Auteur : Gabriel Giacomotto

Un CDI de collège, c’est un peu l’école démocratique pour tous

Les écoles démocratiques, qui proposent le modèle d’une pédagogie alternative libre, sans cours ou programme préconçus, sont très médiatiques et attirent les familles. Elles y voient la possibilité pour leur enfant d’être « respecté » dans son identité et son rythme « naturel » d’apprentissage. Avouons que chacun d’entre nous a un jour regardé d’un œil envieux ces atmosphères paisibles de travail, où chaque enfant vaque à ses occupations. Une sorte de famille nombreuse joyeuse et active, sans les conflits de fratrie ! Un œil de professeur documentaliste ne pourra s’empêcher de déceler dans les reportages consacrés à ces écoles des ressemblances avec le fonctionnement de certains CDI : les élèves choisissent leurs activités librement ; ils sont actifs dans ces activités ; ils collaborent entre eux, et avec des adultes avec lesquels ils ne sont pas systématiquement en situation de hiérarchie ; ils ont droit d’émettre des idées, de proposer et d’animer des activités…
Peut-on pour autant dire des CDI qu’ils sont des graines d’écoles démocratiques au sein de l’école classique ? À lire le mot d’ordre de la Communauté Européenne pour l’Éducation Démocratique (EUDEC), on pourrait le croire : « Les jeunes devraient pouvoir choisir ce qu’ils font, quand, où, comment et avec qui, du moment que leurs décisions ne transgressent pas la liberté des autres de faire de même. Ils devraient aussi jouir d’une part égale du pouvoir de décision sur le fonctionnement de leur organisation, notamment sur le règlement intérieur et son application, participant ainsi à y instaurer un cadre de liberté, confiance, sécurité et respect.1 »
La question se pose avec d’autant plus de pertinence que, ces derniers temps, les CDI sont sollicités pour proposer des coins/espaces/ateliers participatifs et collaboratifs, le plus souvent sur un mode facultatif. L’accent est mis sur ces modes de fonctionnement (remixons les CDI, design thinking, espaces autonomes). Et l’on peut se demander si c’est une évolution incontournable parce qu’à la mode, ou nécessaire parce que positive.

Un CDI assurément collaboratif…

J’aime l’idée que les élèves soient autonomes, libres et responsables. Et cela tombe bien, ils apprécient aussi. Au fil des années, j’ai donc progressivement mis en place dans mon CDI d’exercice un fonctionnement collaboratif et autonome, proposé à tous les usagers. Ceux-ci peuvent cependant faire le choix de l’ignorer en restant des usagers passifs, en demandant de l’aide ou en ne saisissant pas les opportunités facultatives proposées. Mais cela convient au plus grand nombre, et à une grande variété d’élèves : ceux qui aiment qu’on leur fiche la paix, ceux qui ont besoin de valorisation en rendant des services, ceux qui ont le goût de se débrouiller seuls. En cas de besoin, ils demandent assez spontanément à un élève plutôt qu’à moi. J’encourage ce type de collaboration, en demandant à un élève de 6e de montrer à un 3e le fonctionnement de tel espace, ou en créant des binômes de jeux entre deux élèves qui ne se connaissent pas. Je vois les effets positifs de ce fonctionnement dans le décalage d’attitude entre les élèves initiés depuis la 6e lors des séances nombreuses d’explication, et ceux qui arrivent en 4e. Il y a chez ces derniers une sous-utilisation du lieu, et une utilisation passive. Ils sont parfois revendicateurs, et agissent comme des consommateurs en droit d’exiger ceci ou cela. Cela dénote avec l’attitude des autres élèves, qui vont davantage demander ou suggérer.
Symboliquement, j’ai depuis toujours préféré le bureau central au bureau de surveillance à l’entrée. Il est devenu officiellement « bureau collaboratif » l’an dernier. Il concentre, pour les mettre en valeur, les activités à partager (numériques, ludiques, d’aide et d’entraide). Des chaises tout autour invitent les élèves à s’installer à mes côtés.
J’ai choisi une posture d’accompagnant et d’organiseur. L’espace leur appartient, j’en suis juste la gardienne et la superviseuse. Le prêt est ainsi totalement autonome, avec une table rassemblant tout le matériel nécessaire. Une boîte à lettres à la vie scolaire permet de rendre les livres à un autre endroit que le CDI, et ce sont des élèves volontaires qui la vident aux récréations. La plate-forme de recherche Esidoc est utilisée comme un outil d’autonomisation et de collaboration : pour la remédiation ou l’approfondissement, avec des jeux de révision, des vidéos ; pour les activités collaboratives ou autonomes, avec des sites et des informations ; pour proposer des achats ; pour réserver des livres ; pour consulter le planning du CDI, et communiquer avec le professeur documentaliste via l’adresse email communiquée. Des espaces autonomes sont proposés sur les heures d’étude : guitare en libre accès pour les joueurs auditionnés ; espace autonome de méditation/relaxation (avec possibilité de réserver) ; espace « jeux de stratégie » accessible en fin d’heure d’étude.
Les élèves sont associés à la réflexion sur les espaces et le fonctionnement du CDI. Une enquête annuelle permet de recueillir les avis, positifs et négatifs. Ayant lu beaucoup d’articles sur des expériences de design thinking, j’ai organisé l’an dernier une réunion avec des élèves volontaires, intitulée « chantier de réflexion collective ». Avec une dizaine d’élèves, nous avons utilisé les fameux post-it pour lister ce qui allait, ce qui n’allait pas, et nos idées. Les semaines suivantes, à chaque heure d’étude, les élèves étaient sollicités pour donner leur avis, ce qui a permis de mobiliser davantage d’usagers. Nous avons testé certaines propositions pendant plusieurs semaines, et un suivi a été réalisé.
À côté de ces usages proposés à tous, pour des besoins scolaires ou personnels, il y a des activités proposées sur la base du volontariat, sur les temps du midi (les clubs) ou sur les heures d’étude (ce qui permet aux externes de s’impliquer). Au premier rang de ces activités périscolaires, donc facultatives, on trouve les aides CDI (« Z ») : ils aident à ranger (maîtrise des classements), à faire des sélections de livres (esidoc) et rendent des petits services. Les coachs numériques, eux, sont initiés au maniement du matériel et des logiciels (liseuses, tablettes, scanner, padlet, publication sur le site du collège…). L’organisation du groupe reproduit un fonctionnement assez « naturel ». Le cadre est moins carré que les expériences d’experts numériques qu’on peut voir. C’est un peu « comme à la maison », on décide ensemble, on réfléchit ensemble, on adapte les règles ensemble.
Deux clubs proposés le midi complètent la palette des activités, l’un réservé à la lecture, et l’autre aux jeux (de stratégie, de lettres). Dans le cadre de ces clubs, les habitués acceptent facilement de prendre le rôle d’encadrant pour me seconder, et il est très facile de trouver des volontaires pour aider à ranger les armoires. Il arrive que des élèves demandent à pouvoir proposer d’autres activités de type club, qu’ils gèrent alors de A à Z. La pièce du CDI qui accueille les clubs leur est dans ce cas réservée.

Pour que tous ces dispositifs soient compris et investis par les élèves, cela nécessite une signalétique claire et explicite, ainsi que des séances approfondies de découverte des espaces, des règles et des activités proposées. Il faut donner les clés aux nouveaux élèves : les 6e, mais aussi les 4e qui arrivent, ou tout nouvel élève. La visite est également faite à tout nouveau personnel de la vie scolaire, pour qu’il appréhende le fonctionnement du CDI, et la manière dont il s’articule avec l’offre elle aussi variée proposée par la vie scolaire. Dans le cadre des séances dirigées au CDI, certaines habitudes systématiques permettent de faire vivre un mode de travail autonome et collaboratif y compris dans le cadre des enseignements obligatoires – dans la limite du raisonnable selon le travail demandé par l’enseignant - : tirage au sort avec galets et dés à jouer, organisation avec un élève pilote à l’ordinateur, utilisation de quatre couleurs pour les activités de réflexion individuelles et en groupe2, guides de recherche semi-guidés.

… avec des bénéfices évidents,

Ces activités apportent un plus :
• pour les élèves participants : responsabilisation, engagement, implication, plaisir ;
• pour tous les usagers, même simples visiteurs : autonomie et liberté ;
• pour l’adulte : sentiment d’être moins isolé dans la prise de décision concernant le lieu, et satisfaction d’œuvrer pour l’épanouissement des élèves ;
• pour la relation avec les élèves : du respect mais moins de distance qu’avec un enseignant de discipline. On est davantage un référent et un gestionnaire qu’un supérieur hiérarchique qui imposerait son système.
Je me suis tout à fait retrouvée dans un témoignage sur l’excellent site Remixonsdoc des collègues de Toulouse : « Les « événements du midi » favorisent les relations interpersonnelles et les émotions, montrent les bienfaits du partage, favorisent le développement de l’estime de soi. Ils donnent aussi une place aux goûts et aux passions individuelles. »3

Mais pas tout à fait comme à l’école démocratique !

Si je valorise chez les élèves un fonctionnement responsable, autonome et participatif, je ne respecte finalement pas les principes de l’école démocratique à la lettre. J’ai effectivement « faussé » le fonctionnement d’un CDI naturel, de différentes manières.
Tout d’abord, les règles de vie ne sont pas décidées en collaboration, même si les élèves peuvent proposer des modifications. Lors des enquêtes menées auprès des élèves chaque année, leurs demandes sont de pouvoir parler à plus de deux, faire leur travail scolaire, dessiner, dormir, téléphoner. C’est de bonne guerre de leur part de tenter le coup, mais j’estime ne pas avoir à réunir de réunions d’élèves pour arbitrer ces propositions. Pour autant, il n’est pas question de faire preuve d’abus de pouvoir, les règles sont réduites au maximum et mettent à égalité les adultes et les élèves. Les règles de vie s’affichent cette année en couleur et officialisent l’entraide et le partage.
Afin de préserver le calme tout en permettant beaucoup d’activités différentes, beaucoup d’autonomie et des déplacements forcément nombreux, les règles d’organisation sont assez strictes et leur application sans concession ni exception : obligation de s’occuper (ou de demander à l’être), interdiction d’être plus de deux élèves sur une activité (sauf sur la table collective), interdiction de déplacer une chaise, interdiction d’aller aux ordinateurs sans autorisation.
Je n’ai pas non plus conservé l’idée d’une co-gestion à égalité des activités. L’expérience a montré que la cooptation entre élèves est fort utile du point de vue de la socialisation, mais nettement moins de celui de l’efficacité… Je conserve donc ce système pour certaines activités (découverte de l’espace jeu, guitare, liseuse…) mais pas pour celles qui demandent à être effectuées précisément (rangement, saisie des carnets). Il peut y avoir initiation par un élève, mais au bout du compte, c’est l’adulte qui vérifie et valide la compétence, donnant ainsi à l’élève formé le droit et la qualification pour montrer à d’autres.
Enfin, et c’est peut-être le point qui soulève le plus de questions, j’ai faussé un fonctionnement naturel en proposant des activités. C’est contraire aux principes de l’école démocratique, où l’idée est de ne rien imposer. Si l’on voulait essayer de reproduire les conditions préconisées par les écoles démocratiques, il faudrait ne rien proposer sur les heures d’étude, ne rien proposer comme club, ouvrir simplement la pièce et attendre que les élèves demandent une activité. J’ai vécu quelques situations qui peuvent nous mettre sur la piste de cette uchronie. Le club relaxation existe depuis 10 ans, et il manque de place pour accueillir les élèves tant la demande est forte. On a imaginé, avec la collègue responsable du club, un espace autonome de relaxation/méditation au CDI depuis cette année. Il ne désemplit pas. Pourtant, aucun élève n’avait eu l’idée d’en faire la demande. L’an dernier, un collègue de sciences physiques a proposé des énigmes scientifiques au CDI. À notre grand étonnement, cela a eu un succès fou ! Beaucoup d’élèves avaient pris l’habitude de cogiter, demander des indices, proposer des solutions, et venaient assister nombreux aux démonstrations de la réponse. Lorsque le collègue a muté en lycée, personne n’a fait de remarque, ou appelé de ses vœux la poursuite de cette activité…
De même, la lecture loisir, on le sait, a du mal à évoluer sans sollicitations. Je parle souvent du pouvoir de la gestion de l’espace, en disant que « la pédagogie passe aussi par la place des chaises » : mettez un siège devant un bac de magazines, d’albums, et ils seront lus ; enlevez le siège, vous pouvez arrêter les achats. La plupart des élèves lisent ce qui est à bout de bras et n’iront pas chercher un titre pour aller s’installer ailleurs. Loin des yeux…
Mais même en étant force de proposition, toutes les activités sont-elles possibles dès lors qu’elles se basent sur le volontariat ? Lesquelles « prennent » et lesquelles n’ont pas de public ? À quels élèves profite réellement ce système participatif et collaboratif ?

