Le livre audio au CDI, une place à prendre

Posted on by Gabriel Giacomotto

Le livre audio est-il un support présent dans les CDI ? Une enquête réalisée en 2022 dans le cadre d’un mémoire de master auprès de professeurs-documentalistes permet d’avoir un aperçu de la place qu’il occupe, des freins (multiples) à son intégration mais aussi des atouts qu’il présente en termes d’accès à la lecture. 

Comment qualifier exactement le livre audio, objet aux formes multiples ? « Livre audio » est un terme générique, parfois employé à la place d’audiolivre, de livre à écouter, de livre-disque, de livre enregistré, de livre parlant et de livre sonore. L’éditeur français Audiolib en propose une définition sur son site : « Un livre audio est la forme lue, à une ou plusieurs voix, d’une œuvre publiée au préalable sous forme écrite. La lecture de l’œuvre est faite par un comédien ou une comédienne ou par son auteur ou autrice, et enregistrée dans un studio professionnel1 ». Il s’agit là de la définition de livres audio commercialisés, qui ne prend pas en compte la possibilité pour des bénévoles donneurs de voix, d’enregistrer des livres pour des bibliothèques sonores.

La demande pour le livre audio augmente d’année en année en France2 pour des raisons variées : évolution technique grâce au MP3 et aux outils portables d’écoute, souplesse du support qui permet d’écouter tout en faisant autre chose, aide pour les personnes empêchées de lire, sensorialité de l’expérience, etc. Pour cette étude, nous nous sommes intéressée uniquement au livre audio sur support CD, fichier MP3 et fichier audio disponible en streaming.
Le livre audio est-il un média présent dans les CDI ? Lorsqu’il fait partie du fonds documentaire, comment est-il valorisé ? Les élèves l’empruntent-ils ? Pour répondre à ces interrogations, deux questionnaires en ligne ont été établis début 2022 à destination de professeurs-documentalistes, comportant des questions à choix multiples ainsi que des questions ouvertes pour laisser la parole libre aux enseignants. Le premier questionnaire a été élaboré pour des professeurs-documentalistes dont le CDI dispose de livres audios, le second pour des enseignants qui n’en avaient pas dans leur fonds. Les questions cherchaient à appréhender les connaissances des enseignants sur le support, notamment sur les droits qui lui sont attachés, et à demander aux professeurs-documentalistes s’ils rencontraient des freins quant à l’intégration du livre audio au CDI, si les élèves et les collègues s’en étaient emparés.
Au bout de six semaines de mise en ligne via des listes professionnelles, 129 questionnaires, en provenance de tous types d’établissements, ont pu être complétés et servir de base à une étude.

Origine des répondants

Le faible nombre de réponses au regard de la population cible ne permet pas de généraliser les conclusions que l’on a pu tirer de l’analyse des résultats. En effet, les professeurs-documentalistes sont plusieurs milliers d’inscrits sur les listes de discussion. En revanche, il peut donner des indications, des tendances, sur les usages d’une profession.
Pour le mémoire de Master, nous nous sommes d’abord intéressée aux freins que peuvent rencontrer les collègues quant à l’intégration du livre audio dans le fonds. Nous nous sommes ensuite interrogée sur l’intérêt que le support peut présenter en termes d’incitation à la lecture. Enfin, nous avons essayé de voir dans quelle mesure le livre audio peut être un support « capacitant » pour les élèves en difficulté avec l’écrit ou le français.

Le livre audio au CDI : des freins à dépasser

Des freins juridiques

Dans le guide de déclaration pour les organismes de prêt, disponible sur le site de la SOFIA, il est écrit que le livre audio est assujetti au droit de prêt mais temporairement exclu du recouvrement et donc de déclaration. Il est donc tout à fait possible pour un CDI d’en proposer au prêt.
L’acquisition peut se faire à l’unité auprès du fournisseur habituel pour les livres sur support CD. Pour les livres audio accessibles en streaming ou sous forme de fichier MP3, cela est plus compliqué. En effet, à l’instar du livre numérique, le prêt de fichiers répond à des règles différentes, ce qui a notamment entraîné la création du modèle PNB (Prêt Numérique en Bibliothèque) pour le réseau de lecture publique, dans une tentative d’organiser des pratiques disparates dans le respect de la législation. Le 10 novembre 2016, la Cour de justice de l’Union européenne a rendu une décision dans laquelle elle statue que « le prêt d’un livre électronique (e-book) peut, sous certaines conditions, être assimilé au prêt d’un livre traditionnel. Dans une telle situation, l’exception de prêt public, qui prévoit notamment une rémunération équitable des auteurs, a vocation à s’appliquer3 ». En d’autres termes, les livres électroniques peuvent être prêtés en bibliothèque s’ils donnent lieu à une juste rémunération des auteurs et des éditeurs, comme c’est le cas actuellement pour les livres papier. Donc, si leur prêt passe par des plateformes sur lesquelles les droits ont été négociés. Or celles-ci sont peu nombreuses pour les CDI et relativement onéreuses. Il n’est donc pas possible, pour des livres audios qui ne sont pas tombés dans le domaine public, de les acheter à l’unité puis de les charger sur une clé USB ou tout autre support mobile pour les prêter. Il n’est pas non plus autorisé de les mettre à disposition sur l’espace numérique de travail (ENT), même si l’accès est protégé par un code. En dehors des plateformes, point de salut !

En ce qui concerne le droit de diffusion, aucune position claire n’est encore définie (ENSSIB, 2019). Comme il y a sonorisation, nous sommes face à un bien culturel hybride, élément mis en voix et parfois accompagné de musique et de bruitages. Pour éviter tout problème et en attendant que la règlementation française s’empare de cette question, le plus simple reste de demander directement l’autorisation de diffusion à l’éditeur. Certains mentionnent d’ailleurs sur la jaquette du livre ou sur leur site la possibilité de diffuser, à l’instar d’Audiolib.

À la question « Connaissez-vous les règles juridiques concernant les livres audio en établissement scolaire ? », les réponses ne sont sensiblement pas les mêmes entre les professeurs-documentalistes travaillant dans un CDI avec des livres audio et ceux qui n’en proposent pas :

CDI avec livres audio
CDI sans livre audio

Le droit est une discipline mouvante, constamment actualisée, abondée par la jurisprudence, alimentée par les législations européennes et internationales. Les supports numériques évoluent et viennent remettre en question les textes existants concernant le droit d’auteur, le droit de copie, le droit de prêt, de diffusion et les droits attachés aux supports. Il est impératif que les professeurs-documentalistes puissent bénéficier d’une formation solide et régulièrement mise à jour dans ce domaine. Cela permettrait à des enseignants d’être informés de façon précise des règles concernant l’acquisition, le prêt et la diffusion de livres audio et, connaissant les modalités, d’en acquérir pour les CDI. De plus, certains enseignants dont les pratiques peuvent sortir du cadre légal par méconnaissance du droit pourraient adapter leurs pratiques pour ne pas être mis en difficulté.

Des freins techniques et financiers

Si l’acquisition et le prêt de livres audio sous format CD est ce qu’il y a de plus simple à mettre en place au CDI, on peut tout de même s’interroger sur le statut du support CD. Le développement du streaming, que ce soit pour la musique, la vidéo ou le livre audio, entraîne un changement des pratiques dans la consommation de ces biens culturels. La question du taux d’équipement en lecteur CD se pose réellement à une époque où ces matériels ne sont plus de série sur les voitures, où les smartphones ont remplacé les baladeurs CD et MP3 et où les ordinateurs portables ne permettent plus d’en lire. Ce support n’est-il finalement pas obsolète ? D’ailleurs, les enquêtes sur l’équipement des Français ne prennent par exemple plus en compte les platines CD, à l’instar de celles de l’INSEE4. Les résultats des questionnaires montrent que la majorité des répondants possède le support CD audio : 26 réponses sur 34. Ceci peut paraître étonnant car le support CD ne semble plus attirer les élèves, certains collègues se demandant même si les familles en sont encore équipées. Mais comme nous l’avons vu, c’est actuellement le moyen le plus simple pour proposer dans un fonds documentaire.

D’autre part, le prix des livres sur support CD peut être un frein à leur acquisition. À titre d’exemple, début 2025, le roman Là où chantent les écrevisses de Délia Owen est au prix de 9,90 € au format poche et de 26,90 € au format CD audio.

Cette différence de prix peut influer sur les choix des professeurs-documentalistes qui doivent prendre ce facteur en compte pour leurs acquisitions. Le budget du CDI fait partie intégrante de la politique documentaire d’un établissement et un enseignant de collège qui aura 300 € à consacrer aux acquisitions pour une année scolaire ne pourra sans doute pas demander l’achat d’un tel support, sauf à recevoir un financement exceptionnel pour un projet spécifique. Ce point est d’ailleurs soulevé dans l’enquête, 16 collègues évoquant un budget insuffisant pour de telles acquisitions. Ceci peut aussi expliquer que les professeurs-documentalistes qui en achètent n’en acquièrent qu’un faible nombre tous les ans, majoritairement entre un et cinq.

CDI sans livre audio
CDI avec livres audio
CDI avec livres audio

Pour les enseignants, l’évolution logique dans les établissements serait la négociation de ressources et de plateformes pour l’éducation, à l’instar du Gestionnaire d’accès aux ressources (GAR). Pour le livre audio en streaming, il est possible d’en prêter via une plateforme en ligne. L’abonnement à ces plateformes représente cependant un budget conséquent et cette prise en charge financière aurait plutôt vocation à être négociée au sein d’un bassin d’établissements, la plupart des sociétés développant ces services préférant une approche B2B (Business to Business). À titre d’exemple, deux conseils départementaux – l’Essonne et la Seine Maritime – ont pris en charge le financement de l’accès à la plateforme pour l’ensemble de leurs collégiens. Les plateformes sont gérées par les bibliothèques départementales de prêt (BDP) et accessibles depuis l’ENT des établissements, après identification individuelle.

Pour l’Essonne, la plateforme Bibliocollège5 permet aux élèves d’accéder à 218 livres audio. Livres et vous6 en Seine Maritime donne accès de son côté à 1731 livres audio, principalement issus de la littérature classique.

Si l’avenir du livre audio passe progressivement de l’abandon du support CD, peu attractif pour les élèves, à la mise à disposition de fichiers numériques, il serait utile pour l’Éducation nationale de s’appuyer sur l’expérience du livre numérique. Du côté des structures de lecture publiques avec le Réseau Carel et PNB, d’une part, du côté de l’enseignement supérieur et de la recherche avec Couperin, d’autre part, des consortiums ont pu être créés et profiter aux établissements et à leurs usagers, même si les négociations restent parfois insatisfaisantes.

