faux coup de téléphone, rencontre imprévue, etc. Ainsi, les élèves de la classe 3 passent également par deux à chaque table. Comme ils sont moins nombreux, l’organisation s’en trouve un peu déstabilisée…

Le bilan de cette expérience est positif, mais nous sommes conscientes des limites et des exigences d’un tel projet. Il demande d’abord une organisation solide car dans le concret, il est parfois difficile de trouver le créneau pour que deux classes se rencontrent (et modifier les emplois du temps) ; il faut également « privatiser » le CDI pour le speed booking ; il a fallu par ailleurs investir dans les romans et certains n’ont pas trouvé « preneur ». Le projet demande un suivi aux enseignants pour que les élèves préparent sérieusement leur prestation (peut-être évaluer leur lecture en amont…), une répétition est nécessaire, c’est donc assez chronophage finalement… Pour améliorer le dispositif, nous réfléchissons à d’autres pratiques d’encouragement à la lecture : d’abord amener les élèves à piocher dans notre fonds récent plutôt que d’acheter des ouvrages ; leur proposer ensuite de réaliser une présentation avec les nouveaux outils – Powtoon en particulier – qui pourraient donner lieu à des projections et des mises en ligne sur e-sidoc… Certaines réactions d’élèves sont cependant très positives et montrent que la variété des romans présentés leur a donné une vision positive de la littérature contemporaine et des thèmes qu’elle aborde. Une expérience à réinventer donc !

Émigration Immigration

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les enfants

La littérature jeunesse aborde largement le thème des enfants arrachés à leur famille, leurs amis, et qui doivent tant bien que mal s’adapter à un autre pays, une autre culture. Le choc est souvent rude. Dans le beau roman Un cargo pour Berlin1, de Fred Paronuzzi, deux enfants qui partent en exil se retrouvent dans un cargo. Facilement accessible, ce roman lève le voile sur les conditions insoutenables de l’exil pour les enfants, et permet d’aborder le sujet de façon simple et claire, tout en évoquant de nombreux thèmes.

On peut travailler la thématique avec les plus jeunes grâce au roman Rom, Roman, Romane2, d’Hélène Montardre, belle histoire d’amour et d’amitié entre des migrants de Roumanie. Leur arrivée dans un paisible village ne passe pas inaperçue…

On aime tout autant le roman Tao et Léo3, d’Ingrid Thobois. Tao, petit garçon d’origine chinoise, s’est lié d’amitié avec Léo, un petit garçon français. Lors du Nouvel an chinois, les parents de Tao se font arrêter… Une nouvelle qui attriste tout le monde, et qui va faire réagir.

C’est également une petite fille née en Chine, prénommée Mei, que l’on découvre dans le roman Tu peux pas rester là4, de Jean-Paul Nozière. Installée avec sa maman dans un petit village quelque part au fond de la campagne, elles se retrouvent toutes les deux sous la menace directe d’une expulsion, sur ordre des autorités. Mais le village n’en a pas décidé ainsi et se mobilise pour les garder.

À ne pas manquer, le roman Le Temps des miracles5, d’Anne-Laure Bondoux. Le jeune Blaise Fortune est retrouvé au fond d’un camion, à la frontière. Il ne connaît que quelques mots en français et a perdu en cours de route la femme qui l’accompagnait. Un roman très fort, rempli d’émotion.

Entre illusions et espérances

Les migrants arrivent dans l’angoisse et la peur, mais avec espoir et souvent beaucoup d’illusions. Dans le roman Le Ventre de l’Atlantique6, de Fatou Diome, Salie est partie d’Afrique pour vivre en France. Son petit frère rêve de la rejoindre afin de devenir footballeur professionnel. Mais sa grande sœur essaye de lui faire comprendre la réalité… Un roman à lire à partir de la 1re. Une thématique que l’on retrouve dans le roman Chair à ballons7, d’Alain Devalpo. Plein d’illusions, un jeune garçon africain se laisse séduire par les propositions alléchantes d’un homme qui lui fait miroiter un avenir de brillant footballeur professionnel en France. Mais à son arrivée, il  déchante vite, et s’aperçoit qu’il s’est fait piéger…

Espoirs et illusions ne se quittent guère. Dans le roman Refuges8, d’Anne-Lise Heurtier, une jeune femme italienne revient à Lampedusa, son île d’origine. Elle y croise le destin de plusieurs migrants qui arrivent sur l’île. Ils sont remplis d’espérance, mais aussi d’espoirs déçus et de révolte. Un roman fort, pour les lecteurs lycéens.

La vie dans le pays d’arrivée se révèle souvent bien peu rose. Nous sommes tous tellement désolés9, de Jean-Paul Nozière, brosse le portrait sans concession d’une jeune femme arrivée de Moldavie, et installée dans un tout petit village pour y vivre de la prostitution. Quelques années après son départ, cette femme revient dans son village. Les rancœurs et les haines y sont toujours aussi présentes… Un roman à l’ambiance lourde et pesante, à proposer aux lecteurs à partir de la classe de 3e.

La vie au quotidien

Dans le roman Les Enfants de Babel10 d’Eliacer Cansino, le lecteur est plongé dans la vie d’une grande tour d’habitation, à Séville, dans laquelle les habitants proviennent de tous horizons. Chacun a son histoire, chacun a son avenir. Une sorte de microcosme, de condensé d’émigration.

Dans La Petite Fille de M. Lin11, de Philippe Claudel, un homme âgé retrace son histoire dans le pays qui l’a accueilli. Comment faire pour se faire comprendre dans une langue que l’on ne connaît pas ? Quelles sont les structures d’accueil ? Un roman qui évoque l’aspect sociologique de l’émigration, mais aussi le versant humain, psychologique.

Quant à Gadji12, de Lucie Land, il évoque le quotidien de Katarina, jeune fille rom partie à Paris après un drame survenu dans sa famille. Pour elle, vivre entre quatre murs, dans une grande ville, s’avère très difficile. Katarina souhaite garder sa grande liberté. Pourra-t-elle réussir à l’école ?

Pour les plus âgés

Pour nos lecteurs lycéens, aguerris à la lecture, deux romans sont à conseiller. Tout d’abord, Eldorado13, de Laurent Gaudé. Un voyage initiatique, l’histoire de boat-people. Un roman à mettre en lien avec le programme d’Histoire et de géographie. On conseillera également Un clandestin au paradis14, de Vincent Karle : Matteo et Zaher sont dans le même lycée. Zaher est un réfugié afghan et son arrivée au lycée est quelque peu mouvementée. Il n’est pas accepté par tous, et Matteo devra apprendre à le connaître…

Du côté des documentaires

Chez Gallimard, le documentaire Enfants d’ici, parents d’ailleurs15 retrace les périodes d’immigration par pays et par période, de 1850 jusqu’au début du XXIe siècle. À chaque fois, un enfant incarne le type de l’immigration. Très illustré, cet ouvrage se révèle une bonne accroche pour un travail sur le thème. On notera également la collection Enfants d’ailleurs, chez Autrement. Pour nos élèves de 6e et 5e, cette collection raconte l’histoire des migrants des premières générations, les titres se présentent sous forme de journaux, de cahiers rédigés. Une forme calligraphiée attrayante, qui se lit facilement.

Chez Syros, le titre Dernière solution, fuir ! 16, de Marilu Zamora, dans la collection J’accuse, propose le témoignage de trois enfants, une Péruvienne et deux Congolais, pour aborder la question. Un témoignage datant de 2006, mais dont les thèmes sont toujours d’actualité.