Les limites du volontariat

Quand je propose les Z, les coachs numériques, les siestes contées, l’espace relaxation en autonomie, les clubs, je me fais plaisir, et les élèves sont ravis. Mais qui sont ces élèves ravis ? Sont-ils nombreux ? Les raisons de leur ravissement rejoignent-elles mes objectifs pédagogiques (lecture, info-doc, EMI, ouverture culturelle, avec TOUS les élèves) ? Brisons tout de suite le suspens : très peu participent, de moins en moins au fil des années, et leur ravissement n’est pas toujours en adéquation avec le mien.
Prenons l’exemple du club lecture. Pendant longtemps, quatre clubs lecture vivaient au CDI. Puis les élèves se sont faits de plus en plus rares, et j’ai dû inventer une formule libre où les élèves viennent faire l’activité qu’ils souhaitent, du moment que cela a un rapport avec un livre (exposé, vidéo, rangement…). Ce sont rarement les mêmes, et peu de projets aboutissent. Je me rassure sur mon éventuelle responsabilité dans ce tarissement en voyant mes collègues se désoler de ne plus avoir d’élèves au club math, au club magie, au jardinage, à la chorale…
Ne perdons pas de vue que ces activités facultatives s’adressent aux élèves qui viennent au CDI, d’une part, et, parmi ces usagers (qui ne sont donc pas la totalité des élèves d’un établissement), aux volontaires. Il faut être très clair sur la nature et les conditions de ce volontariat, et ne pas se voiler la face. Le volontariat, ce n’est pas très démocratique. Tout d’abord, ces activités s’adressent aux élèves qui sont tentés. On pourrait parler de « volontariat culturel », de curiosité. Il n’est pas donné à tout le monde de se dire : « Tiens, si j’allais découvrir des choses nouvelles ? ». C’est une initiative très dépendante des habitudes culturelles familiales. Ensuite, il faut que les élèves soient disponibles matériellement. On peut donc oublier les externes, habitués à libérer le terrain par manque de surveillants et de salles d’étude. Exit aussi les élèves qui préfèrent faire leur travail au collège pour s’avancer, ce qui n’est pas vraiment critiquable. Exit enfin les élèves suivis dans des dispositifs type « devoirs faits » ou soutien. On peut aussi éliminer de nos listes les élèves hyper-occupés, qui ont AS le lundi, chorale le mardi, soutien en math le jeudi, et préfèrent jouer au ping-pong que venir au club lecture sur le seul midi qui leur reste. Mais d’un point de vue démocratique, ces élèves-là n’ont pas besoin de nous, on est juste parfois un peu frustrés de ne pas les voir assez pour nous aider à dynamiser notre fonctionnement.
Il faut aussi oublier les élèves « indépendants », ceux qui veulent TOUT faire seuls sans contrainte, et parfois en dehors de l’école. Les lecteurs me l’ont dit très clairement dans la dernière enquête : ils ne veulent pas du cadre contraignant d’un club ou d’une animation lecture. Exit donc le club lecture à la rentrée, ou profit d’un CDI juste ouvert le midi.
Par ailleurs, la collaboration volontaire a ses limites. En effet, il n’est pas certain que ce soit une bonne chose au niveau pédagogique de prévoir par exemple que des élèves « experts » aident systématiquement les élèves à notre place : ils n’ont inévitablement pas le même niveau de compétence que le nôtre. Souvent, en essayant d’aider, ils se rendent compte qu’ils ne savent pas bien faire eux-mêmes. De plus, ils ne sauront pas aider, ils feront à la place, parce qu’aider, cela s’apprend. Un « aide-doc » va chercher à la place d’un autre élève, il n’aura pas la même démarche que le professeur documentaliste qui va repérer les erreurs, les souligner et les corriger, ou qu’un élève qui va tâtonner pour y arriver par lui-même. Si au hasard de leur vie scolaire, leurs compétences leur permettent d’aider un camarade, ils sauront s’en servir, mais cela ne doit pas être l’objectif.
Enfin, il faut aussi se demander si l’on n’est pas en train de se servir des élèves, au lieu de leur rendre service. Les Z n’ont pas à assurer le rangement du CDI, et les coachs n’ont pas à remplacer une formation informatique ou numérique de tous les élèves. Cette réflexion m’a amenée à faire évoluer ces deux projets à la rentrée prochaine, pour prendre la forme de missions plus utiles aux élèves. Il me semble plus pertinent de créer une équipe d’animateur du CDI que des « rangeurs » d’étagères, et de former des journalistes (papier, télé, radio ?) plutôt que des techniciens informatiques. Je préfère faire mon métier de professeur documentaliste, plutôt que d’essayer de pallier les manques de formation informatique et numérique.

Intégrer des éléments participatifs, collaboratifs dans les cours obligatoires ?

Nos objectifs d’apprentissages concernent l’EMI, l’info-doc, l’ouverture à la culture et l’incitation à la lecture. Et nous devons toucher tous les élèves, qu’ils soient volontaires ou réfractaires, qu’ils soient initiés familialement ou pas, qu’ils aient des heures d’étude ou pas.
Ne faut-il pas dès lors imaginer introduire du participatif, de la collaboration, dans les projets pédagogiques obligatoires, ceux qui s’adressent à tous dans le cadre de l’enseignement ? On peut le faire dans l’organisation du travail des élèves (travail en équipe, liberté d’organisation, référent désigné…), dans les outils utilisés (outils numériques collaboratifs), dans la restitution du travail (liberté de choix du support, co-évaluation, présence discrète des adultes…). Tous ces moyens font l’objet de publications nombreuses. Leur point commun, c’est d’être très intéressants du point de vue de la pédagogie, mais malheureusement moins du côté de la gestion du temps. Or, la problématique du manque de temps n’est pas à négliger. Elle aboutit souvent à faire manquer l’un des objectifs : celui de l’apprentissage de la méthode, ou celui du contenu d’enseignement. La collaboration est un objet d’apprentissage en soi. La solliciter aboutit souvent à une surcharge cognitive pour les élèves, qui puiseront des bénéfices comportementaux et sociaux à ce mode de travail, peut-être au détriment des savoirs acquis. Il faut donc en avoir conscience pour adapter les objectifs et la difficulté de la tâche finale demandée. André Tricot, dans ses nombreux travaux, parle des quatre niveaux d’engagement dans la tâche, de charge et surcharge cognitive.
Depuis la réforme du collège, les heures-CDI ont été diminuées des deux-tiers dans mon collège. J’ai donc considérablement adapté ma manière de travailler avec les classes. On l’a vu, une activité qui laisse la part belle au collaboratif prend aussi beaucoup de temps, et le contenu des savoirs mobilisés ne doit pas rajouter une difficulté aux élèves. J’avais pris l’habitude de prendre comme sujets d’exposés des contenus simples : le CDI, des événements vécus par les élèves, un livre lu, un auteur connu… L’idée était de privilégier l’apprentissage des outils de recherche, des outils de mise en forme, de l’autonomie et du travail en équipe. Aucun collègue de discipline ne pourrait y trouver son compte en l’état, le projet est stérile ou presque en termes d’acquisitions de nouvelles connaissances. Si on demande aux élèves de découvrir un sujet nouveau, qu’ils doivent maîtriser et comprendre, il faut que la méthode demandée ne soit pas nouvelle ni difficile.
Il s’agit donc aujourd’hui de trouver d’autres manières de travailler avec les collègues, pour que les projets auparavant initiés par le professeur documentaliste seul puissent se retrouver dans le cadre des enseignements de discipline. C’est une réflexion à mener en équipe, en ayant conscience qu’être collaboratif peut s’apprendre par l’expérience, bien sûr, à la condition de vivre beaucoup d’expériences répétées, souvent ratées et non abouties, ou alors que cela peut s’enseigner de manière progressive et concertée. Ainsi, on ne peut pas mettre sans préparation une classe en autonomie, en exigeant une organisation en équipe, une démarche laissée à leur appréciation, l’usage d’un brouillon collaboratif en ligne type framapad, une mise en forme de leurs recherches avec un autre outil collaboratif numérique ou l’organisation d’un oral. Cela semble évident, et pourtant, le seul fait de leur demander de réaliser ce travail très souvent sur leurs heures de liberté est significatif d’une méconnaissance des difficultés induites par toutes les étapes de ces missions éminemment complexes, mais potentiellement fécondes pour les élèves.

On lit que les temps ont changé, que les élèves ont besoin de travailler d’une autre manière, plus libre, plus collaborative. Je ne peux qu’adhérer à ce souhait, ayant dans ma pratique pu observer les multiples intérêts de ces modes de fonctionnement. Mais il faut à mon avis éviter que le corollaire n’en soit le volontariat.
Certains collègues éprouvent aujourd’hui des difficultés à continuer leurs missions obligatoires à destination de tous les élèves. Restons vigilants pour que le fonctionnement d’un CDI « moderne » et « démocratique » (il paraît qu’il faut dire innovant) respecte l’équilibre de ses missions, et que le « facultatif » ne vienne pas au détriment de la formation de tous les élèves.