Une réticence quant à la forme audio

Le livre audio est la transcription sous format audio d’un texte. Il reproduit donc fidèlement le contenu de l’ouvrage mais l’activité qui consiste à écouter un livre-audio est-elle pour autant assimilée à de la lecture ? Le livre audio souffre d’un double handicap : ce n’est pas un livre papier, forme traditionnelle, et il fait appel à l’oral. Pour Daniel Delbrassine, enseignant en didactique du français et en littérature jeunesse à l’université de Liège, le livre audio souffrirait d’un déficit d’estime en France : « parfois présentée comme une méthode paresseuse, réservée aux incapables et marquée par la passivité, la perte de contrôle et le manque d’engagement, la “lecture” avec les oreilles a longtemps été mal vue » (Delbrassine, 2021, p. 9). Qu’un adulte fasse la lecture le soir à un enfant est une pratique socialement acceptée, voire valorisée. Un adulte se lisant à lui-même à voix haute sera peut-être considéré comme un lecteur rencontrant des difficultés à faire sens de l’écrit, ce qui l’oblige à passer par la verbalisation (Tattersall Wallin, 2020). Écouter un livre audio n’est pas toujours considéré comme un rapport au texte équivalent à celui d’une lecture sur ouvrage papier. Certaines réponses libres du questionnaire vont dans ce sens : « le message passe moins auprès des profs de lettres : “Je veux qu’ils lisent le livre” ; “Des enseignants demandent la version audio pour leurs élèves dys-, les autres doivent lire le texte.” ; “Les enseignants de français sont peu prescripteurs.” ». Comme le souligne Daniel Delbrassine, « le livre audio bouscule notre conception de la lecture et de la littérature, en réintroduisant l’oralité dans le champ de la culture qui l’avait depuis longtemps presque “évacuée” » (op. cit. p. 12). Il manque dans l’enquête une question plus précise sur ce lien entre écoute et lecture pour comprendre si les collègues ayant répondu associent l’activité d’écouter un livre audio à celle de lire.

Par ailleurs, le livre audio est un support encore fortement associé au handicap. Pour Paule du Bouchet, éditrice chez Gallimard et responsable de la collection de livres audio Écoutez lire, la création d’une commission sur le livre audio au Syndicat national de l’édition « a pour objectif de donner une meilleure visibilité au livre audio, principalement le secteur adulte qui est encore trop souvent entaché d’une image associée à la déficience visuelle. Or, le livre audio, qu’il soit jeunesse ou adulte, c’est d’abord et essentiellement un objet littéraire et culturel à part entière, et non un substitut du livre traditionnel » (Lallouet, 2016, p. 179).

Le livre audio comme « voix »  d’entrée dans la lecture ?

Une expérience avant tout sensorielle

L’impact de la voix du lecteur peut être très important pour l’élève. C’est un paramètre à prendre en compte car dans le livre audio, c’est elle qui va porter le récit et aider l’élève à s’immerger dans l’histoire. Certains textes sont lus par des comédiens professionnels, mis en musique ou sonorisés avec divers effets. Il arrive que de grands noms du cinéma ou du théâtre français prêtent leur voix.
Si, comme on l’a vu précédemment, l’acte d’écouter un livre audio est considéré par certains professionnels comme moins engageant que la lecture papier ; des enseignants notent cependant dans leurs réponses libres au questionnaire que ce média est un levier pour certains élèves :

– « Ce support est très demandé par les élèves qui n’aiment pas lire. Mis en place depuis seulement 2 ans. Plus les livres sont ‘difficiles’ plus la demande est importante. »
– « Nombreux sont les élèves pour qui le livre reste un objet de découragement, voire un objet de rebut. Proposer de l’audio permet de dépasser cet obstacle pour, encore une fois, renouer avec le plaisir de lire. »

Le livre audio est ici un moyen pour ces élèves de ne pas se couper d’un livre, d’avoir accès à un texte.
D’autre part, il semblerait que le livre audio soit vu comme un moyen de réintroduire le plaisir sensoriel de la lecture. On peut lire dans des réponses libres :

– « Certains élèves en sont éloignés, sans doute parce qu’on ne leur en a pas lu petits. C’est difficile de décortiquer une histoire, même un film, quand on n’a pas les codes. »
– « Je trouve que ce support est un excellent vecteur de plaisir de lire : il passe outre les difficultés des élèves ; seul le plaisir d’écouter une histoire demeure, leur rappelant également celui éprouvé, petit enfant, à la lecture des histoires du soir. Pour ma part je continue souvent de lire des livres à voix haute à mes élèves et…. ils adorent ! »

Pour l’anthropologue Michèle Petit, « la lecture à voix haute aurait ainsi été jusqu’à une époque récente l’une des grandes voies d’accès au désir de lire, l’une des scènes fondatrices d’une avidité pour les supports écrits (vécue avec une intensité variable selon le temps de la vie, et pas forcément dans l’immédiat) » (Petit, 2014, p. 171).

Quelle médiation pour le livre audio au CDI ?

Si les bons lecteurs iront chercher seuls des ouvrages dans les rayons du CDI ou n’hésiteront pas à demander des conseils, les lecteurs moins engagés seront plus réticents. Le livre audio, quand il intègre le fonds du CDI, doit faire l’objet d’une médiation. En bibliothèque de lecture publique, certaines structures choisissent de le valoriser comme tout autre support :

Valoriser le livre audio, c’est acquérir le réflexe d’inclure ce support dans les formes de médiations que nous faisons déjà, au même titre que d’autres versions des titres (comme le livre en gros caractères). Il peut trouver sa place dans les bibliographies, les tables des nouveautés, des sélections de livres que nous proposons aux collégiens, les documents que nous déposons à la maison de retraite… (Kudzia, 2016, p. 60).

Le livre audio doit pouvoir être intégré aux séances pédagogiques comme le serait tout autre support présent au CDI : catalogage dans la base documentaire pour les recherches des élèves, présentation lors d’actions de lecture (séances thématiques, organisation d’un prix littéraire, etc.), mise en avant sur le portail documentaire, affichage spécifique, coin écoute en libre accès, etc. La liberté pédagogique des professeurs documentalistes permet d’envisager de nombreuses actions de valorisation.
Par exemple, l’association La Plume de Paon proposait jusqu’en 2024 un Prix des lycéens du livre audio, action à laquelle pouvaient s’associer des professeurs documentalistes7. D’après les résultats de l’enquête, peu ou pas d’actions spécifiques de médiation sont mises en place : trois collègues en proposent contre 30 qui n’en proposent pas. Cette question mériterait d’être plus approfondie, pour savoir si, par exemple, c’est le faible nombre de livres audio dans le fonds qui explique qu’on ne les présente pas spécifiquement, ou si d’autres facteurs sont à prendre en compte.
Plusieurs réponses témoignent de l’importance d’une prescription par leurs collègues de lettres. Sans ces recommandations, le livre audio n’est pas a priori un support vers lequel les élèves se tournent spontanément.

Le livre audio, un outil inclusif

Le livre audio comme support de référence

L’expression « publics empêchés » désigne les personnes en situation de handicap, les individus placés sous-main de justice et les personnes en établissements publics de santé. Plus précisément, les déficients visuels et les personnes atteintes de troubles DYS sont les deux principales catégories de personnes dites « empêchées de lire ». Ce sont de fait des personnes pour qui le livre audio est un support particulièrement adapté.
Même s’il est difficile de chiffrer exactement l’étendue des troubles DYS, on estime qu’environ 4 % à 5 % des élèves d’une classe d’âge sont dyslexiques, 3 % sont dyspraxiques et 2 % sont dysphasiques8.

L’un des enjeux majeurs pour l’Éducation nationale est l’adaptation des ressources et leur accessibilité. En France, le droit d’auteur est protégé par le Code de la propriété intellectuelle (CPI). Tout auteur d’une œuvre possède sur cette dernière un droit moral ainsi que des droits patrimoniaux. Il existe cependant une exception à ce droit patrimonial en faveur des personnes en situation de handicap, instaurée par la loi du 1er août 2006 relative aux droits d’auteurs et aux droits voisins dans la société de l’information (loi DADVSI). Ce principe d’exception a été révisé par la suite en 2016 (Loi relative à la liberté de la création, à l’architecture et au patrimoine). Les organisations à but non lucratif peuvent réaliser des adaptations d’œuvres protégées, afin de les communiquer aux personnes en situation de handicap, sans demander l’autorisation préalable au titulaire des droits et sans dédommagement. Ces communications sont rattachées à la personne qui en fait la demande. Dans le cas d’un établissement scolaire, c’est donc l’élève et non l’établissement ou le CDI qui peut bénéficier de l’œuvre adaptée. L’établissement peut cependant être un intermédiaire entre l’élève et sa famille et la bibliothèque sonore. Si les livres audio obtenus par ce biais peuvent être stockés au CDI pour plus de facilité, ils ne sont prêtés qu’aux élèves qui en ont fait la demande expresse. Quant aux plateformes que les élèves peuvent solliciter, on peut citer Éole9. Sur présentation d’un justificatif personnel, l’inscription est gratuite et permet l’accès à plus de cinquante-mille livres audio, téléchargeables ou à recevoir sur CD audio.

Le format le plus répandu en France pour la lecture de livres adaptés est le système DAISY, Digital Accessible Information System, qui est une norme internationale. La particularité de cette norme est qu’elle permet la structuration des ouvrages par chapitre, page, paragraphe, et phrase. Ce système permet à l’utilisateur de reprendre sa lecture à l’endroit même où il s’est arrêté, ce qui n’est pas possible avec un fichier MP3 ou un CD audio, à moins de se servir de l’avance rapide. Des signets peuvent être insérés comme des marque-pages. Il est également possible de jouer sur la vitesse de lecture, sans que cela ne déforme la voix qui lit le texte.

Les livres audio peuvent être lus par des donneurs de voix bénévoles, il s’agit dans ce cas de « livres DAISY voix humaine ».
Dans le GAR, des livres audios sont proposés par certains éditeurs. Ainsi, la plateforme SONDO de l’éditeur Mobidys, est une bibliothèque inclusive pour les collèges qui possède un catalogue d’environ 400 titres. Des outils accompagnent chaque texte, comme la synthèse vocale. Des manuels scolaires sont aussi disponibles au format audio. L’accès à cette plateforme est payant pour les établissements.

Il n’existe que peu, voire pas d’étude liant livre audio, élèves en situation de handicap et CDI. Peut-être parce que l’oral/l’audio et le CDI sont relativement opposés dans les représentations qu’on peut avoir du lieu, ou parce que les recherches se sont intéressées jusqu’à présent à l’édition papier en direction des publics DYS qui s’est énormément développée ces dernières années.

La présence d’élèves empêchés de lire est une des raisons évoquées par les répondants à l’enquête pour expliquer la présence de livres audio au CDI. Parmi les collègues qui en ont dans leurs fonds, 25 indiquent que les élèves DYS empruntent ou utilisent ce média (contre 9 réponses négatives). Certains précisent en commentaire libre « les besoins sont grandissants car beaucoup d’élèves sont en grandes difficultés de lectures. Je réfléchis à proposer un coin écoute au CDI avec lecteur de MP3 » ; « Nous sommes en pleine réflexion avec mes collègues de lettres sur cette question… Nous constatons en effet des besoins accrus, notamment dans le cadre des lectures suivies ou cursives en cours : le nombre d’élèves dyslexiques explose, et, si j’ai acheté quelques ouvrages spécialisés pour ce public, ce n’est pas suffisant ». Parmi les professeurs-documentalistes ne proposant pas ce support, certains pallient cette absence en travaillant avec des bibliothèques de leurs départements, bibliothèques municipales ou bibliothèques sonores, comme ils le précisent en réponses libres :

– « Convention avec la Bibliothèque Sonore de mon département, pour nos élèves «empêchés de lire » pour raisons médicales. »
– « Nous travaillons également à un partenariat avec une médiathèque (pour le prêt de livres audio par navette. »

Le livre audio pour les élèves allophones

Au-delà des élèves déficients visuels, ayant des troubles dys- ou en grande difficulté de lecture, les résultats du questionnaire, notamment les commentaires libres, ont fait apparaître un autre public pour lequel les livres seraient intéressants, celui des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA).

Si les EANA ne sont pas des élèves empêchés de lire, ils n’en sont pas moins éloignés de la compréhension de la langue française. Le français n’est pas leur langue maternelle mais ils devront l’acquérir comme langue seconde (FLS).

L’utilisation de l’oral et du livre audio semblent particulièrement adaptés pour ce public. Il existe peu de documentation sur ce sujet. Certaines maisons d’éditions spécialisées en Français langue étrangère (FLE) proposent des livres, de courts romans ou des classiques abrégés, accompagnés de CD. Pour les plus jeunes, le CASNAV de l’académie de Strasbourg propose par exemple des versions audios d’albums jeunesse, dans différentes langues comme le chinois, le roumain, l’arabe, le polonais, etc.10 Pour ces élèves, le livre audio au CDI est un appui précieux.

Conclusion

À l’ouverture de la boîte, je trouvai dedans un je ne sais quoi de métal quasi tout semblable à nos horloges, plein d’un nombre infini de petits ressorts et de mcachines imperceptibles. C’est un livre à la vérité, mais ’est un livre miraculeux qui n’a ni feuillets ni caractères ; enfin c’est un livre, où pour apprendre, les yeux sont inutiles ; on n’a besoin que d’oreilles.

Dès 1657, Savignien Cyrano de Bergerac imagine dans l’Histoire comique des États et empire de la Lune un dispositif permettant d’écouter des histoires. Les avancées technologiques ont permis de faire de ce fantasme une réalité. Livres numériques, podcasts, fichiers audio, livres augmentés, boîtes à histoire, notre conception du livre évolue et permet à chaque lecteur potentiel de faire la rencontre d’un texte, d’un auteur ou d’une œuvre. Espérons que cette richesse pourra bénéficier aux élèves et que les CDI auront les moyens institutionnels de s’en emparer.

 

 

Intelligence artificielle et pratiques de lecture une enquête menée à l’Université de Lille

Posted on by Gabriel Giacomotto

Introduction

Depuis le lancement de ChatGPT en 2022, puis les montées en puissance de systèmes concurrents (notamment DeepSeek lancé au début de 2025) et les récentes initiatives politiques (particulièrement le Sommet pour l’action sur l’Intelligence Artificielle à Paris en février 2025), il n’est plus possible de faire la sourde oreille face à l’intelligence artificielle (IA).

Par « intelligence artificielle », nous entendons ici plus particulièrement les intelligences artificielles génératives (IAG), en tant que type d’imbrication d’algorithmes en mesure de générer des contenus textuels, des images, des sons ou des vidéos à la suite d’une demande, simple ou complexe, entrée par un utilisateur humain. Elle est généralement mise en contraste avec l’intelligence artificielle dite « prédictive », qui ne produit pas de contenu véritablement nouveau mais seulement des prédictions statistiques en fonction de données d’entrée. Si par la suite nous parlons d’IA, il s’agira toujours plus précisément d’IAG.

Entièrement intégrée dans les pratiques éducatives et créatives de certains étudiants et professionnels, l’IAG change déjà nos façons d’appréhender les processus inventifs. À côté de cela, la dernière étude publiée par le Centre National du Livre (CNL) (“Les Français et la lecture”, 2025) montre que le temps passé sur écran ne fait qu’augmenter (+ 7mn/jour comparativement aux résultats de 2023, soit 3 h 21 passées sur écran chaque jour) ; des résultats qui sont encore plus prononcés du côté des moins de 25 ans : ils passent en moyenne 5 h 02 par jour devant les écrans, soit une hausse de 53 mn par rapport aux résultats de 2023. La lecture, quant à elle, qu’elle soit sur support papier ou numérique ne fait que diminuer. Les Français passent plus d’une heure de moins à lire par semaine qu’en 2023, et les moins de 25 ans y consacrent environ 1 h 26 de moins par semaine.

À partir ce constat, il nous semble intéressant de nous questionner sur la potentielle apparition de nouvelles pratiques de lecture. En effet, en mettant en parallèle ces deux phénomènes que sont la montée de l’IAG et la diminution de la lecture au profit d’un temps sur écran rallongé1, nous sommes en mesure de nous interroger sur la place qu’occupe la lecture dans ce nouvel environnement.

Contextualisation

C’est dans ce contexte que nous avons entamé une enquête ouverte sur le croisement des pratiques de lecture (en numérique et sur papier) et des usages individuels de l’IA. Notre enquête s’inscrivait dans le cadre d’un enseignement de sociologie de la lecture et nous avons bénéficié du soutien et de l’expertise de Mme Yuliya Samofalova, enseignante en information et communication à l’Université de Lille. Nous allons en exposer les résultats dans cet article.

L’idée d’enquêter sur le croisement IA et lecture a germé lorsque nous nous sommes posées une question simple et délicate : dans quelle mesure est-il encore nécessaire de lire en quantité alors que l’intelligence artificielle nous permet (ou nous promet ?) de résumer n’importe quel texte ? Si ce questionnement est né presque comme une invitation à l’oisiveté, il se double cependant d’une interrogation sur un contexte social caractérisé par une accélération des contenus et des attentes éducatives et professionnelles, ce que certains chercheurs, à la suite du sociologue Hartmut Rosa, qualifient de « société de l’accélération » (Jézégou, 2021). Les résultats du CNL vont également dans ce sens : que ce soit chez les lecteurs ou chez les non-lecteurs, le manque de temps revient dans 67 % des réponses des interrogés. Ce paradigme pourrait nous pousser à envisager l’IA comme une voie de secours pour nous décharger de la contrainte sociale et éducative de devoir en faire toujours plus et plus vite. Nous pourrions alors élargir notre réflexion et nous demander quelle place nous serions prêts à laisser à l’IA dans nos pratiques de lecture, notamment en ce qui concerne les attendus scolaires et professionnels auxquels nous sommes confrontés.

Nous avons eu un mois pour établir notre questionnaire, le diffuser et en récolter les résultats, du 13 novembre au 11 décembre 2024. Ce questionnaire se divisait en quatre grandes parties : établissement du profil général du répondant (tranche d’âge ; activité professionnelle) ; pratiques de lecture (support ; profil de lecteur) ; avis concernant l’IA (utilisation ; avenir ; opinions) ; et enfin, un cas pratique dans lequel nous avons proposé aux répondants de tenter de distinguer un texte issu d’une œuvre de Baudelaire, d’un texte généré sur ChatGPT 40-mini d’OpenAI.

Le questionnaire a été réalisé sur la plateforme en ligne Framaforms, géré par Framasoft (association française à but non lucratif). Nous l’avons diffusé via différents canaux numériques afin de favoriser un échantillonnage boule de neige2. Tout d’abord, il a été envoyé par mail à plusieurs secrétariats pédagogiques de l’Université de Lille, notamment les secrétariats de lettres, de philosophie, de mathématiques et sciences de l’ingénieur. Nous visions des réponses de personnes jeunes et encore dans leurs études. Pour toucher un public plus large et en activité professionnelle, nous l’avons partagé sur divers réseaux sociaux : LinkedIn, Instagram (via des stories sur nos comptes respectifs et en partageant le questionnaire sur des comptes « Bookstagram » spécialisés dans la lecture) et Facebook (pour toucher un public un peu plus âgé). Cet éclatement de la diffusion via plusieurs médias nous a permis de récolter en une semaine 197 soumissions. Cependant, étant donné la large proportion d’étudiants dans les réponses obtenues (142 réponses soit environ 72 % du panel), nous avons finalement restreint nos résultats à cette tranche de répondants pour plus de pertinence.

Résultats

Profils

Dans un tout premier temps, nous avons établi le profil des répondants. Nous avons pris en compte leur âge et leur typologie de lecteur (grand lecteur : 20 livres et plus/an ; moyen lecteur : entre 5 et 19 livres/an ; petit lecteur : moins de 5 livres/an ; non-lecteur3). Il est apparu que nos répondants étudiants étaient âgés entre 20 et 30 ans (pour près de 79 % d’entre eux), tandis qu’un peu plus de 17 % avaient moins de 20 ans ; moins de 3 % avaient entre 30 et 40 ans. Ces résultats ne sont pas très surprenants et ciblent une population en grande partie issue de la génération Z (personnes nées entre la fin des années 1990 et le début des années 2010) et donc habituée aux supports numériques parce que née pendant leur essor. Il est donc intéressant d’avoir le point de vue et l’avis d’une catégorie sociale déjà ancrée dans les évolutions technologiques.