Faire participer les lycéens, les amener à être des citoyens actifs au sein de l’établissement et de ses institutions est un défi dans le lycée où j’enseigne. Quand je suis arrivée, il y a presque dix ans, la MDL avait été fermée, faute d’avoir trouvé un fonctionnement, malgré les efforts conjoints de la vie scolaire et de la direction. Depuis, elle a été réouverte après avoir entièrement été réaménagée, mais les élèves continuent à avoir du mal à se sentir responsables du lieu et la cotisation très modeste demandée en début d’année pour en bénéficier est vécue comme un obstacle insurmontable par de nombreux élèves. Rendre l’élève acteur de ses apprentissages est dans ce contexte bien difficile, car leur adhésion aux projets culturels est souvent liée uniquement à l’espoir, ou à la menace, d’une note. Le projet d’établissement, comme le projet documentaire en cours, place la participation de l’élève au cœur du projet pédagogique. Dans ce contexte, nous avons multiplié les actions visant à responsabiliser l’élève et à l’autonomiser en le plaçant dans la position de médiateur avec des résultats évidemment divers. Nous avons repéré plusieurs dispositifs favorisant cette position de médiateurs chez les élèves comme la participation annuelle au salon du livre policier de la ville, à la semaine culturelle organisée au sein du lycée, à des projets européens, ou des usages particuliers du lieu, délégués CDI et mise en place progressive d’un espace de fabrication numérique basée sur un club de programmation. Les modalités de médiation varient selon les projets, les élèves devenant médiateurs pour leurs pairs, pour des élèves extérieurs à l’établissement ou pour le grand public, en fonction des contextes. Cette position proposée aux élèves est évidemment plus ou moins investie, mais les résultats demeurent encourageants en termes d’implication des élèves, de participation à la vie du CDI et devient même dans certain cas un outil pour le raccrochage scolaire.

Délégués CDI

Au cours de ces dix dernières années, nous avons mené de nombreuses expérimentations avec des résultats plus ou moins probants. Parmi les différents projets menés, c’est finalement le plus simple qui a eu le plus de répercussions en termes d’implication des élèves, bien au-delà de nos attentes. En effet, bien que nous soyons deux professeurs-documentalistes, les horaires étendus du lycée et notre implication pédagogique font que nous ne pouvons pas toujours ouvrir le CDI aux élèves soit de manière régulière (aux récréations, à la pause méridienne) soit de façon exceptionnelle quand nos projets nous amènent à travailler en co-animation en classe notamment. L’importance d’horaires d’ouverture réguliers et bien observés est indubitable pour une bonne fréquentation des lieux mais nous ne voulions pas nous priver de travailler hors les murs du CDI, ce qui a aussi des effets pédagogiques pertinents.
Nous avons donc proposé à la direction une variante des dispositifs de délégués CDI courants dans les collèges permettant d’ouvrir le CDI en dehors de la présence des professeurs documentalistes. Il y a eu quelques trépidations mais un test a été accepté avec des Terminales. Il s’agissait de proposer à des élèves, fréquentant régulièrement le CDI et respectueux de son fonctionnement, de se former pendant une heure avec nous, de signer une charte et en échange de pouvoir se faire ouvrir le CDI en notre absence avec au maximum trois autres élèves de leur choix. Cette organisation est rendue possible par la proximité immédiate de la loge et par l’équipement des deux portes du CDI en barre anti-panique. Une fois que les élèves se sont enregistrés dans un cahier à la loge, la porte leur est ouverte sur présentation de la carte de délégué de l’un d’entre eux, puis refermée derrière eux. De cette manière, le délégué n’est responsable que des trois élèves qu’il a choisis. La formation consiste en un rappel des règles de fonctionnement du CDI, de l’explication du fonctionnement de CDIstat et de l’emprunt et du retour de documents via BCDI. Un compte spécifique a été créé ne permettant que ces opérations. A la fin de l’heure, le délégué signe une charte où il s’engage à respecter le fonctionnement normal du CDI et il est pris en photo pour l’élaboration de la carte. Au départ, conçue comme un moyen pour la loge d’identifier les élèves délégués du CDI, cette carte s’est avérée essentielle dans l’implication des délégués qui y voient une reconnaissance. Certains anciens élèves, maintenant dans le supérieur, ont fièrement conservé cette carte de délégué CDI…
Mis en place pour répondre à un besoin pratique d’ouverture du CDI, ce dispositif a eu des répercussions inattendues. Dès le départ, il a très bien fonctionné avec un grand respect des élèves sélectionnés, ce qui a rassuré et la direction et le personnel de la loge. Le dispositif, limité originellement à une dizaine d’élèves de Terminale, a ainsi pu rapidement être étendu et a incorporé des Première.
Il compte maintenant une trentaine d’élèves chaque année qui comprend des élèves identifiés par nos soins en fin de Seconde et des demandes au cours de l’année d’élèves souhaitant entrer dans le dispositif. Dans la mesure du possible, dans cet établissement de huit cents élèves, nous essayons d’avoir deux délégués par classe de Première et Terminale, de préférence ne faisant pas partie du même cercle amical. Les élèves délégués une année demandent systématiquement leur prolongation les années suivantes, que ce soit en Terminale ou jusqu’en BTS, montrant l’appropriation du système. Le premier effet constaté, outre de faciliter l’accès au CDI, a été une augmentation importante de la fréquentation des élèves de Terminale, jusque là peu présents en accueil libre. Un deuxième effet a été un investissement de certains délégués dans la vie du CDI. Plusieurs groupes d’élèves nous ont proposé spontanément de réaliser des expositions et des actions : exposition sur les attentats du Bataclan, collecte de fournitures scolaires pour Haïti, aide au rangement des livres, au montage d’expositions…
D’autres ont pris à cœur leur rôle de délégué en jouant les médiateurs, aussi bien pour faire respecter les règles de vie du CDI par leurs pairs alors que nous sommes présents qu’en intervenant auprès d’élèves lorsque des difficultés surviennent, notamment autour de l’usage du téléphone portable. Enfin, la plupart des délégués prend rapidement l’habitude de proposer à des élèves en-dehors de leur cercle de venir avec eux lorsqu’il leur reste des places, parfois à notre demande pour des secondes fréquentant régulièrement le CDI et souhaitant rester alors que nous fermons, parfois de leur propre initiative lorsqu’ils sont à l’aise dans leur rôle de médiateur. Cela a ainsi créé des réseaux informels interclasses et/ou inter-niveaux lorsque des intérêts communs apparaissaient lors de ces séances, comme le dessin manga ou le jeu vidéo. Nous encourageons évidemment ces initiatives qui mettent en valeur les élèves médiateurs, notamment en leur proposant des ouvrages, des activités et en les amenant à co-animer des ateliers sur leurs intérêts lors de la semaine culturelle de l’établissement.
Cette reconnaissance par les pairs comme par les professeurs-documentalistes d’un statut particulier de médiateur est un élément important pour certains de ces élèves et contribue à leur assiduité dans l’établissement tout au long de l’année. En effet, un dernier effet induit par ce dispositif que nous avons pu constater est d’aider des élèves en raccrochage scolaire. Nous accueillons, sur demande de la vie scolaire et selon un emploi du temps fixé en commun, certains élèves en difficulté avec le système solaire en leur offrant la possibilité de venir au CDI, le temps de reprendre l’habitude de venir régulièrement au lycée. Le CDI joue alors le rôle d’un lieu de transition pendant une durée plus ou moins longue, et nous les accompagnons le temps de réfléchir à leur orientation, de rattraper les cours et de reprendre des habitudes scolaires en travaillant sur le lire-écrire. Nous proposons systématiquement à ces élèves d’être délégué CDI à l’issu de cette période car le lieu devient pour eux un point d’ancrage nécessaire alors qu’ils reprennent les cours, et parfois un refuge lorsque les difficultés surviennent à nouveau. Leur familiarité avec le CDI leur permet d’assumer progressivement un rôle de médiateur et nous les encourageons en leur demandant au fur et à mesure, en restant attentif à leurs réactions, des petits services : assurer le rôle de délégué CDI le temps pour l’un d’entre nous de réaliser des photocopies, assurer l’accueil des élèves pendant que nous faisons cours, faire les retours d’emprunt… Lorsqu’ils ne changent pas d’établissement, ils sont volontaires l’année suivante pour être délégué CDI et leur position de médiateur semble leur permettre une meilleure intégration dans la classe et une meilleure assiduité. Il ne s’agit que d’un ou deux élèves par an dans ce cas particulier mais d’autres délégués profitent aussi de cette sociabilisation induite par la possibilité d’ouvrir le CDI à leurs pairs.
Il faut cependant nuancer ces résultats car il convient de mentionner que de rares élèves, pourtant très présents au CDI, refusent la proposition, ne souhaitant pas endosser la responsabilité de délégué CDI. D’autres élèves délégués CDI ne l’acceptent que pour eux et leurs amis proches et ne s’investissent pas plus. Dans tous les cas, le dispositif n’a pas connu en quatre ans d’existence de dysfonctionnement, et il est exceptionnel de devoir intervenir auprès de ces élèves pour rappeler l’une ou l’autre des règles de fonctionnement du CDI lorsque nous sommes présents. La proposition d’être délégué CDI semble être généralement vécue comme un privilège et une reconnaissance par les élèves au-delà de l’intérêt de bénéficier du lieu en notre absence. Le rôle de médiateur des délégués CDI, quel que soit le degré d’investissement de l’élève, renforce leur appropriation du lieu et par extension du lycée.

Os court  et oscar

Positionner l’élève comme médiateur ne fonctionne pas seulement dans le cas de relation individuelle comme avec les délégués CDI mais aussi dans le cadre de groupes pédagogiques pour les impliquer dans des projets culturels. En effet, nous sommes très investis dans l’accompagnement personnalisé en Seconde, en travaillant seuls avec un groupe de chacune des sept classes. Nous participons aussi régulièrement en co-animation en AP en Première, en fonction des projets menés. Un des points forts de l’année est le salon PolarLens fin mars, lors duquel nous accueillons au lycée un auteur et pour lequel nous proposons des expositions et des interventions en fonction du thème fédérateur, depuis maintenant quatre ans. Chaque projet proposé aux élèves le positionne comme médiateur soit pour le grand public qui vient au salon, soit pour les élèves de primaire de la ville qui y participent.
Ainsi, l’an dernier, un partenariat avec la médiathèque locale a amené un groupe à créer des outils de médiation numérique autour de l’album choisi dans le cadre du PEAC des écoles primaires de la ville, Os Court de J.-L. Fromental et J. Jolivet. Les élèves étaient chargés de créer des programmes sous Scratch permettant aux primaires de mieux comprendre le déroulement de cette enquête sur un voleur d’os dans une ville de squelettes pour en saisir le dénouement. Grâce au matériel disponible dans notre fablab enconstruction, ils ont pu utiliser des cartes makey-makey qui permettent par simple contact sur des matériaux conducteurs de déclencher des actions dans un programme. Le but était de réaliser un squelette interactif permettant au fur et à mesure de la lecture d’identifier les os volés pour comprendre que le voleur tentait de reconstituer un squelette entier. Sur le même principe, une variante squelette du Dr Maboul permettait de se placer du côté du voleur. Les élèves de Seconde ont eu ainsi à comprendre l’album, le scénariser, réaliser un programme de jeu pour chacun des deux outils, concevoir le produit final puis lors d’une visite au FabLab des Mines de Douai le réaliser. Le projet était complexe, demandait de nombreuses compétences et les élèves ont eu du mal à s’imaginer le résultat attendu. La visite de la directrice de la médiathèque a été un tournant conférant une réalité au projet, montrant qu’il suscitait une attente. A partir de là, deux conséquences sont apparues : certains élèves peu désireux de travailler ont baissé les bras alors que les autres, conscients qu’ils allaient réellement devoir présenter leurs outils de médiation à une dizaine de classes pendant deux jours, se sont investis dans la finalisation des outils. Le programme a été terminé par un élève en partie sur son temps personnel, d’autres ont commencé à câbler le squelette et le Dr Maboul en cours. L’appel à volontaires pour présenter pendant une demi-journée ce travail et faire la médiation auprès des scolaires à recueilli un accueil mitigé malgré l’insistance de la directrice de la médiathèque. En effet, les élèves ont eu peur de se lancer en public et il a fallu rassurer.
Les élèves qui ont participé au final n’étaient pas forcément les plus investis dans la réalisation mais ceux qui disposaient d’un réseau amical plus construit, avec une inscription en duo ou trio. Des conversations un an après avec ces élèves montrent bien le ressenti autour de cette position de médiateur : une très grande angoisse face à la responsabilité et la nécessité de se mettre en avant, et une satisfaction à l’avoir surmontée. Il est à noter que plusieurs d’entre eux sont maintenant délégués CDI.

Bibliobornes

Un autre exemple de ce ressenti a pu être constaté lors d’un projet en Première STMG où, toujours pour le salon PolarLens, il leur a été proposé de se constituer en mini-entreprise pour réaliser une borne interactive présentant des nouvelles de l’auteur invité au lycée, Jérôme Leroy. Cette activité a eu lieu en co-animation en AP avec un professeur d’éco-droit et un de français pour chacune des deux classes concernées. Chaque demi-classe devait concevoir une borne interactive à partir d’un cahier des charges qui leur donnait le public, l’usage, les dimensions maximales, le phasage du projet et la date de livraison pour le salon. Cette année-là, c’était un public particulièrement difficile et la mise au travail a été longue, les élèves ne croyant notamment pas à la réalité du projet et des sorties prévues dans ce cadre. Heureusement, dès les premières séances, quelques élèves se sont appropriés l’activité dans chacun des groupes, sauf un qui a été retiré du dispositif suite à un refus concerté de participer. Dans un autre groupe, il a fallu faire signer un « contrat de travail scolaire à durée déterminée » sur la base d’un CDD pour parvenir à engager leur responsabilité. Une fois cette première phase passée, et une fois les rôles répartis, un tiers de chaque groupe s’est pleinement investi dans le travail, tandis que les autres suivaient

le mouvement. Il est à noter que ce ne sont pas, là encore, les meilleurs élèves qui se sont investis les premiers mais plutôt des élèves en difficulté qui ont adopté là une position de leader positif. La phase de réalisation des maquettes a été la plus intéressante, avec les problèmes d’échelle, de faisabilité et d’ergonomie à résoudre par les élèves. Faute de temps, les plans définitifs n’ont pas été réalisés par les élèves mais ceux qui étaient investis dans le projet ont eu plaisir à aller au FabLab des Mines de Douai pour les produire. Dans ce contexte particulier, ils se sont remarquablement bien tenus et certains se sont même révélés, une fois la scie sauteuse ou le cutter en main. Par la suite certains sont même venus sur leur temps de permanence aider aux finitions, ponçage, montage, mise en place du câblage… Il faut noter qu’habituellement, les élèves de STMG fréquentent très peu le CDI, préférant la permanence, la MDL et, les jours de beau temps, sortir du lycée dès qu’ils ont un moment de liberté. Les trois bibliobornes ainsi réalisées ont ainsi été livrées à temps pour le salon et ont très bien résisté aux visiteurs, en l’absence de surveillance et de médiation particulière. Elles ont été réutilisés pour d’autres projets depuis. Deux éléments viennent valider cette volonté de positionner les élèves comme médiateurs, d’une part le constat d’un des professeurs d’éco-droit d’une reconnaissance de l’intérêt de l’AP et d’une plus grande crédibilité après ce projet et d’autre part le fait qu’un autre groupe de ces élèves, par un concours de circonstances, a attendu patiemment un vendredi trois heures en permanence avant leur rencontre avec l’auteur, ce qui peut être considéré comme un exploit au vu des problèmes d’absentéisme que posait cette classe… Une dizaine d’élèves ont ainsi été mis à l’honneur pour leur implication dans le projet, dont certains avaient par ailleurs des conseils de discipline à leur actif. Certains m’ont demandé à la rentrée suivante pourquoi on ne refaisait pas un nouveau projet avec eux…. Ce bilan positif ne doit pas cacher les difficultés rencontrées, l’énergie consommée à porter le projet ni le fait qu’une grande partie des élèves a eu un comportement passif. Enfin les améliorations constatées dans les comportements n’ont malheureusement pas tenu dans le temps.

Ces expériences, sélectionnées parmi d’autres actions culturelles réalisées, montrent bien comment la position de médiateur peut être un levier de participation et d’implication des élèves tout en montrant les limites de l’exercice. La première difficulté est probablement la quantité d’énergie à mettre en œuvre et l’optimisme dont il faut faire preuve pour s’engager auprès des partenaires pour des élèves que nous ne connaissons souvent pas encore lorsque nous proposons des actions. Comme pour tout projet culturel, il faut pouvoir encadrer le projet à chaque étape autant pour respecter des délais que pour rassurer les élèves. L’accompagnement est vital pour permettre aux lycéens de s’approprier la position de médiateur en laissant suffisamment de liberté dans la réalisation d’une médiation dont la finalité a été construite en amont. La difficulté est de rendre réelle aux yeux des élèves, dès le début de l’activité, l’action de médiation auprès du public choisi. En fin de projet, il est important d’accepter les maladresses des productions d’élèves et les déviations de l’idée initiale, car il ne peut y avoir d’appropriation sans transformation, ni de médiation à partir d’un support trop étranger. La richesse de ces projets vient justement de leur adaptation par les élèves quand on a obtenu leur participation active. Malgré tout l’intérêt des projets proposés, leur ancrage dans le réel, l’enthousiasme que nous y mettons, il faut garder à l’esprit que la position de médiateur ne sera pas prise par tous, ni par tous de la même façon. Mais si des élèves ont été amenés à s’investir, qu’ils se sont sentis valorisés, n’est-ce pas l’essentiel surtout pour ceux qui habituellement ont du mal à être scolaires ?

Chaque année, l’accent est mis sur un thème car je considère qu’il faut se donner le temps de faire les choses correctement pour ancrer les apprentissages de façon durable chez les élèves. Le thème cette année est la biodiversité, car il semble cohérent avec l’idée des Communs et les valeurs de l’établissement dans lequel j’évolue : un collège de 420 élèves situé dans le Tarn et Garonne. Retour d’expérience sur une année de bio-partage !

Saisir les opportunités qui se présentent à nous

Nous entendons, par événement, « tout fait d’une importance notable pour un individu ou une communauté humaine qui s’insère dans la durée » conformément à la définition du Cnrtl2. Quelques exemples concrets illustrent comment des savoirs partagés par les élèves ont contribué à construire le CDI tel qu’il est aujourd’hui.

Ecosia au CDI

Alors que je venais tout juste d’afficher le thème de l’année au CDI, un élève de 5e m’interpelle sur ma connaissance du moteur de recherche Ecosia, lequel reverse une partie de l’argent récolté grâce aux publicités à des associations ou organismes qui plantent des arbres partout dans le monde : « Il faudrait le mettre sur les ordinateurs du CDI ! ». Il n’en fallait pas plus que son apostrophe pour lui voir confier l’installation sur la page d’accueil du navigateur du CDI et la création d’une affiche pour expliquer la démarche d’Ecosia aux élèves. Il fut également chargé de présenter le moteur de recherche aux élèves qui se poseraient des questions en voyant apparaître sous leurs yeux un écran inhabituel.
D’abord interloqués, les autres élèves s’habituent petit à petit à ce nouvel outil. Ils transmettent ensuite à leur tour les connaissances qu’ils ont apprises, et certains affirment fièrement avoir incité leurs parents à l’utiliser. Les discussions autour des avantages et des inconvénients des moteurs de recherche, des algorithmes permettant d’afficher les résultats, sont ouvertes ! Et c’est ainsi que l’idée d’un élève lancée à la volée a permis d’induire une prise de conscience que chacun peut s’engager en faisant des choix réfléchis.

La cabane de lecture

Le lundi entre 13 h et 14 h, trente élèves de 6e, volontaires, rejoignent le CDI pour un atelier mené avec une professeure de français. L’objectif de départ est volontairement large : lire et écrire. Nous proposons la lecture de la nouvelle de Jean Giono « L’Homme qui plantait des arbres », puis, laissons libre cours à l’imagination des élèves. Certains adaptent la nouvelle en album, d’autres effectuent un montage vidéo, d’autres encore réalisent un décor en 3D. Au fil des semaines, les objectifs glissent. Notre atelier devient un espace où l’on discute, on échange et on fabrique. Fleurs en origamis ou décors en 3D façon pop-up pour illustrer nos lectures, arbres de la connaissance en papier pour fixer des savoirs grammaticaux… L’idée émerge alors de créer une cabane de lecture dans le CDI. Il faut donc trouver les matériaux (du carton à recycler), trouver son emplacement dans l’espace CDI, faire en sorte qu’elle tienne un certain temps sans tomber. Il faut aussi la décorer. Des élèves ramènent des cartons, d’autres du tissu pour faire de beaux tapis de sol. On s’y met à tous pour construire les fondations. C’est notre œuvre commune ! Chose extraordinaire, les élèves, de la 6e à la 3e, qui n’ont pas participé au projet de construction au départ adoptent et s’approprient tout autant la cabane. Ils dessinent à l’intérieur, écrivent des citations et aiment s’y retrouver pour lire ou faire des jeux de société. Lorsque nous demandons aux élèves ce qu’ils ont appris au cours de cet atelier et ce qu’ils ont apprécié, leurs réponses se répondent : « on a appris à recycler », « à fabriquer et décorer la cabane » ; « on a appris à travailler en équipe », « à se répartir les tâches » et « on s’entraide ». « On a beaucoup travaillé mais en parlant, en s’amusant et en faisant les activités qu’on voulait ». Ce qui ressort nettement c’est que les élèves ont co-construit l’espace CDI, qu’ils ont échangé des savoirs pour atteindre les objectifs qu’ils s’étaient fixés. On constate que les groupes se forment, pas seulement par affinités, mais surtout par souci d’aboutir, de réaliser concrètement quelque chose qui est amené à durer.
Aujourd’hui se pose la question de la pérennité de cette cabane. Allons-nous la détruire au mois de juin pour construire quelque chose de nouveau l’année prochaine ? Allons-nous la maintenir ? Nous allons imaginer des solutions pour décider ensemble de son avenir. En attendant, le projet lecture-écriture évolue encore. Certains élèves ont décidé de rejoindre la cour de récréation et ont quitté l’aventure. D’autres ont choisi d’évoluer vers des discussions plus philosophiques liées à la place de l’être humain dans la nature. Chaque lundi, ils se réunissent autour de la cabane, forment un cercle et proposent de courtes lectures sur lesquelles ils réagissent à partir de questions posées par le professeur ou les camarades. D’autres, enfin, ont décidé de créer un jeu vidéo sur le thème de la biodiversité. Ils ont organisé seuls leur petite communauté en se répartissant les tâches : le spécialiste du codage, le spécialiste du moteur de jeu, Unity, qui leur permet de créer l’univers dans lequel ils souhaitent développer le jeu, le spécialiste du dessin 3D sur PC pour imaginer un logo (il utilise le logiciel 3D Slash3), et les scénaristes. Pour aller encore plus loin dans leur démarche, ils n’ont pas hésité à demander de l’aide à un élève de 5e qui connaissait déjà bien Unity.