Quant aux typologies de lecteurs, les étudiants s’affirment pour la plupart lecteurs (à plus de 97 %) et sont plutôt grands et moyens lecteurs, respectivement à 33,8 % et à 38,02 % ; les petits lecteurs arrivent ensuite à 26,05 %. Nous n’avons eu que trois répondants se caractérisant comme non-lecteurs ; pour cette raison, nous avons également décidé d’écarter ces trois répondants de nos résultats afin d’éviter l’écueil de manquer de représentativité.

Figure 1 : Nombre de répondants par profil de lecteurs

Ces chiffres montrent clairement un ancrage des étudiants dans la lecture, et si on pouvait penser que ces résultats correspondent à des impératifs liés à leurs études (bibliographies, notes de lecture, etc.), d’autres résultats viennent contredire notre hypothèse. En effet, après avoir dressé des premiers profils, nous avons interrogé nos participants sur les raisons qui les poussent à lire. Et les chiffres sont clairs : les étudiants interrogés lisent à plus de 97 % pour le loisir. C’est donc une large majorité des répondants qui favorise avant tout le plaisir dans la lecture. Viennent ensuite l’information et le travail comme deuxième et troisième motivation à la lecture, avec des résultats très proches : 42,2 % et 41,5 %. Nous voilà donc avec des répondants, fervents lecteurs pour le plaisir. Ce premier constat est relativement similaire à celui des résultats du CNL : les lecteurs lisent majoritairement pour le plaisir4. Cela dit, en ce qui concerne les résultats liés à la lecture pour le travail et l’information (catégorie absente dans le baromètre du CNL), notre enquête montre que les étudiants sont de plus grands utilisateurs de la lecture en contexte formel. En effet, la lecture pour le travail et l’information est près de deux fois supérieure à la moyenne nationale : à plus de 40 % contre seulement 24 % dans les résultats du CNL. Ce constat est intéressant parce qu’il pointe les besoins informationnels importants d’un public ; l’interrogation sur un nouvel outil pouvant modifier son rapport à la lecture prend encore plus de sens. En effet, en contexte d’accélération, les outils de synthèse pourraient permettre d’appréhender plus facilement et rapidement l’information.

Après avoir dressé la typologie des répondants-lecteurs, nous avons cherché à élargir progressivement notre réflexion vers des questions plus en lien avec le numérique. Pour cela, nous les avons interrogés sur leurs supports de lecture habituels (sans leur demander le type de contenus) et il en est ressorti que, si le papier est le support privilégié (près de 98 % des répondants lisent sur papier), plus de 58 % d’entre eux lisent également sur des formats numériques (téléphones, ordinateurs, etc.). Ce constat vient confirmer les résultats de l’étude du CNL de 20235 tout en allant plus loin car les chiffres de l’organisme montraient alors que 29 % de leurs interrogés lisaient également au format numérique, tandis que notre panel affiche des résultats près de 20 % plus élevés. Cette forte tendance numérique peut probablement s’expliquer par la large proportion de répondants jeunes.

Utilisations de l’IAG

Ensuite, nous avons commencé à orienter les répondants vers leurs opinions et pratiques de l’IAG. Au travers de cinq questions, nous avons cherché à établir, tout d’abord, leurs pratiques effectives de l’outil dans le cadre de génération de résumés ou d’analyses de textes. Il est étonnant de remarquer que près de 53 % des interrogés ont répondu ne pas utiliser du tout l’IAG dans ce cas. Si nous séparons les réponses en fonction des profils de lecture, nous remarquons que les grands lecteurs sont les plus réticents à utiliser l’IAG dans le cadre de génération de résumés (plus de 62,5 % répondent négativement).

Cependant, il est intéressant de noter que, lorsqu’il s’agit d’utilisation régulière de l’IAG, les moyens et les grands lecteurs se rapprochent fortement : 7,4 % pour les moyens lecteurs et 6,2% pour les grands lecteurs. Ces résultats peuvent probablement s’expliquer par des habitudes et des pratiques de lecture plus ancrées que chez les petits lecteurs, ces derniers utilisant régulièrement l’IAG pour des synthèses et des résumés dans plus de 27 % des réponses. Ces habitudes, qui seraient plus difficiles à modifier avec l’émergence de nouveaux outils, pourraient expliquer une réticence à l’utilisation régulière de l’IAG.

Cependant, ces chiffres sont nuancés par le plus faible écart qui existe entre les résultats liés aux utilisations occasionnelles de l’IAG. Effectivement, nous notons qu’à ce niveau-là les grands et petits lecteurs l’utilisent presque autant et la plus grande proportion revient même aux grands lecteurs (31 % contre 29 % pour les petits lecteurs).

Ainsi, toutes les catégories de lecteurs sont, au moins pour partie, sensibles à l’apparition de l’IAG (53 % d’entre eux usant de cet outil). Nous pouvons les distinguer uniquement grâce à la proportion de non-utilisateurs de l’IAG qui est manifestement beaucoup plus importante chez les grands lecteurs.

Figure 2 : Utilisations de l’intelligence artificielle générative par profils de lecteur

Ensuite, nous avons plus longuement interrogé nos répondants sur leurs opinions et prévisions relatives au développement de l’IAG dans les pratiques individuelles et éducatives. Pour ce faire, nous leur avons posé 4 questions :
1. « Selon vous, l’IA peut-elle enrichir l’expérience de lecture en fournissant des informations complémentaires ou des résumés ? »
2. « Pensez-vous que l’utilisation de l’IA pour la lecture réduit la créativité ou l’imagination personnelle ? » 3. « Pensez-vous que l’IA va impacter la façon de lire et d’apprendre à lire dans le futur ? »
4. « Selon vous, quel sera l’impact de l’IA sur la manière de lire et de comprendre l’information dans 10 ans ? »

Apparaît alors un avis général plutôt négatif. Si les réponses à la question 1 laissent apparaître une opinion positive majoritaire (41 % d’entre eux penchent en faveur d’un enrichissement, tandis que 38 % sont dubitatifs et un peu plus de 21 % n’envisagent pas d’enrichissement), les autres questions font émerger une vision pessimiste de l’IAG. Ils sont plus de 64 % à répondre que l’IAG a un impact négatif sur la créativité et l’imagination ; là où seulement environ 18 % n’envisagent pas de réduction de ces facultés.

Concernant l’avenir de l’IAG, 90 % des répondants sont d’avis que l’IAG aura un impact sur la façon de lire et d’apprendre à lire dans le futur et plus de la moitié d’entre eux (51,5 %) prévoient un impact important. Les répondants se divisent cependant sur la positivité de cet impact sur le long terme.

Nous leur avons proposé un petit exercice de projection dans l’avenir, à savoir s’imaginer ce que donnerait l’IAG sur les pratiques de lecture dans 10 ans. À défaut d’avoir posé des questions ouvertes, nous les avons seulement questionnés sur le caractère très positif, positif, neutre, négatif ou très négatif de cet impact. Les avis généraux se divisent alors en deux grandes catégories : un peu moins de 49 % des répondants estiment que l’IAG aura un impact négatif sur la manière de lire et de comprendre l’information et 38 % envisagent un impact neutre. Un peu plus de 13 % se positionnent pour un impact positif. Avec ces seules données, nous pouvons malgré tout faire émerger une opinion générale mitigée et globalement plutôt négative dans laquelle se retrouvent tous les profils de lecteurs (non-lecteurs, petits, moyens et grands lecteurs) et les avis sur le long terme.

Figure 3 : Opinion sur l’impact de l’IA sur la manière de lire et de comprendre l’information dans 10 ans
Figure 4 : Répartition des opinions sur les impacts de l’IA dans 10 ans, par profils de lecteur

 

 

Reconnaissance de l’IAG

Enfin, la dernière partie de notre questionnaire était dédiée à une expérimentation. Nous avons sélectionné deux textes poétiques que nous avons mis en regard. L’un d’entre eux était extrait du poème « L’Ennemi » de Charles Baudelaire (Les Fleurs du Mal, 1857) et l’autre était un texte généré sur ChatGPT 40-mini. Pour créer ce dernier, nous avons d’abord demandé au chatbot de réécrire le poème « L’Ennemi » en imitant le style de Baudelaire. Cependant, le résultat était assez peu satisfaisant : le texte était manifestement incohérent et la distinction entre les deux textes aurait été rapidement faite. Après l’échec d’une autre tentative au cours de laquelle nous avons demandé à l’IAG de rectifier ses incohérences, nous avons changé de posture et décidé de demander au chatbot d’écrire un poème sur les mêmes thématiques abordées par Baudelaire dans « L’Ennemi » – à savoir la vieillesse, le regret, etc. – tout en essayant d’adopter le style baudelairien. Là, le résultat s’est avéré beaucoup plus satisfaisant.

Nous avons alors isolé un passage dans chacun des deux textes et avons ajouté ces deux extraits au questionnaire, en demandant aux répondants quel était leur texte préféré et quel était – selon eux – le texte généré par ChatGPT.

Avant de vous en révéler les résultats, voici les deux textes :

Texte A – généré sur ChatGPT 40-mini :

« Je me revois, candide, aux premières aurores,
L’âme pleine de rêves et le front sans remords ;
Mes mains frêles cueillaient des promesses écloses,
Et chaque pas semblait me rapprocher des ors.
Mais l’éclat des matins cache un piège perfide,
Un gouffre sous les fleurs, un vertige de feu.
Mon cœur, ivre d’élan, crut au ciel limpide,
Quand l’orage attendait, tapi dans l’ombre bleue. »

Texte B – tiré de « L’Ennemi  » :

« Ma jeunesse ne fut qu’un ténébreux orage,
Traversé çà et là par de brillants soleils ;
Le tonnerre et la pluie ont fait un tel ravage,
Qu’il reste en mon jardin bien peu de fruits vermeils.
Voilà que j’ai touché l’automne des idées,
Et qu’il faut employer la pelle et les râteaux
Pour rassembler à neuf les terres inondées,
Où l’eau creuse des trous grands comme des
tombeaux. »

Pour ce qui est des résultats, il s’est avéré que 46 % des répondants – toutes catégories de lecteurs confondues – préféraient le texte généré par ChatGPT et pensaient que le texte de Baudelaire était celui créé par IAG. Les répondants ayant vu juste sur l’origine de chaque texte et préférant celui de Baudelaire représentaient, quant à eux, 41,5 % des réponses. Nous précisons toutefois que les réponses peuvent varier en fonction du type d’études des étudiants répondants.