Partager des savoirs

Lors des premières séances d’EMI avec les élèves de 6e, nous avons décidé de partager des photos, textes ou sons, témoins de la biodiversité autour de nous. Après avoir réfléchi à l’outil du web qui allait nous permettre de réaliser cet objectif dans les meilleures conditions, il fallait passer à l’action : observer la nature autour de nous, prendre des photos, enregistrer des sons et les partager sur un Padlet4 prévu à cet effet. Nous avons commencé par expliquer la procédure d’insertion de documents sur Padlet en utilisant le site Pixabay5. Les licences Creative Commons6 étaient ainsi abordées. Puis naturellement, les élèves ont émis le souhait d’introduire des photos de leurs animaux de compagnie, puis ce sont les fleurs de leur jardin, les images de leurs vacances (uniquement des paysages, aucun être humain), leur environnement proche, qui ont été pris en photo et partagés. Après une interruption pendant les mois d’hiver où la nature se repose, le printemps est à nouveau l’occasion d’alimenter notre base. Je constate, lorsque j’évalue oralement et collectivement ce dont les élèves se souviennent à la fin de leur année, que les mots-clés biodiversité, Padlet, Pixabay et licence Creative Commons arrivent en bonne place. Certains remarquent que des articles ou manuels scolaires utilisent les licences Creative Commons. Cet espace virtuel fleuri du CDI est complété par des branches d’arbres dans l’espace physique du CDI. Celles-ci accueillent photos, textes ou créations diverses des élèves autour du thème de la biodiversité. Cet arbre est situé au pied de la cabane de lecture.

Quelle posture adopte le professeur ?

De l’observation

Tout au long de l’année, j’ai observé les élèves dans les différentes activités citées plus haut. Je les ai vu s’enthousiasmer, s’engager, se décourager aussi parfois. Je me suis demandé comment les évaluer pour valoriser leur implication dans les bulletins scolaires. Des discussions riches se sont invitées en salle des professeurs concernant certains élèves qui se révèlent dans ces activités. Au fur et à mesure qu’elles se développaient, j’ai observé la mise en œuvre de compétences et de capacités chez les élèves qui méritent d’être explicitées.
Les élèves qui offrent des savoirs sont capables d’aller vers l’autre (adulte ou pair) pour proposer ou défendre une idée ; de s’exprimer (le plus souvent à l’oral) pour présenter une idée et la défendre, de prendre la parole dans un groupe et de maintenir l’attention de celui-ci pour expliciter leur savoir, d’écouter l’autre, de reformuler certaines choses pour améliorer la compréhension. Ils sont également capables de communiquer par écrit pour présenter un atelier, et organiser des inscriptions (planning, affichage et communication).
Les élèves qui reçoivent des savoirs se trouvent capables d’exprimer le fait qu’ils n’ont pas de connaissance sur le sujet, qu’ils souhaitent apprendre. Ils sont également capables de développer de l’attention lorsqu’un de leurs pairs leur présente un savoir, de faire preuve de curiosité en posant des questions pertinentes pour améliorer leur compréhension, et même de faire le lien avec des disciplines scolaires, des éléments vus en cours.
De manière générale, on s’aperçoit que les élèves qui participent aux activités de fabrication concrète d’objets (origami, tricotage, couture, recyclage…) évoquent le lien avec un membre de leur famille. Ils s’inscrivent, en participant à ces activités, dans une histoire familiale. Ils sont alors capables de faire appel à des souvenirs d’enfance, soit parce qu’ils ont participé à la fabrication de l’objet soit parce qu’ils ont vu un membre de leur famille le faire.

De la volonté d’apprendre des élèves

Tout au long de l’année, j’ai moi-même beaucoup appris. Détrompez-vous, je ne mange pas particulièrement bio, mon potager ne donne pas de légumes aussi beaux que je le voudrais, je ne suis pas adepte du zéro déchet… Mais travailler avec les élèves sur le thème de la biodiversité m’a mené à m’intéresser à des choses nouvelles : la permaculture, le dérèglement climatique, le sort des abeilles… et même les bonsaïs, passion de l’un de nos élèves, qu’il tient de son grand-père.
De la même manière, les formes de pédagogie (pédagogies actives, coopératives notamment) qui étaient en jeu lors de ces activités m’ont interrogée. J’ai essayé d’en savoir plus. J’ai découvert le livre inspirant du sociologue du travail Michel Lallement, L’Âge du faire (cf. encadré). J’ai ainsi compris que trop de contraintes pouvaient annihiler les projets. On tend souvent à vouloir tout préparer, tout contrôler. Tout est minuté, calculé, alors que le simple plaisir de « fabriquer presque n’importe quoi7 » ensemble suffit parfois à créer des choses extraordinaires.
Enfin, grâce à ma rencontre avec Claire Hébert Suffrin8 lors d’une conférence, j’ai cherché toute l’année à tendre vers la réciprocité des échanges de savoirs, pour n’exclure personne. Tout le monde sait quelque chose et peut le partager. C’est au cours de discussions avec les élèves que l’on connaît les talents qu’ils développent. Souvent, ils sont prêts à en parler et à les partager. Quant à moi, j’ai longtemps réfléchi à ce que je pouvais partager comme savoirs autres que scolaires. Jusqu’au jour où la surveillante du collège, responsable d’un atelier loisirs créatifs, est venue me voir pour un problème d’emploi du temps, me demandant si je pouvais accueillir les élèves inscrits entre 13 h et 14 h au CDI avec les autres. Et j’ai ainsi trouvé la solution ; je partagerai des savoirs familiaux : tricoter et crocheter. Ce fut loin d’être simple au départ… mais au final, cette expérience personnelle m’a permis de comprendre que cet engagement revêt une part d’intimité non négligeable qu’il faut accepter de dévoiler. Les élèves ont reçu cette offre de savoir avec enthousiasme. Pour l’anecdote, j’ai même dû racheter des aiguilles ! Ce fut l’occasion de tisser des liens plus étroits avec les élèves qui tendent par là même à évoquer plus facilement ce qu’ils vivent au sein du collège ou à l’extérieur. Le CDI est alors un espace où l’on s’apaise, une sorte de cocon entre les salles de classe, la cour de récréation et le monde extérieur.

Toutes ces activités impliquent une réflexion approfondie et essentielle sur la manière de gérer le temps (temps d’accueil des élèves, temps des apprentissages dirigés ou non…), le pouvoir d’agir que l’on donne à chacun de nos élèves et donc notre propre posture enseignante, que l’on peut envisager différemment dès lors qu’on l’aborde au prisme de la philosophie des Communs de la connaissance.

La pratique d’un lieu confirme son existence et assoit son usage. Difficile pour les élèves et pour les collègues de l’utiliser et de s’y sentir à l’aise s’ils n’ont pas leur mot à dire sur son évolution, ses acquisitions ou son usage lors de cours, d’accueil ou de réunion. Et pourtant il est difficile de partager la gestion de ce lieu tant les contraintes à prendre en compte sont nombreuses. À la fois matérielles – concernant le budget, les règles de sécurité – et psychologiques – la vision de ce que doit être le CDI selon les différents acteurs de l’établissement. La circulaire de mission assoit d’ailleurs le professeur documentaliste dans un rôle de « responsable du CDI, du fonds documentaire, de son enrichissement, de son organisation et de son exploitation ». Et d’ajouter : « le professeur documentaliste pense l’articulation du CDI (et son utilisation) avec les différents lieux de vie et de travail des élèves (salles de cours, salles d’étude, internat) en lien avec les autres professeurs et les personnels de vie scolaire ». La question est donc celle de l’articulation entre notre rôle de gestionnaire et notre rôle de médiateur et d’enseignant via le CDI. Il s’agit, par le partage, d’amener à une compréhension du lieu et à une compréhension du vivre en société. Comment utiliser le CDI comme un espace didactisé servant à initier aux pratiques participatives ? L’expérience de CDI-remix permet d’apporter une réponse à cette question.

Retour d’expérience

Avant de présenter plus précisément la démarche de CDI-remix que nous avons effectuée, il faut la replacer dans un contexte particulier. Notre collège est un établissement classé en zone d’éducation prioritaire, avec des élèves parfois éloignés de la lecture. Le CDI est très fréquenté, mais ses collections sont mal connues. Les élèves de 6e n’avaient pas d’IRD ou équivalent dans leurs emplois du temps l’année où nous avons monté le projet. Avec la collègue de français, nous avions pour ambition, par le partage et la participation des élèves, de rendre le CDI plus familier et plus compréhensible aux élèves. Nous avons travaillé avec une classe de 6e, particulièrement difficile et qui fréquentait peu le lieu, sur une journée banalisée. Il nous semblait utile de construire ce projet avec ce niveau pour donner des habitudes de fréquentation du lieu dès leur arrivée au collège. Les professeurs de la classe étaient également invités à participer.
Le mouvement des Biblioremix a été initié en 2013 à la bibliothèque de l’École Supérieure d’Art de Bretagne à Rennes et a essaimé ensuite dans de nombreuses autres structures. Les biblio-remix sont des journées de réflexion organisées entre professionnels ou avec des usagers pour penser la bibliothèque de demain au travers de sa forme, son aménagement, ses activités ou ses collections. Selon les objectifs des organisateurs, les projets proposés peuvent être plus ou moins réalistes. Le travail est toujours partagé, via des remue-méninges, des votes pour élire les meilleurs projets individuels et un travail ensuite en groupe autour des projets retenus. Les projets sont scénarisés avec des maquettes, des dessins, des vidéos, des codes etc. Ils ont pour but de donner à penser et éventuellement d’être mis en application.
Avec une collègue bibliothécaire de la ville de Paris, nous avons décidé d’adapter le processus pour notre classe, dans le CDI. Les élèves ont donc passé une journée complète à concevoir des projets créatifs présentant leur CDI idéal. Cet aspect imaginatif permettait, il nous semble, de dépasser les questions matérielles liées au budget, à la sécurité… La première phase, qui a duré la plus grande partie de la matinée, était celle du remue-méninges : une demi-classe devait prendre en photographie ce qui lui plaisait ou pas dans le CDI tandis que l’autre répondait à des questions sur des post-it ensuite collés au mur (Ce que tu fais au CDI ? Ce que tu fais en dehors du CDI ? Qu’est-ce que tu voudras faire quand tu seras plus grand ? Qu’est-ce que tu ferais si tu avais une baguette magique ? Dans le CDI de tes rêves qu’y a-t-il ?). Chaque groupe a fait les deux activités. Le but de cette première activité est d’être sûr que les élèves visualisent le CDI, en connaissent les espaces et puissent acquérir un vocabulaire un peu spécifique. L’atelier photographique a tout de suite bien fonctionné, grâce à l’attrait des tablettes utilisées pour l’occasion. Certains élèves s’en sont même emparé avec créativité, se mettant en scène pour illustrer leurs avis. Il a été plus difficile pour eux de s’approprier l’atelier de réflexion avec les post-it. Le premier groupe est resté très terre à terre et a eu du mal à comprendre la finalité de l’exercice ; les réponses apportées relevaient d’éléments connus sur la question de ce qui plaisait au CDI, les mangas ont été maintes fois cités par exemple ; l’accès libre à Youtube a été souligné sur la question de ce que les élèves voulaient voir au CDI. Le second groupe, lancé par les photographies, a pu aller beaucoup plus loin en sortant des idées attendues sur le CDI : les post-it se sont multipliés et ont été plus pertinents (le bruit a été évoqué dans ce qui ne plaisait pas) et plus imaginatifs. Certains élèves ont mêlé réalité et fiction, citant sur leurs post-it des références issues de leurs lectures comme le fruit du démon sorti tout droit de One Piece. Ces ateliers ont été l’occasion enfin de définir ensemble du vocabulaire lorsque nous avons commenté les post-it : les notions de collections, d’espace, de documents ont pu par exemple être précisées.

La mise en commun de toutes leurs productions a permis ensuite à chacun de réfléchir à un projet individuel, dessiné sur une feuille à l’aide d’une carte mentale, d’un schéma et de mots-clés que chaque élève finit par présenter à l’ensemble du groupe. Plutôt que de faire élire quelques projets, nous avons rassemblé les projets présentant des caractéristiques communes pour que chacun se retrouve dans les propositions élues et puisse ensuite en partager la réalisation. Les élèves se sont eux-mêmes positionnés sur le projet de leur choix. L’après-midi a été consacrée à la réflexion et à la création des rendus finaux. Nous avions apporté de la pâte à modeler, des playmobil, des tablettes pour faire des vidéos avec stop motion et du carton. Les maquettes ont été exposées au CDI pendant plusieurs semaines après l’expérience.

Pédagogie et pratique participative

Les projets réalisés par les élèves ont été à la hauteur de ce que nous attendions : des réalisations très imagées et créatives réalisées dans l’échange, la réflexion et la bonne humeur. Les élèves ont identifié leurs besoins dans le cadre d’un CDI ; ils se sont mis dans des situations d’argumentation les uns par rapport aux autres pour défendre leurs projets et ce sont tous intégrés au groupe en partageant leurs opinions. Certains ont défendu le tout numérique arguant que c’était là leur domaine de prédilection, d’autres se sont plus appuyés sur les livres précisant qu’ils étaient plus faciles à utiliser. La plupart ont aussi partagé l’idée d’installer des ateliers créatifs dans l’espace du CDI type atelier de création de mode.
Si les projets étaient imaginaires, il nous a tout de même été possible de noter des remarques récurrentes des élèves, en particulier lors de l’atelier de la matinée avec les photographies et surtout de mieux comprendre les a priori des élèves sur les bibliothèques et lieux assimilés. Nous avons listé avec eux un certain nombre de remarques qui nous ont servi à modifier l’agencement du lieu, de ses collections et à retravailler la décoration. L’étagère rassemblant les dictionnaires et les manuels scolaires a ainsi été presque complètement vidée et les collections sont maintenant conservées dans la réserve. Le gain d’espace a permis d’étaler la présentation des documentaires et l’exposition des nouveautés à l’intérieur même des rayonnages. Les tables ont été réagencées pour mieux permettre le travail en groupe. L’accueil du CDI, assez critiqué car souvent désordonné par la présence des sacs et des vestes, a été revu. Nous y avons ajouté plusieurs porte manteaux et des casiers ont été libérés pour entreposer les sacs. La décoration a été confiée aux élèves via l’exposition de leurs réalisations lors des heures de permanence ou des heures de club.
Nous avons pu mesurer la méconnaissance qu’avaient les élèves de ce lieu : pour beaucoup d’entre eux, le CDI devrait être un foyer proposant différents ateliers, comme de la couture par exemple. L’aspect pédagogique du lieu leur a complètement – et naturellement – échappé. Dans leur imaginaire, rattaché aux bibliothèques silencieuses, ennuyeuses, et consacrées à la lecture pour les « intellos », le CDI les effraie parfois. Ils souhaitent donc en faire un autre objet.
Cependant, plus que les modifications proposées par les élèves et mises en place par les professeurs ce qui nous importait c’était d’utiliser le lieu même comme outil pour échanger, travailler en groupe, s’approprier un événement et partager des pratiques. Nous n’avons pas renouvelé cet atelier-là l’année suivante, car nous voulions toucher toutes les classes de 6e et plus seulement une seule. C’est grâce à des cours d’info-documentation, dispensés par demi-groupe, que nous avons pu renouer avec les pratiques participatives : plusieurs tâches finales avaient en effet pour but le partage, que ce soit dans la création de sélections thématiques à exposer pour les camarades et les professeurs ou dans la création d’affiches expliquant les usages des collections du CDI. Nous envisageons cependant de remonter un projet semblable dans le cadre d’une semaine interdisciplinaire qui permettrait, sur un temps plus long, de travailler avec des élèves volontaires les enjeux de la place d’un CDI dans un établissement scolaire, ni permanence, ni foyer, ni salle de classe. Ce projet sur 26 heures laisserait le temps aux élèves de prendre conscience de ce rôle particulier et de leur faire connaître toutes les collections présentes. Il serait ainsi possible de monter un conseil d’acquisition là où nous le montons que sur des tronçons particuliers de la collection – les mangas avec les élèves du club manga qui comprennent bien l’articulation entre l’intérêt particulier (ce qu’ils veulent acheter pour eux) et l’intérêt général (ce qu’ils peuvent acheter pour tous et ce qui peut être utilisé en cours) ou avec des élèves particulièrement investis au CDI.

Cette expérience de CDI-remix a été finalement une belle journée, qui participe de l’ouverture du CDI aux élèves et leur fait vivre des pratiques participatives mais qui s’inscrit clairement dans un processus plus large et de longue haleine.

Cet ouvrage collectif rassemble des contributions sur des projets participatifs menés dans différentes bibliothèques (médiathèque municipale, bibliothèque de quartier, bibliothèque universitaire, BNF…) mais aussi dans des centres culturels ou sociaux et dans un musée. Cette mosaïque d’actions est relatée et analysée par les acteurs de terrain qui les ont menées, qu’ils soient bibliothécaires, conservateurs, chargés de projet ou encore animateur socio-culturel. Raphaëlle Bats, doctorante à l’université Paris VII et chargée des relations internationales à l’Enssib, apporte, en guise d’introduction, une mise en perspective plus théorique sur la participation en bibliothèque, et conclut en donnant conseils et méthodes pour élaborer les grandes lignes d’un projet participatif. La finalité du livre est de montrer ce que recouvre cette démarche participative, quels types d’actions peuvent être mis en place, et enfin quelles sont les principales différences entre partenariat, collaboration et participation.
Si tous les éléments qui composent les projets décrits ici ne sont pas directement transposables dans les CDI des établissements scolaires car les publics, les enjeux et les conditions matérielles y sont bien entendu différents, les expériences menées peuvent néanmoins être sources d’idées et ouvrir des possibilités à mettre en œuvre à notre échelle. Elles permettent également de soulever de nombreuses interrogations quant à la vision des collections, la manière dont on peut constituer un fonds documentaire ou encore la place à accorder à la décision et à l’autonomie des élèves. On pense bien sûr aussi aux fameux repoussoirs des « 3C » ou « Learning Center », qui ne sont souvent pas bien loin de cette représentation de la bibliothèque comme « troisième lieu », lieu de vie et de sociabilité, davantage que lieu de savoir uniquement… Regardons donc ce qui se fait dans toutes ces structures culturelles et associatives pour ouvrir la réflexion…

Enjeux et limites des pratiques participatives

Dans un premier temps, Raphaëlle Bats rappelle le contexte politique dans lequel s’inscrit cette volonté de faire participer les publics des bibliothèques : il s’agit bien entendu du mouvement de la démocratie participative qui met en avant l’implication des citoyens dans la vie politique et sociale de leur territoire. En se voulant « de proximité », ce mouvement démocratique renoue avec l’idéal d’égalité entre tous les citoyens, où il n’y a pas de personnes plus légitimes ou compétentes que d’autres. L’idée est que, de la participation de tous, émergeront des savoirs partagés, mobilisés, même s’ils viennent d’un public « profane ». On rencontre là une première difficulté liée à la réticence légitime des professionnels des bibliothèques qui voient dans le partage des compétences une possible dilution de leur expertise, voire même l’angoisse que leur métier disparaisse. Inversement, côté public, l’appréhension des non-spécialistes face au domaine de l’écrit et de la lecture peut être un frein à la participation.
Faire participer les usagers de la bibliothèque est par ailleurs un moyen de leur donner du pouvoir et du poids, à condition que les projets réalisés aboutissent à des réalisations concrètes et ne restent pas à l’état de consultation ou de réflexion. L’implication des publics ne doit pas se transformer en une recherche de légitimation des décisions politiques prises par les municipalités par exemple, ce qui en serait un dévoiement. Si l’État doit mettre en œuvre les conditions de l’exercice démocratique dans les territoires, il ne doit pas trop institutionnaliser les dispositifs pour permettre aux citoyens de librement expérimenter diverses initiatives1. On rejoint là l’empowerment, en français l’autonomisation, c’est-à-dire l’acquisition parallèle par les citoyens à la fois de plus de pouvoir grâce à leur engagement dans la vie locale, mais aussi de nouvelles compétences et savoirs.
Dans ce cadre, la bibliothèque n’est plus seulement un service public, mais au-delà une manière de « donner les moyens au public de construire les services ». Repenser les concepts info-documentaires de façon critique peut aboutir à réinventer la bibliothèque en tant que lieu de vie où « s’inventent des choses ».
Pour conclure cette partie introductive, R. Bats dresse une typologie des pratiques participatives, qui permet de lister les éléments à prendre en compte avant de se lancer dans ce type de projet. Tout d’abord, il faut définir le degré de participation du public : simple information (on communique les informations en amont du projet) ; délibération (consultation des publics) ; décision (délégation de pouvoir, co-construction du projet). D’autre part, il faut réfléchir à la temporalité : quelle sera la fréquence des réunions ? Puis, le choix des acteurs est très important : qui implique-t-on dans le projet ? Met-on en place un système de représentants choisis, ou de groupes de travail, ou encore des personnes individuelles volontaires, cooptées, élues ? Enfin, quel type de dispositif adopte-t-on (assemblées, référendum, réunions publiques, enquêtes, sondages, ateliers, etc.) ? On verra dans les comptes rendus d’expériences ci-après que la réflexion rigoureuse sur tous ces éléments en amont est une des conditions de la réussite du projet.