Trois points sont intéressants à noter dans ces résultats : en premier lieu, les résultats sont assez proches (5,5 % d’écart) et semblent montrer que ChatGPT peut produire du contenu poétique ressemblant à de la poésie écrite par l’humain, et peut-être même produire du contenu plus plaisant que ce dont celui-ci est capable (la petite victoire de ChatGPT sur Baudelaire semble le figurer). Ce résultat – bien que probablement dérangeant pour certains – n’est pas si étonnant au vu des capacités combinatoires de l’outil.

En deuxième lieu, les réponses de notre panel sont très homogènes au sens où les répondants ont généralement désigné le texte qu’ils ont préféré comme étant celui qui n’était pas généré par ChatGPT. Ici se reflète probablement le jugement globalement négatif sur l’IA que nous avons évoqué auparavant, à savoir que l’IA est réductrice de créativité et qu’il y a alors probablement une sorte d’impossibilité pour elle d’être la source d’une œuvre poétique. Le choix d’un poème n’était pas anodin dans notre étude. Nous cherchions à mettre en évidence l’idée que les machines – ou ici, les algorithmes – sont séparées des humains en ce qu’elles sont incapables de certaines actions caractérisées comme humaines, tels que les processus créatifs. Manifestement, certaines IAG ne s’en sortent pas si mal.

Et en troisième lieu, nous pouvons tout de même souligner qu’un peu moins de 13 % des répondants ont préféré le texte qu’ils pensaient généré par IAG, que celui-ci soit vrai (pour 5 % d’entre eux) ou faux (pour un peu moins de 8 %).

IAG et lecture : quelques perspectives

Il semble que l’IA va prendre une place de plus en plus importante dans les pratiques de lecture. Selon les enquêtes du CNL (op. cit., 2025), la lecture numérique a nettement progressé en 10 ans (+ 6 %). Elle touche particulièrement les personnes de 15 à 34 ans (28 %). Nos répondants correspondent à ces profils. Pour 47 % d’entre eux, l’IA est déjà un outil qu’ils utilisent pour résumer des textes et sont plutôt positifs sur l’apport de cet outil vis-à-vis des pratiques de lecture, bien que ces résultats ne soient pas homogènes pour toutes les catégories de lecteurs. Cependant, la tendance s’inverse sur les questions des ressentis vis-à-vis de la créativité et de l’impact sur l’information dans les années à venir. Nous sentons alors que les réponses apportées par notre panel montrent une réticence et une méfiance envers l’IAG qui nous permet de dire que les usagers ne sont pas prêts à laisser ces nouveaux outils “lire” ou comprendre à leur place. Et c’est en ce sens que nous pouvons répondre qu’il est encore utile, même préférable, de lire à l’heure de l’IAG.

Malgré une utilisation relativement répandue, ces avis négatifs sur l’IAG sont effectivement justifiés. On voit régulièrement dans l’actualité les nombreux problèmes que l’IAG engendre. Elle est source de désinformations (hyper-trucage, usurpation d’identité, etc.), utilisée par la Russie dans la guerre en Ukraine (Jolicœur & Seaboyer, 2024), et à l’origine de discriminations dues à ses nombreux biais racistes et sexistes. Une enquête menée par Franceinfo en 2025 pointe du doigt les biais sexistes des IAG : lorsqu’on demande à ChatGPT, de créer l’image d’une « personne qui cuisine », une femme est quasi systématiquement représentée. Cependant, lorsque que la demande porte sur « une personne avec une étoile Michelin qui cuisine », c’est l’image d’un homme que l’IAG produit. L’IAG doit encore être grandement améliorée avant de pouvoir devenir plus éthique, si tant est que cela soit possible.

Cependant, notre petit exercice de distinction des textes vient nuancer ces constats pessimistes : s’il n’est pas toujours possible de différencier les résultats de l’IAG de ceux d’humains, peut-être que ceux-là ne sont pas à mettre complètement de côté et que des processus divers – comme les résumés, la génération de textes, la création dans un sens large – sont probablement envisageables. Dans cette optique, il est intéressant de s’interroger, non pas sur la disparition et l’escamotage de la lecture, mais sur l’intégration de l’IAG dans les processus créatifs et éducatifs. Il pourrait être pertinent de montrer qu’elle n’est pas nécessairement là pour suppléer aux facultés humaines d’imagination et de production intellectuelle, mais qu’elle peut plutôt accompagner, améliorer voire renforcer des capacités de l’humain sans lui retirer l’initiative de l’inventivité. Et cet aspect est d’autant plus pertinent dans le cadre de la société d’accélération dont nous parlions plus tôt. En effet, l’IAG pourrait tout à fait prendre une fonction de soutien dans les formations et les pratiques professionnelles de chacun.

La médiation entre l’IAG et les usagers devra probablement être prise en charge par les professionnels de l’information et de la documentation qui pourront mettre en évidence les enjeux d’assistance dans les processus documentaires, de dépassement des limites humaines et d’allègement des tensions liées à la société de l’accélération. Nous voyons déjà fleurir depuis quelques temps des formations à l’IAG dans de nombreux domaines mais celle-ci devra être plus fortement prise en main dans les domaines de la documentation et des bibliothèques où la formation et l’éducation ont des rôles clés.

On peut prendre l’exemple de l’INSPÉ de Caen qui a pour projet « d’exploiter une IAG entraînée à partir de documents universitaires [pour] concevoir un module d’autoformation destiné aux formateurs de l’INSPÉ ainsi qu’à la communauté universitaire6 ». Le but ici est d’apporter une assistance, un soutien aux professeurs et aux apprenants, notamment dans les démarches d’inclusion (Piekoszewski-Cuq, 2024).
L’IAG est un levier qu’il faut exploiter. Il est donc important de l’inclure dans les procédés éducatifs, notamment au travers de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) pour permettre aux élèves de développer une opinion et un esprit critique afin d’utiliser au mieux les nouveaux outils de l’IAG. De plus, il faut essayer de comprendre les raisons qui poussent les élèves et étudiants à utiliser l’IAG : allègement des contraintes éducatives ou engouement pour un outil encore mal compris ? Il est en notre pouvoir de se saisir de ces opportunités pour préparer et former les utilisateurs mais aussi les professionnels aux enjeux actuels et futurs de l’IAG. En effet, elle ne représente pas un substitut à l’apprentissage traditionnel, mais un complément (Cagé, 2024).

 

 

Explorer les potentialités de l’intelligence artificielle (IA) pour développer de nouvelles pratiques de lecture et d’écriture au CDI

Posted on by Gabriel Giacomotto

Face à l’essor des outils numériques, les professeurs-documentalistes repensent leur rôle de médiateurs de l’information, accompagnateurs du numérique et garants d’une utilisation éthique des nouvelles technologies. Dans un contexte de transformation numérique, les CDI se réinventent, cherchent à répondre aux attentes plurielles et évolutives des usagers (Maury, et al., 2018). L’évolution rapide de l’IA impose aux praticiens de constamment s’adapter, d’actualiser leurs compétences et de prendre en considération l’émergence de nouveaux outils et enjeux éthiques et pédagogiques (Savar, 2024). Les professeurs-documentalistes occupent une place clé dans l’accompagnement des jeunes face à l’IA, dont la compréhension constitue un levier pour appréhender les mécanismes de notre société contemporaine (Garnier, et al., 2025). Cet article explore les potentialités de l’IA en contexte éducatif et en questionne les usages.

Médiateurs numériques, médiateurs documentaires, les professeurs-documentalistes cherchent à développer les compétences des élèves dans l’accès autonome et réfléchi à l’information et aux connaissances. Ils développent une politique de lecture quel que soit le support et forment les élèves à l’utilisation des outils numériques de manière critique et responsable. Cependant, l’utilisation pédagogique de ces outils soulève de nombreuses questions, notamment éthiques, concernant la confidentialité des données ou encore la protection de la vie privée. Comment le professeur-documentaliste peut-il utiliser l’IA pour engager les élèves dans des pratiques de lecture de manière efficace et éthique, tout en favorisant leur littératie numérique et leur autonomie ?

Le présent travail rend compte d’une recherche-formation menée avec des étudiants préparant le Capes de documentation, amenés à se projeter dans la profession en élaborant des scénarios pédagogiques mêlant lecture et numérique. Enseignante à l’université de Montpellier, nous avons demandé à 14 étudiants inscrits en master 1 Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) parcours documentation de se projeter dans un contexte de Centre de documentation et d’information (CDI) de collège ou de lycée et de concevoir des séances visant à susciter l’envie de lire et à expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques intégrant des outils numériques, notamment l’intelligence artificielle.
Il semble crucial de prendre en compte le nouvel écosystème numérique dans lequel nous évoluons et de penser les pratiques d’enseignement et d’apprentissage du lire-écrire en intégrant les IAG (Acerra, Gervais & Petitjean, 2024). En nous appuyant sur la circulaire de missions de 2017, qui précise que le professeur-documentaliste met en œuvre des animations et des activités pédagogiques autour du livre et développe une politique de la lecture en collaboration avec les autres enseignants (Circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017), nous avons donné aux étudiants la consigne suivante :

Construire un scénario pédagogique inté­grant l’IA au service de la lecture à l’école

Comment les professeurs-documentalistes peuvent-ils s’emparer de l’IA pour développer les compétences de lecture des élèves, au collège ou au lycée ? Appuyez-vous sur les ressources ci-dessous ainsi que sur vos propres connaissances de la profession et des terrains des CDI, vos représentations du numérique, de l’éducation, de la médiation, vos capacités à intégrer des outils issus d’innovations technologiques. L’objectif est de concevoir un scénario visant à renforcer les compétences de lecture des élèves.

Ressources :
● Missions des professeurs documentalistes inhérentes au développement de la lecture chez les élèves (Circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017).
● Lettre de rentrée des IA-IPR Établissements et Vie scolaire de l’Académie de Montpellier – Année scolaire 2024-2025
● APDEN Wikinotions : https://wikinotions.apden.org/index.php
● EDUSCOL : cadre de référence des compétences numériques (CRCN) https://eduscol.education.fr/document/20392/download
● LEGIFRANCE : socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCC) https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000038895266

Les étudiants ont commencé à travailler en autonomie d’abord durant une heure et demie en TD puis ont pu rendre leur travail plus tard, trois semaines après.

Séances préalables : éducation à l’IA

Les scénarios proposés commencent toujours par une ou plusieurs séances introductives visant à définir ce qu’est l’IA et à en comprendre les principes de base. Lors de ces premières séances, le professeur-documentaliste choisit de mettre l’accent sur un ou plusieurs aspects :

Les modalités d’interrogation des IA

Pour rédiger des prompts efficaces et interagir avec une IA, l’usager devra être précis, clair et fournir des détails sur sa demande. Un prompt bien structuré inclut des informations spécifiques sur un sujet. Tant que la réponse n’est pas satisfaisante, l’usager ajuste et affine sa demande.

Le principe d’apprentissage automatique par l’analyse de données

L’IA analyse de vastes ensembles de données pour identifier des modèles et des tendances en suivant des règles mathématiques. Cette approche est connue sous le nom de machine learning, elle permet à l’IA de s’améliorer au fil du temps.

Des exemples d’utilisations des IA dans la vie quotidienne

– Moteurs de recherche : Google, Ecosia, Bing… dans les recherches effectuées sur le web, les résultats sont triés en fonction de leur pertinence mais aussi en fonction des habitudes de recherche de l’utilisateur.
– Assistants vocaux : Siri, Alexa, Google Assistant sont des outils qui utilisent l’IA pour reconnaître la voix, convertir la parole en texte et interpréter la demande. Ils analysent les requêtes pour proposer des réponses adaptées.
– Traducteurs automatiques : Google traduction, DeepL, Reverso sont des outils entraînés sur des millions de textes multilingues permettant des traductions instantanées de textes.
– Traitement et génération d’images : l’IA est utilisée dans de nombreux outils de retouche et de création d’images.

Les limites et les enjeux des outils IA

La boîte noire des IA désigne le flou, l’opacité et la complexité des mécanismes internes qui régissent leur fonctionnement. Ce côté obscur repose notamment sur plusieurs facteurs : l’opacité des algorithmes, le manque d’accessibilité et de vérifiabilité des données d’apprentissage, la collecte et l’exploitation de données personnelles, et la reproduction de biais présents dans les données d’apprentissages.

Les questions éthiques soulevées par l’IA

Ces questions touchent notamment au respect de la confidentialité et à la protection des données à caractère personnel (risque d’atteinte à la vie privée) ; à la nécessité de transparence dans les décisions automatisées (risque de discrimination) ; à l’impact de l’IA sur les métiers et sur la société (risque d’automatisation des tâches et de perte d’emplois). Dans ce contexte numérique, l’école fait face à un double défi. D’une part, elle doit permettre aux élèves de développer les connaissances et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans une société de l’information numérique. D’autre part, elle doit veiller à encadrer les usages numériques par des pratiques responsables et respectueuses des droits de chacun.
Une attention particulière est portée aux données sensibles et aux données scolaires. Par données sensibles, on entend des données à caractère personnel concernant l’origine raciale ou ethnique, les opinions politiques, philosophiques ou religieuses, l’appartenance syndicale, la santé, l’orientation sexuelle, les données génétiques et biométriques.
D’un point de vue juridique, les données scolaires des élèves ne sont pas considérées comme des données sensibles (Braun, Kerdelhué, 2023). Ce sont des données collectées auprès d’enfants mineurs dont le respect de la vie privée est inscrit dans la Convention internationale sur les droits de l’enfant (CIDE). Or, la plupart des IA disponibles ne respectent pas le RGPD. Les bonnes pratiques d’usage consistent à créer un compte enseignant (avec une adresse mail académique) ou un compte classe, à informer le chef d’établissement de l’usage de l’IA en classe, à réaliser l’inscription de l’outil numérique au registre de l’établissement et à informer les utilisateurs des risques encourus.
Ces premières séances incluent des exercices pratiques permettant aux élèves de tester différents outils d’IA, de se familiariser avec eux d’analyser leurs résultats et d’apprendre à formuler des requêtes pertinentes.

Comment intégrer l’IA dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au CDI ? Voici cinq scénarios pédagogiques innovants, adaptés pour cette publication. Chacun détaille les objectifs, les compétences travaillées et les modalités de mise en œuvre, tout en mettant en lumière les points de vigilance et les limites à anticiper. Ces activités, bien que conçues pour un niveau précis, restent modulables en fonction des besoins pédagogiques.

– Scénario 1 : Écriture créative et lecture attentive avec l’intelligence artificielle générative (IAG)
– Scénario 2 : L’IA comme outil de recommandation de lectures
– Scénario 3 : La lecture augmentée : l’IA comme outil de compréhension et d’analyse
– Scénario 4 : Lire à haute voix, lecture accompagnée par l’IA
– Scénario 5 : Écrire une lettre de motivation : corrections et reformulations guidées par l’IA

Scénario 1

Écriture créative et lecture attentive avec une intelligence artificielle générative (IAG) – Eva Bailloud, Marion Durr et Anna Lewicki

Ce scénario invite les élèves à s’engager dans une activité d’écriture créative en interaction avec une IAG. L’objectif est double : leur faire découvrir les mécanismes de la narration et développer leur esprit critique face aux productions d’un agent non humain. À travers ce processus de coécriture, les élèves sont amenés à formuler, reformuler et à affiner leurs idées, tout en portant une attention particulière à la cohérence et à la qualité des textes générés. Ce scénario peut donner lieu à divers prolongements pédagogiques, tels qu’une comparaison entre productions humaines et générées par IA ou encore un débat sur le rôle de l’intelligence artificielle dans la création littéraire.

Niveau scolaire :
Collège, élèves de 5e

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi groupe.

Matériel et ressources :
● Textes littéraires : Les romans Croc-Blanc de Jack London, Jonathan Livingston le goéland de Richard Bach et Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier.
● Guide d’auto-analyse (document élève)
● Postes informatiques connectés à internet
● IA ChatGPT (OpenAI) ChatGPT permet de créer des récits cohérents. Les élèves peuvent poser des questions, demander des reformulations, proposer des suggestions d’amélioration.

Objectifs pédagogiques :
▶ Travailler la structure narrative d’un texte
▶ Développer des compétences en écriture créative
▶ Renforcer la lecture attentive et l’analyse de texte
▶ Apprendre à interagir efficacement avec une IAG
▶ Renforcer l’esprit critique face aux productions
de l’IAG

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Lecture et analyse des textes supports, durée 30 minutes
Lecture de trois extraits de romans d’aventure. Analyse collective de la structure narrative (cadre, personnages, action).

Étape 2 : Lancement de la production, durée 20 minutes
Les élèves choisissent une des trois premières phrases parmi les textes lus et rédigent des prompts pour générer une suite avec l’IA.

Étape 3 : Réécriture assistée, durée 30 minutes
Les élèves affinent leur production en dialoguant avec l’IA. L’enseignant les guide dans l’élaboration de prompts efficaces.

Étape 4 : Guide d’auto-analyse, durée 20 minutes
À l’aide du guide auto-analyse, les élèves évaluent leur texte : cohérence, logique des événements, pertinence de l’IA.

Étape 5 : Lecture à voix haute et échanges, durée 20 minutes
Lecture des textes coproduits, commentaires sur les intentions narratives, les apports et les limites de l’IA.

Document élève : guide d’auto-analyse
Questions proposées : L’histoire a-t-elle un sens ? Les personnages sont-ils bien présentés ? Le déroulement des événements est-il logique ? L’IA a-t-elle bien compris ton intention ? Qu’aurais-tu envie de modifier ? Pourquoi ?

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Certains élèves peuvent rencontrer des difficultés à formuler des prompts efficaces ; un accompagnement est nécessaire.
Les textes générés peuvent comporter des incohérences ou des biais. Il est important d’encourager la prise de recul et la réécriture.
L’IAG ne doit pas être perçue comme une source d’autorité ou de vérité littéraire.

Scénario 2

L’IA vous recommande une lecture – Salomé Blachère

Choisir un livre en autonomie peut constituer un véritable défi pour un jeune. Ce travail vise à développer l’autonomie des élèves dans leur démarche de recherche de livres adaptés à leurs goûts et à leur niveau de lecture.

Niveau scolaire :
Collège : 3e

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Autoportrait de lecteur (document élève)
● Liste d’ouvrages disponibles au CDI au format PDF
● Postes informatiques connectés à internet
● IA Perplexity

Objectifs pédagogiques :
▶ Apprendre à rédiger un prompt et télécharger,y joindre un document PDF
▶ Interagir avec une IAG de manière active : utiliser les outils numériques pour rechercher un livre
▶ Comprendre le fonctionnement d’une IA
▶ Se connaître lecteur, encourager la réflexionsur ses goûts littéraires
▶ Développer l’autonomie des élèves dansla recherche de livres
▶ Se repérer dans l’espace documentaire

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Préférences de lecture et expression des attentes, durée 20 minutes
Les élèves réfléchissent à leurs goûts littéraires (genres, thématiques, formats). Ils complètent une fiche personnelle pour exprimer leurs préférences (voir document élève). Cette étape leur permet de formuler plus facilement leur demande à l’IA.

Étape 2 : Présentation d’une liste d’ouvrages, durée 10 minutes
Le professeur-documentaliste présente une liste d’ouvrages disponibles au CDI.
Cette liste contient : titres, auteurs, résumés, mots-clés, genres, formats, nombre de pages, cotes des documents. Les élèves sont invités à télécharger ce fichier au format PDF afin de l’utiliser dans la suite de l’activité.

Étape 3 : Formulation d’un prompt personnalisé, durée 20 minutes
Chaque élève rédige un prompt adapté à son profil de lecteur et à ses attentes. Des exemples de formulations sont proposés pour les aider (lecteur passionné, lecteur réticent, recherche ciblée…). Le prompt est soumis à l’IA, accompagné du fichier PDF.

Étape 4 : Analyse des propositions générées, durée 25 minutes
Les élèves lisent les réponses de l’IA : suggestions de livres, résumés, cotes. Ils comparent les titres proposés à leurs attentes. Ils choisissent un livre qui leur semble adapté et partent à sa recherche dans le CDI.

Étape 5 : Validation du choix et lecture exploratoire, durée 15 minutes
L’élève commence la lecture du livre choisi afin de valider ou non son intérêt. En cas de déception, il peut explorer une autre proposition ou ajuster son prompt.

Étape 6 : Bilan critique, durée 30 minutes
Temps d’échange : L’IA a-t-elle orienté les choix de lecture ? Les prompts ont-ils été efficaces ? Quelle place donner à l’IA dans les pratiques de recommandations de lectures ? Chaque élève partage son expérience, ses éventuelles difficultés et son avis sur l’intérêt d’utiliser une IAG pour le conseil en lecture.