Des exemples de projets collectifs qui repensent la bibliothèque

La première initiative analysée est celle de BiblioRemix, expérimentée à Rennes depuis 2013. Il s’agit de réunir des usagers d’univers très différents pour réfléchir et concevoir ensemble de nouveaux services qui seront proposés dans la bibliothèque. L’idée est à la fois de « faire venir » (mobilisation), et de « faire ensemble » (engagement), dans la lignée du « Do It With Others ». Pour mettre en place le projet, il faut au préalable réussir à trouver des participants. Dans l’idéal, la répartition optimale du groupe serait d’un tiers de bibliothécaires, d’un tiers de grand public, et d’un tiers de personnes « créatives » (dans le sens de détenteurs de compétences professionnelles particulières : graphistes, architectes, informaticiens, artisans…). Ce dosage des participants peut être intéressant à transposer au CDI avec parents / élèves / enseignants par exemple. Pour faire venir le public, le choix des jours et des horaires de réunion est important : en semaine ou le week-end, en journée ou le soir (ce qui implique des personnes disponibles différentes) ? Effectuer une communication attractive et s’inscrire dans un événement plus large permettent de gagner en visibilité (à l’instar des actions culturelles dans les CDI correspondant au Printemps des Poètes ou à la Nuit de la Lecture par exemple).
Une idée toute simple a ici retenu notre attention : la « piscine à idées » (appelée aussi « mur des post-it » dans un des projets relatés plus loin) permet de recueillir les suggestions et envies des usagers de la bibliothèque (qu’aimeraient-ils voir se passer à la bibliothèque ?). On demande au public d’écrire leurs idées sur des post-it et de les coller sur un tableau bien signalisé. Une façon pratique de visualiser en un seul coup d’œil et par tout le monde les idées de chacun, ce qui semble assez facilement transposable dans un CDI.
Pour que la participation lors des réunions soit active et que les membres aient envie de revenir, le maître mot est la convivialité : boissons, gâteaux, cafés sont au rendez-vous, mais aussi pourquoi pas des petits jeux coopératifs pour souder le groupe, voire, s’il y a du budget, une distribution de goodies (stylos, bloc-notes…). Chaque moment du projet doit être valorisé grâce à une communication régulière des avancées et des productions sur le site web de la bibliothèque, sur les réseaux sociaux ou par affichage dans le lieu lui-même. Pour diversifier les profils des participants, on peut également essayer de recruter les curieux et les passants lors des réunions elles-mêmes en profitant de l’effet de surprise.
Toutes les sessions se déroulent selon le même plan : étape de brainstorming et vote autour de trois idées à développer ; travail en 3 petits groupes ; production d’un prototype, d’une maquette en lego ou d’un visuel en lien avec le projet. Chaque étape du projet est racontée par écrit par les participants puis mise en ligne sur le site Biblioremix2, ce dernier regroupant tous les outils et tous les projets qui ont émergé des groupes de travail. Une mine de bonnes idées aux noms évocateurs et sympathiques comme : le Club des non-lecteurs ; l’arbre des connaissances ; la Truquothèque ; la Fabrique à idées ; le projet Snowden ; ou encore Redesigner le bibliothécaire… tout un programme ! Le déroulé type peut être adapté pour un public d’enfants ou d’adolescents, certaines des expériences racontées sur ce site s’étant d’ailleurs déroulées dans des CDI.
Les plus-values apportées par ce type de dispositif se retrouvent dans l’enthousiasme suscité chez les participants, la re-motivation rencontrée chez les bibliothécaires, la nouvelle perception que les publics ont du lieu et la création d’un projet innovant.
Une autre batterie d’exemples vient des universités américaines qui développent de vastes consultations estudiantines sur l’aménagement de l’espace, qu’il soit physique ou virtuel. Ainsi, pour concevoir l’organisation d’une nouvelle bibliothèque, les étudiants sont consultés par le biais de sondages ou de votes en ligne. Différents plans élaborés par des étudiants eux-mêmes sont proposés aux bibliothécaires. Pour ce qui est de la conception de la nouvelle interface de la bibliothèque, la refonte de celle-ci a été confiée au Lab informatique du campus, spécialisé dans l’ergonomie des sites web. Un groupe d’étudiants testeurs a essayé à chaque étape les différents prototypes d’interface et leur mode de hiérarchisation des données avant de donner leurs recommandations. On est ici dans un type de participation à la fois consultative et collaborative. De même, les universités américaines mettent en place dans de nombreux campus des conseils consultatifs estudiantins qui se réunissent avec divers représentants enseignants et bibliothécaires, et donnent leur avis sur les acquisitions, les services proposés par la bibliothèque, l’aménagement, les projets à mener…
Toujours dans les universités américaines, la manière de constituer les collections de la bibliothèque en matière d’e-books tranche fondamentalement avec notre représentation du fonds documentaire en France. En effet, les acquisitions ne sont plus « just in case » c’est-à-dire « au cas où », déterminées uniquement par les bibliothécaires qui analysent les besoins en amont, mais « just in time », « au bon moment » : on parle alors de « Patron Driven acquisitions » ou de « Demand Driven acquisitions », des acquisitions déterminées par l’usager ou bien « à la demande ». Pour les livres électroniques, une liste est proposée sur le catalogue de la bibliothèque, mais c’est seulement lorsque l’étudiant clique sur sa notice pour en consulter le contenu, que l’e-book est facturé à la bibliothèque. C’est le seul besoin effectif qui en détermine l’achat. Il en va de même pour certains livres imprimés, dont les notices figurent dans la base documentaire : l’usager peut cliquer sur « commander ce livre » et c’est là encore seulement la demande expresse de l’étudiant qui génère la commande. Ce mode de constitution des collections me semble remettre en cause de manière assez fondamentale la façon dont on élabore une politique d’achats dans un CDI : si elle peut susciter des réticences bien justifiées, j’imagine toutefois que l’expertise des bibliothécaires et la cohérence nécessaire à donner au fonds documentaire se retrouvent au final dans le choix des ressources qui sont proposées dans ces listes à la demande.

Le partage des savoirs au centre des projets

Dans les différentes initiatives évoquées dans cette partie, c’est davantage la notion de « savoir partagé » qui est mise en avant, et qui se place au cœur de la participation des publics. Ainsi, au musée Dauphinois de Grenoble, l’écomusée place le public comme co-auteur des expositions. Un comité de pilotage est organisé, donnant son avis sur les thèmes de la programmation culturelle proposée par les professionnels du musée. Les membres de ce comité se chargent également de récolter des objets et des témoignages en tant qu’experts de la mémoire du patrimoine local. Des workshops (ateliers participatifs) sont mis en place pendant la création de l’exposition pour affiner le choix des technologies et scénographies à mettre en œuvre. Enfin, la médiation pendant les visites de l’exposition est assurée par des habitants du territoire, issus du milieu associatif ou amateurs éclairés.
Un deuxième exemple de partage des savoirs passe par la constitution d’une nouvelle collection musicale à la Bibliothèque de la Croix Rousse à Lyon. Après une enquête préalable faisant émerger les envies des usagers en matière de CD proposés par la Médiathèque (autour du genre pop-rock), et dans le cadre d’un projet global des médiathèques de Lyon « orienté public », les bibliothécaires ont organisé autour d’un groupe d’usagers volontaires des réunions tous les deux mois pour élaborer ensemble ce fonds musical. Côté bibliothécaire, il a fallu accepter de ne pas avoir l’entier pouvoir de décision sur les choix d’acquisitions et de partager les compétences avec des amateurs passionnés de musique, souvent très pointus dans leur domaine de prédilection. Là encore, à l’instar des BU américaines, ce n’est pas le professionnel qui plaque de l’extérieur un besoin supposé de l’usager, mais bien le groupe de participants qui prend des décisions collectives.
Lors de ces ateliers de travail, le bibliothécaire met tout en œuvre pour proposer un temps convivial (boissons, gâteaux), il anime la réunion, répartit la parole, veille au respect et à l’écoute, et remet toujours les choses en perspective en donnant une vision globale de la collection et en expliquant les contraintes budgétaires, mais aussi juridiques et techniques auxquelles est soumise la médiathèque. Côté participant, chacun apporte lors de la réunion 5 CD dont une sélection de titres est proposée à l’écoute, en présentant les artistes et le courant musical. Cette découverte des goûts de chacun est très enrichissante pour tous et débouche sur des acquisitions décidées collégialement. Ensuite, le groupe a dessiné un logo coup de cœur à placer sur les CD, puis le jour du lancement de la nouvelle collection, les participants sont venus assurer la médiation auprès du public. En prolongement, un groupe élargi de participants réfléchira à la programmation des concerts et événements culturels de la médiathèque.
Ce dispositif peut se transposer par exemple à la constitution d’une collection de BD ou de Mangas dans un CDI avec un groupe d’élèves. L’ensemble de cette expérience montre qu’en devenant acteurs, les usagers sont beaucoup moins consommateurs, et que le partage de savoirs dans un domaine de prédilection particulier des publics est un moyen d’enrichir l’ensemble de la communauté.
Passons maintenant à l’analyse du projet participatif de la BNF autour de la création de la plate-forme de correction collaborative CORRECT. Il s’agit d’une plate-forme de crowdsourcing, c’est-à-dire de travail collaboratif de masse. L’idée est de créer un réseau d’usagers correcteurs, volontaires, qui repèrent et corrigent les erreurs qui se glissent dans la base Gallica en mode plein texte, lors du passage du document numérisé au document texte. La quantité de documents à traiter est telle que seul un nombre important de contributeurs semble pouvoir venir à bout de la tâche. Cependant, les représentations que les usagers avaient de Gallica jusqu’à présent les faisaient se sentir illégitimes pour corriger. Une communication particulière sur les réseaux sociaux a donc été nécessaire, ainsi que le ciblage de collections possédant déjà une communauté active d’internautes (documents sur la Grande Guerre, SF, recettes de cuisine…). Pour fidéliser ensuite le groupe de correcteurs, un travail sur l’ergonomie de la plate-forme a été effectué ainsi que l’introduction d’une forme de réseau social dans Correct, de manière à favoriser la création d’un sentiment de communauté et de collectif soudé chez les contributeurs (avis, échanges, discussions…) avec un mot d’ordre de collaboration et non de compétition.
Le bilan de la plate-forme semble très positif, puisqu’elle dispose désormais de correcteurs investis et actifs. Ce projet mélange collaboration et participation, et laisse les contributeurs corriger en totale autonomie les documents. Plus globalement, on peut dire que chez les bibliothécaires, la représentation de la participation des usagers évolue. Ils « sont désormais plus enclins à voir la complémentarité entre les données structurées et normalisées produites par les bibliothécaires et les données sociales moins cadrées mais répondant à des besoins nouveaux des usagers » (p. 68, I. Josse / P. Moirez).

L’expérimentation suivante est celle de la Piratebox : un dispositif de partage et d’échange de contenus numériques, libres de droit (domaine public ou Creative Commons). Il est possible grâce à cette installation, de télécharger des e-books, de la musique, des vidéos, des photos, sans connexion web, dans l’anonymat le plus total, sans traçage des données. La piratebox fonctionne comme un réseau wifi à part, indépendant et autonome, en circuit fermé, gratuit, mais qui ne permet pas de rechercher d’autres informations. Également appelée Bibliobox ou LibraryBox (noms qui évoquent moins l’univers du hacking et semblent donc préférables), cette « boîte de téléchargements » de contenus gratuits et légaux permet aux bibliothèques de donner une « porte d’entrée » aux usagers vers des ressources triées et validées en assurant un service d’anonymat et de préservation de la vie privée. On est ici au cœur de la diffusion des communs de la connaissance. Le public peut également déposer des contenus et enrichir ainsi les collections de cette bibliothèque virtuelle. Là encore, ce sont les besoins et les usages réels des lecteurs qui sont représentés par ces dépôts participatifs dans la Bibliobox. Un système de recommandation de pair à pair est même mis en place et permet une plus grande appropriation des contenus.
L’une des limites du dispositif est le manque d’usagers qui déposent des documents : comment rendre visible, donner une matérialité au virtuel de la Bibliobox ? La médiation et les compétences des bibliothécaires restent des éléments fondamentaux : ils expliquent le dispositif, vérifient les contenus déposés par les usagers (respect des droits d’auteur, contenus légaux et adaptés) et les classent par thème, en les fédérant parfois autour des événements culturels forts qui émaillent l’année (Printemps des Poètes par exemple). L’utilisation de la Bibliobox peut également être intégrée à des clubs Lecture : les participants repartent à la fin du club avec les e-books issus de la Bibliobox, qui ont été évoqués lors du club. L’exemple de la Bibliobox permet de repenser les relations entre bibliothécaires et usagers et la manière dont ces derniers peuvent devenir co-constructeurs des collections documentaires dans un contexte d’horizontalité et de partage des savoirs.