Document élève :
Les élèves remplissent une fiche « autoportrait de lecteur » sur laquelle ils sont amenés à noter le ou les genres de lectures qu’ils affectionnent plus particulièrement, le livre qu’ils ont lu récemment, celui qu’ils ont aimé ou celui qu’ils ont détesté. Comment choisissent-ils leurs lectures en général ?

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Une attention devra être portée sur la rédaction des prompts de manière à ce que les éléments demandés puissent être retrouvés par l’IA dans la liste fournie. Finalement, les suggestions générées par l’IA ne sont pas forcément parfaites, les élèves devront également se baser sur leur propre jugement pour choisir.

Scénario 3

La lecture augmentée : l’IA comme outil de compréhension et d’analyse – Inès Debette, Morgane Guillet et Suzanne Conte

Dans cette activité, l’utilisation de l’IAG comme outil de compréhension transforme la lecture en une activité dynamique. Les élèves construisent eux-mêmes leur savoir et leur compréhension du texte étudié. Ils développent leur esprit critique, interrogent la profondeur de leurs réponses, formulent des questions, interrogent différentes interprétations possibles du texte. L’interaction avec les IA demande aux élèves d’affiner leurs questions pour obtenir des réponses pertinentes, cela renforce leur capacité à poser des questions précises.

Niveau scolaire :
Lycée professionnel : 1re professionnelle ASSP (Accompagnement, Soins et Services à la Personne)

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Textes littéraires : Le roman L’Étranger d’Albert Camus
● Guide d’auto-analyse (document élève)
● Postes informatiques connectés à internet
● Possibilité de comparer les réponses de 2 IA : Copilot (Microsoft) et Le Chat – Mistral AI

Objectifs pédagogiques :
▶ Utiliser l’IA pour améliorer la compréhension et l’analyse d’un texte littéraire
▶ Apprendre à formuler des questions précises et pertinentes pour interagir avec l’IA
▶ Développer des compétences en analyse littéraire et en rédaction
▶ Encourager la réflexion critique sur l’utilisation des outils numériques dans l’apprentissage

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Lecture guidée du chapitre 1 de L’Étranger d’A. Camus, durée 20 minutes
Lecture collective ou individuelle du premier chapitre de L’Étranger. L’enseignant accompagne les élèves pour relever les éléments clés : style, contexte, personnages, ambiance. L’attention est portée sur les phrases courtes, les silences, l’impassibilité de Meursault.

Étape 2 : Questionnaire de compréhension, durée 25 minutes
Chaque élève remplit un questionnaire structuré (voir document élève) portant sur : le vocabulaire spécifique (asile, veillée, bière…), le comportement du personnage principal, le contexte historique et culturel, les procédés d’écriture (style minimaliste, effets de rythme), les thèmes principaux (mort, absurdité, décalage émotionnel).

Étape 3 : Interrogation de l’IA, durée 25 minutes
Les élèves soumettent leurs questions à une IAG pour : vérifier leurs réponses, approfondir certains points, interroger le style de Camus, explorer le contexte historique ou lexical du texte. Ils comparent les réponses de l’IA à leurs propres analyses et formulent de nouvelles questions en réponse aux pistes ouvertes par l’IA.

Étape 4 : Discussion et mise en perspective, durée 25 minutes
Échange en petits groupes : quelles différences entre leur lecture et l’interprétation proposée par l’IA ? L’IA a-t-elle aidé à mieux comprendre le texte ou a-t-elle biaisé leur regard ? L’intention de l’auteur est-elle bien rendue par l’IA ?

Étape 5 : Restitution et bilan, durée 25 minutes
Restitution orale des analyses comparées. Chaque élève exprime son point de vue sur l’apport de l’IA dans l’étude littéraire : a-t-elle permis une lecture plus riche ? A-t-elle fait apparaître de nouveaux questionnements ? Quelles limites ou dérives possibles dans l’usage d’une IAG face à un texte littéraire complexe ? Possibilité d’ouvrir la réflexion sur les différences entre interprétation humaine et générée, et la place du lecteur dans l’acte de lecture.

Document élève :
Questionnaire sur le contexte historique et philosophique, le vocabulaire employé par l’auteur, les choix stylistiques de Camus (phrases courtes et simples), les thèmes principaux du chapitre (l’absurde, l’indifférence, la mort), l’attitude du personnage de Meursault.

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Le professeur-documentaliste veille à ce que les élèves formulent correctement leurs prompts avec clarté et précision. Il les encourage à reformuler des questions incomplètes ou trop générales. L’IA peut donner des réponses trop générales ou mal interpréter le texte. L’idée est de réfléchir avec l’IA et ne pas prendre comme vérité absolue les réponses générées.

Scénario 4

Lire à haute voix, lecture accompagnée par l’IA – Yasmine Dezombre et Martin Legendre

Certaines IA peuvent accompagner et corriger la lecture à haute voix en temps réel en analysant la prononciation, le rythme, l’intonation et la fluidité grâce à la reconnaissance vocale. Elles permettent un perfectionnement notamment dans la lecture en langue étrangère. Dans cet exemple, l’IA est utilisée pour améliorer son anglais. L’élève travaille la compréhension de texte et l’acquisition de vocabulaire en anglais, il travaille l’intonation, l’accentuation, le rythme et la fluidité de lecture, il travaille ses compétences en termes de lecture expressive et de prononciation. Ce travail lui permet d’identifier ses propres difficultés et progrès.

Niveau scolaire :
Lycée : 2de

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Tableau de progression (document élève)
● Tablettes numériques ou téléphones mobiles
● IA Google read along
Pour fonctionner correctement, l’application doit accéder au micro du lecteur.

Objectifs pédagogiques :
▶ Utiliser une IA pour s’entraîner à lire à haute voix
▶ Améliorer la prononciation et la fluidité en anglais
▶ Renforcer la compréhension écrite et orale
▶ Développer l’autonomie et la confiance en lecture
▶ Travailler l’écoute active et la collaboration entre pairs

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Présentation de l’application et démonstration, durée 15 minutes
Le professeur-documentaliste présente Google Read Along (fonctionnement, utilité, objectifs). Démonstration avec un extrait de texte lu à voix haute. Explication du système de reconnaissance vocale et de feedback immédiat (prononciation correcte, mots mal prononcés).

Étape 2 : Choix et lecture individuelle, durée 30 minutes
Chaque élève choisit une histoire adaptée à son niveau dans l’application. Lecture individuelle à voix haute via l’outil. L’élève note les mots difficiles rencontrés sur la fiche de suivi (voir document élève). Il peut réécouter la bonne prononciation et répéter autant que nécessaire.

Étape 3 : Travail sur les points de difficulté, durée 15 minutes
Les élèves repassent sur les phrases ou les mots compliqués. Ils s’entraînent à les répéter jusqu’à amélioration. L’application leur propose un accompagnement vocal (feedback, correction syllabique).

Étape 4 : Travail en binômes, durée 30 minutes
Formation de binômes d’écoute croisée : l’élève lit son texte à un camarade sans support visuel. Le camarade note les points à améliorer : hésitations, erreurs, fluidité. Retour oral et bienveillant du binôme.

Étape 5 : Partage des ressentis et lecture valorisante, durée 30 minutes
Échange collectif sur l’activité : qu’est-ce qui a été difficile ? Quel mot ou quelle phrase a posé problème, et comment l’ai-je surmonté ? Chaque élève lit une phrase difficile qu’il a réussi à mieux prononcer. Les plus confiants peuvent lire une courte histoire à toute la classe pour valoriser leurs progrès.

Document élève :
Dans un tableau, l’élève note les éléments suivants : le titre du texte travaillé, les éventuelles difficultés rencontrées lors des différentes lectures : difficultés de prononciation, mots ou expressions inconnus, erreurs récurrentes, les recherches effectuées pour comprendre le texte, le temps de lecture, les progrès et améliorations observés.

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Les enseignants veillent à ce que les élèves choisissent des textes adaptés à leur niveau. Certains élèves peuvent se sentir mal à l’aise avec la lecture à haute voix : prévoir un environnement calme, ou recourir à de petites salles peut être une solution. Les professeurs veilleront à compléter les retours effectués par l’IA sur la lecture par des conseils humains. Sensibiliser les élèves à ce que l’outil IA est un assistant qui peut faire des erreurs ou standardiser la langue anglaise en privilégiant une certaine prononciation.

Scénario 5

Écrire une lettre de motivation : corrections et reformulations guidées par l’IA – Cécile Heckel

L’IA générative de textes peut permettre aux élèves d’améliorer leurs compétences en termes de production écrite, de vocabulaire, de style, de grammaire, de précision du discours. Dans cet exemple, plusieurs IAG sont utilisées dans le but de corriger et d’améliorer un texte écrit par un élève. Le texte produit est une lettre de motivation dans le cas d’une recherche de stage. L’élève apprend à maîtriser et à respecter les normes et la structure d’une lettre de motivation. Il compare et analyse sa production écrite et les nouveaux textes proposés par les IA. Il affine son propre texte en s’appuyant sur les suggestions des IA.

Niveau scolaire :
Collège : 4e ou 3e

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Degré de prise en compte de l’IA dans la rédaction (document élève)
● Utilisation de postes informatiques
● Traitement de texte
● IA au choix : ChatGPT (OpenAI), Gemini, Copilot (Microsoft) ou Le Chat – Mistral AI

Objectifs pédagogiques :
▶ Développer l’esprit critique face aux productions de textes générés par l’IA
▶ Analyser les différences de style et de cohérence entre un texte rédigé par un humain et un ou plusieurs textes générés par des IA
▶ Comprendre les forces et les limites de l’IA dans la production écrite
▶ Travailler la production écrite et la reformulation
▶ Comparer les suggestions de deux IA différentes

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Présentation des attendus et exemples de lettres de motivation, durée 20 minutes
Le professeur-documentaliste rappelle le contexte du stage en entreprise. Présentation des éléments obligatoires à insérer dans une lettre de motivation : coordonnées, objet, accroche, connaissance de l’entreprise, valorisation du profil, formule de fin. Lecture et analyse collective de modèles de lettres (bonnes et mauvaises pratiques).

Étape 2 : Rédaction individuelle, durée 25 minutes
Les élèves rédigent leur propre lettre de motivation en s’appuyant sur la structure étudiée. L’enseignant fournit une fiche d’aide à la rédaction (voir document élève).

Étape 3 : Relecture anonyme entre pairs, durée 20 minutes
Les lettres sont échangées. Chaque élève lit la lettre d’un camarade et propose des commentaires de fond et de forme (formulations, clarté, logique, ton, orthographe). Restitution orale collective : mise en commun des remarques fréquentes et des difficultés rencontrées.