Comité d’usagers, participation démocratique : comment décider ensemble dans une bibliothèque ?

L’exemple de la Médiathèque de Lezoux (près de Clermont-Ferrand) est particulièrement intéressant. La participation a ici été intégrée à la conception d’une nouvelle médiathèque. En partenariat avec l’association « La 27e Région », les citoyens ont été impliqués dès l’ouverture du marché public pour réfléchir à ce nouveau lieu à créer. Les participants (élus politiques, bibliothécaires et grand public) ont été réunis pendant trois semaines sous la forme d’une « résidence » : l’équipe pluridisciplinaire ainsi constituée s’est interrogée sur les besoins des usagers (pourquoi certaines personnes vont tous les jours à la médiathèque et d’autres jamais ?) puis a rédigé un Plan des usages qui recueille les pratiques des habitants avec une méthode quasi ethnographique. À noter : une quinzaine de collégiens accompagnés par leur professeur documentaliste ont participé au projet en rencontrant les différents acteurs du lieu puis en imaginant les espaces de la future médiathèque qui répondraient le mieux à leurs besoins.
La construction participative de la Médiathèque génère en elle-même des projets eux aussi participatifs correspondant au mouvement global du « faire avec » à la place du « faire pour » : Bibliobox, club Lecture, ateliers… D’un modèle très centralisateur et vertical, on passe à un modèle latéral, où la bibliothèque devient un lieu de vie collectif, où le bibliothécaire se fait « récolteur » des savoirs de chacun, réceptacle du savoir oral des habitants et transmetteur de pair à pair.

Autre initiative de participation directe des publics : la création d’un comité d’usagers à la médiathèque de Bruz (près de Rennes). Dans le cadre d’une nouvelle municipalité qui a pris pour axe de programme la démocratie locale, le comité d’usagers fait partie des outils possibles de mise en œuvre de la démocratie participative. Les élus et les bibliothécaires ont suivi une formation commune sur ces pratiques de manière à donner de la cohérence au projet en amont. Des actions participatives antérieures existaient à la médiathèque : par exemple, le comité de lecture réunissant bibliothécaires et usagers décidait de l’acquisition des ouvrages qui leur étaient présentés et prêtés par la librairie.
Pour clarifier les modalités de la participation dans le comité d’usagers, une fiche de cadrage a été rédigée par bibliothécaires et élus en amont. L’objectif du comité est d’offrir un espace aux usagers pour qu’ils puissent donner leur avis et faire des propositions sur des questions de fonctionnement : avis sur le fonctionnement actuel de la médiathèque (attentes, besoins, information…) ; amélioration de l’existant ; implication dans l’action culturelle et sa programmation annuelle. L’intervention des usagers est complémentaire à celle des agents, mais les personnes impliquées doivent faire attention à prendre en compte l’intérêt général et non leur seul intérêt individuel.
À titre d’exemple, pour l’année 2013-2014, le comité d’usagers a travaillé sur deux axes très précis : le mode de classement des livres dans la médiathèque et le choix des thèmes des conférences proposées dans le cadre des « lundis de la Découverte ». Animé par la directrice de la médiathèque et par l’élu municipal chargé des affaires culturelles, le comité devait se réunir 3 ou 4 fois par an et il s’est tenu en réalité plus de 12 fois en deux ans. Il était composé de 12 membres, qui se sont engagés pour deux ans. Les décisions et projets impulsés par le comité ont permis de redéfinir le mode de classement des fictions adultes (romans policiers et littératures de l’imaginaire classés à part, avec une signalétique claire), de proposer des « ApéroBD » (présentation régulière et conviviale des nouveautés BD) et de faire des visites nocturnes de la Médiathèque pour les nouveaux habitants.
Outil de lien et de meilleure compréhension mutuelle, le comité a permis tant aux usagers de mieux appréhender les réalités et les contraintes liées au fonctionnement de la médiathèque, qu’aux professionnels d’entendre les besoins et pratiques réelles des habitants. La fiche de cadrage, en différenciant dès le début les éléments négociables de ceux qui ne le sont pas, a permis d’éviter tout malentendu dans le processus de participation et de décision des usagers.
Autre lieu, autre expérience : la Bibliothèque Louise Michel à Paris développe totalement l’idée de la bibliothèque comme tiers-lieu. Partant du principe que la bibliothèque est celle avant tout des habitants du quartier, elle est considérée comme un lieu de vie à part entière, où le simple fait de venir est déjà un acte en soi d’appropriation. On peut donc s’y poser pour boire un café et papoter, jouer une partie d’échecs, jardiner dans le potager partagé, jouer aux jeux vidéo, participer à l’un des ateliers créatifs un peu impromptus qui se déroulent de temps à autre au centre de la salle de travail, ou encore éventuellement emprunter un livre. On voit que ces différents usages sont considérés comme légitimes, sans aucune hiérarchie entre un « bon » ou un « mauvais » usage du lieu. La participation se retrouve également dans les ateliers qui sont la plupart du temps animés par des usagers, enfants ou adultes, en exploitant ainsi les savoir-faire et habiletés de chacun. De même, les bibliothécaires considèrent qu’il n’y a pas de hiérarchie de légitimité entre les ressources documentaires apportées par les habitants et celles choisies par les professionnels. S’il ne paraît pas possible de transposer en totalité ce genre d’expérience à un CDI, elle fait néanmoins réfléchir à l’utilisation du lieu : l’idée d’ateliers animés par des élèves et permettant de les valoriser peut être un bon moyen de les impliquer dans la vie de l’établissement et de leur donner confiance en eux. On peut aussi facilement imaginer des plages horaires (pause méridienne ou fin de journée par exemple) où les règles habituelles de fonctionnement du CDI sont un peu différentes pour introduire d’autres pratiques (jeux de société, musique, moments conviviaux…)

Étapes et conseils pour la mise en place d’un projet participatif

Raphaëlle Bats conclut cet ouvrage en proposant un mémento qui reprend les grandes étapes d’un projet participatif en bibliothèque. Avant de se lancer, elle rappelle qu’il est important de se documenter sur la notion même de participation : lire des publications telles que les travaux du Groupe d’intérêt scientifique Démocratie et Participation du CNRS3, ou encore les collections de l’Enssib ou de l’IFLA ; interroger des structures ayant déjà mené ce type de projet ou partir de ce qui a été fait par la municipalité ou l’université voisine ; se former grâce à une association spécialisée ou le CNFPT4, l’Enssib et le CRFCB5.
La deuxième étape est de définir le périmètre du projet, le plus souvent sans le soumettre à la participation, puisque décidé en amont. Quels sont les objectifs en termes de valeurs socio-politiques ? Pourquoi choisir de faire un projet participatif plutôt qu’un projet classique ? Qui sont les commanditaires du projet et en ce sens quels en sont les enjeux ? Quelle sera la nature de la participation (consultation, vote, réunion…) et son pouvoir de décision (information, délibération, décision) ? Ce cadre doit être très clair dès le début pour éviter les déceptions de la part des usagers qui pourraient sinon avoir l’impression de n’être pas écoutés ou pris en compte. Quelle sera la fréquence des réunions et se dérouleront-elles en semaine ou le week-end ? Enfin, il faut convaincre ses collègues : les réticences sont nombreuses car le partage de connaissances et de compétences suscite souvent de l’inquiétude avec une impression de remise en cause de la valeur professionnelle des agents. Il paraît indispensable de bien communiquer autour du projet et d’expliquer son aspect militant en amont. Le partage des savoirs ne revient pas à nier l’expertise ni le métier même des bibliothécaires.
La mise en œuvre du projet doit ensuite être cadrée : quels sont les rôles de chaque participant ? L’élaboration d’une charte ou d’une fiche de cadrage peut être une bonne solution pour savoir qui fait quoi. La manière de recruter les participants a également toute son importance : selon la zone ciblée, les moyens de communication seront différents (affiches et site web pour les usagers de la bibliothèque ; réseaux sociaux et presse pour un recrutement élargi aux non-usagers). La représentation traditionnelle d’une bibliothèque n’est pas celle d’un lieu participatif, il faut donc réussir à motiver les habitants et à les faire venir grâce à une communication attractive.
Pendant le projet, l’animation des réunions nécessite la prise en compte de plusieurs aspects : ne pas sous-estimer l’importance de la convivialité (boissons et nourriture sont de rigueur !) ; réussir à distribuer les tâches en sachant déléguer ; faciliter la prise de parole de chacun en mettant en avant les idées davantage que les compétences ; avoir des documents formalisés sous la main qui cadrent le projet dans chacune de ses étapes (budget, matériel, planning…).
Enfin, pour pérenniser le processus de participation, il faut que l’ensemble des équipes de la bibliothèque soit impliqué, qu’un sentiment d’appartenance au groupe de participants se soit créé et qu’une forte reconnaissance et une valorisation aient été apportées aux travaux du groupe (communication sur le web, publications, photos, etc.).
Lorsqu’un projet participatif est mené à son terme, les bénéfices sont nombreux, d’une part pour les bibliothécaires : ils gagnent en reconnaissance professionnelle ; ils acquièrent de nouvelles compétences en matière de conduite de projet participatif ; ils nouent de meilleures relations avec le public ; ils s’enrichissent au contact des savoirs et des compétences des usagers. Côté participants, le sentiment d’utilité et l’engagement citoyen ainsi que la reconnaissance de leurs compétences propres, leur apportent un accroissement de pouvoir (empowerment) et renforcent les liens de sociabilité qui se créent dans ce lieu de partage culturel que représente la bibliothèque.

À l’échelle d’un CDI, il semble possible et intéressant de piocher certaines idées de projets mis en œuvre en bibliothèque, telles la réflexion avec les élèves sur le réaménagement d’un espace particulier dans le CDI (design thinking, élaboration d’une signalétique nouvelle, mise en valeur d’une nouvelle collection…), ou la création de délégués CDI ou d’élèves ressources qui se feraient les relais des attentes et des besoins de leurs classes en matière de lecture et de programme culturel par exemple. La participation des élèves peut prendre bien des aspects, si l’on prend soin d’y réfléchir en concertation avec tous les autres acteurs de l’établissement, sans bien entendu tomber dans des caricatures de lieu CDI devenant cafétéria ou foyer, ce dont personne n’a envie… L’injonction à la mise en commun « Partageons tous pour que chacun vive bien ! » invite à réinventer le vivre ensemble et les pratiques culturelles, et en ce sens les Centres de Documentation et les bibliothèques peuvent incarner des espaces où se construisent et se diffusent des usages nouveaux, étonnants, autour du savoir partagé.