Étape 4 : Révision individuelle, durée 15 minutes
Les lettres sont rendues à leur auteur. Chacun les corrige ou complète à partir des retours de son pair et des échanges en groupe. Un temps de réflexion écrit permet d’identifier les difficultés personnelles rencontrées lors de la rédaction.

Étape 5 : Soumission à deux IA, durée 20 minutes
Les élèves soumettent leur lettre à deux IA génératives différentes au choix (ChatGPT, Mistral, Gemini, Copilot…). Ils comparent les suggestions faites par les deux IA. Ils choisissent les modifications pertinentes et justifient par écrit ce qu’ils conservent ou modifient, et pourquoi.

Étape 6 : Finalisation et auto-évaluation, durée 20 minutes
Chaque élève finalise sa version définitive de la lettre. Il répond ensuite à un questionnaire réflexif : Qu’ai-je modifié grâce aux IA ? Les IA ont-elles été utiles ? Quelles suggestions étaient peu pertinentes ? Mon texte est-il plus clair ou convaincant ? Pourquoi ?

Document élève :
Les élèves rendent visibles les différentes étapes de leur travail. Ils listent les différences entre leur texte initial et les versions améliorées. Ils précisent systématiquement le degré de prise en compte des IA : suggestions de correction, orthographe, grammaire, style, fluidité, clarté, reformulation, apport de précisions, réécriture complète…

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Le professeur-documentaliste insistera pour que les élèves justifient leurs choix de suivre ou non les indications d’une IA. Il s’assurera que les élèves comprennent les suggestions proposées et se les approprient. Il insistera pour que toutes les corrections proposées par les IA ne soient pas forcément intégrées car elles peuvent être inadaptées, non pertinentes ou peuvent mériter d’être discutées. Certains élèves pourraient être tentés de déléguer l’écriture à l’IA. L’enseignant questionne les élèves sur la place de la réflexion personnelle dans ce type d’exercice.

Ces scénarios proposent des approches pédagogiques actives et engageantes. Ils s’appuient sur des pratiques traditionnelles et intègrent l’IA de manière à montrer aux élèves comment utiliser et interroger ces outils. L’intégration de l’IA au CDI ne se résume pas à une simple modernisation des pratiques. Elle implique un changement profond dans l’approche pédagogique. Le professeur-documentaliste joue un rôle clé dans cette transition en aidant les élèves à développer leur esprit critique et leur autonomie face aux outils numériques. Des défis subsistent toutefois : Comment former les enseignants à ces nouvelles pratiques ? Quels cadres éthiques mettre en place ? Comment réfléchir avec les élèves au statut légal des textes générés par l’IA ? Qui en est l’auteur ? Quels outils privilégier pour minimiser l’exposition des données personnelles ? Pour aller plus loin, il nous paraît pertinent d’expérimenter ces scénarios et d’autres encore et d’évaluer leur impact sur les apprentissages.

 

 

OSINT : enjeux et savoirs de l’investigation en ligne

Posted on by Gabriel Giacomotto

Le succès de l’OSINT dans l’actualité en tant que méthode de recherche d’information, de vérification de faits, voire d’investigation poussée en matière d’enquêtes journalistiques, interroge quant à son rapport avec la documentation. Est-ce que l’OSINT doit intégrer progressivement les cursus et rejoindre les enjeux autour de l’EMI ? Nous revenons ici successivement sur les racines communes avec la documentation avant d’expliquer les fondements de l’OSINT et sa mise en avant par l’actualité internationale. Nous présentons alors la nécessité d’envisager des compétences et des savoirs d’essence analytique pour dépasser la seule formation à des outils dont certains sont parfois éphémères. La vision que nous proposons doit faciliter la réflexion vers une évolution de la manière dont nous envisageons la formation informationnelle, documentaire et médiatique pour dépasser le cadre actuel de l’EMI et tendre vers une logique plus ambitieuse et durable.

1. Des racines communes avec les enjeux professionnels de la documentation

Dans un contexte de mutation rapide des pratiques et des technologies, l’OSINT (Open Source Intelligence) s’impose comme un champ stratégique, mais souvent difficile à appréhender. Elle nécessite des compétences pour exploiter des informations disponibles notamment quand il s’agit de les repérer, de les extraire, voire de les déduire à partir d’une analyse des sources notamment pour mettre en visibilité les métadonnées d’une image, sa géolocalisation ainsi que son horodatage, c’est-à-dire l’heure de la prise.
L’OSINT n’est cependant pas uniquement affaire de trucs et de techniques, elle implique des méthodologies et des stratégies pour tirer la quintessence de la collecte d’information et faciliter les conditions de son interprétation.
À bien des égards, l’OSINT qui est issue des services de renseignement rencontre des savoirs et savoir-faire que connaissent les professionnels de l’information dont les professeurs documentalistes, et que nous souhaitons exposer ici.
L’intérêt pour la collecte et l’analyse d’informations n’est pas nouveau. Le besoin de rassembler des éléments informationnels et de les rendre disponibles de façon à faciliter la découverte et la « retrouvabilité » (findability) se rencontre durant les périodes antiques et plus particulièrement durant les périodes médiévales et modernes, ce qu’explique fort justement Ann Blair (Blair, 2011).
Au XIXe siècle, des projets comme le Répertoire Bibliographique Universel de Paul Otlet ou encore la Society for the Diffusion of Useful Knowledge créée en 1826 par Henry Peter Brougham cherchent à adopter des méthodes pour rassembler l’information disponible, notamment celles présentant une utilité mobilisable. L’OSINT s’inscrit dans cette longue tradition de mise en système des connaissances, entre projets de type encyclopédique, travaux bibliographiques, catalogues collectifs et autres entreprises de créations d’espaces documentaires spécialisés. Si Suzanne Briet rappelait que « l’information secrète est une injure à la documentation » (Briet, 1951, p. 13), c’est pourtant bien au sein des services de renseignements que va se développer l’Open Source Intelligence.
Dès 1992, les États-Unis réfléchissent à la réorganisation des renseignements dans un monde post-soviétique, ce qui mène en 2005 à la création de l’Open Source Center (OSC) par la CIA, en continuité avec le FBIS (Foreign Broadcast Information Service) actif pendant la guerre froide. L’évolution s’accélère après les attentats du 11 septembre 2001, avec l’intégration de nouvelles expertises, notamment informatiques. Edward Snowden résume cette transformation en expliquant que la nouvelle génération a redéfini le renseignement : il ne s’agit plus uniquement d’espionnage physique, mais de l’analyse des données numériques (Snowden, 2019).
L’OSINT vient alors s’articuler avec d’autres « intelligence » (voir encadré). L’accroissement des ressources disponibles en ligne est tel qu’il est fréquent de rencontrer des estimations qui considèrent que 80 % de l’information recueillie par les services de renseignement s’effectuerait désormais en ligne. Seulement, le chiffre est difficilement vérifiable tant cela ne dit rien de la qualité de l’information recueillie et encore moins des formats de données que cela peut recouvrir. Il apparaît surtout que des gains économiques sont ainsi permis au point de mieux préciser les missions de terrain des agents qui sont en situation de risque.

Mais l’OSINT n’est pas qu’une affaire de services de renseignements (Le Deuff, 2021a). Il faudrait d’ailleurs plutôt comprendre le mot « renseignements » dans l’acception large que lui donnait Suzanne Briet (1951, p. 15), c’est-à-dire comme désignant les éléments informationnels qui peuvent se retrouver dans de nombreux types de documents. De ce fait, la recherche de renseignements en sources ouvertes concerne désormais une diversité de professions.

2. L’actualité tragique et la mise en lumière de l’OSINT

Le développement de l’OSINT en dehors des sphères du renseignement peut s’observer à plusieurs titres. Historiquement, les stratégies pour trouver de l’information via les moteurs de recherche grâce à des requêtes complexes font partie des habiletés que les professionnels de l’information comme les documentalistes ou les veilleurs ont pu développer. Les fameux Google Dorks (Deschamps, 2021) font partie de ces trucs et astuces bien connus depuis fort longtemps en matière de recherche avancée.
La guerre en Ukraine a joué un rôle déterminant dans la mise en lumière de l’OSINT. Ce domaine s’est illustré par sa capacité à fournir des preuves tangibles grâce à des traces visibles et vérifiables. Cependant, cette visibilité s’accompagne d’un flou thématique. Entre la rapidité réactive du fact-checking et l’intégration des codes visuels OSINT pour produire des faux qui tentent d’imiter le travail d’investigation, le terrain est complexe et demande des compétences aiguës pour différencier vérité et manipulation.
L’OSINT évolue dans un univers d’acteurs multiples : services de renseignement, journalistes, cyberspécialistes, veilleurs, et même juristes. Cette diversité reflète une hybridation des compétences et méthodes, où les distinctions entre intelligence (pratiques pour récupérer des informations) et renseignement (activités des services secrets) s’avèrent essentielles. Des collectifs pionniers comme Bellingcat, créé par Elliot Higgins en 2013 pour mieux comprendre le conflit syrien, se sont imposés comme des acteurs clés. L’OSINT intéresse également de plus en plus les développeurs, car les outils de détection et de scraping (extraction de données sur des sites web en utilisant des scripts informatiques) se multiplient parfois de façon éphémère, quand des sociétés tentent de produire l’outil miracle qui rassemblerait toutes les sources disponibles à partir d’une seule requête.
L’OSINT ne se limite pas à des traitements automatiques. L’intérêt repose sur des formes d’interprétation documentaire qui transforment chaque indice en texte, selon la définition d’Yves Jeanneret (Jeanneret, 2000). En documentant méticuleusement chaque preuve, l’OSINT façonne de nouvelles narrations qui s’inscrivent dans des cadres juridiques, historiques et politiques. Ces récits, bien qu’imparfaits, offrent une réponse à la désinformation par leur caractère traçable et reproductible. Mais à quelles conditions ces récits peuvent-ils rivaliser avec des enquêtes traditionnelles ?
Plusieurs clefs doivent être activées tant au niveau de la production de ces nouvelles investigations que de leur réception qui réclame une capacité d’attention et d’analyse de la part des lecteurs.

3. Des compétences analytiques

Le concept d’Open Source Intelligence trouve une anticipation fascinante dans la figure littéraire du chevalier Auguste Dupin, imaginée par Edgar Allan Poe au XIXe siècle (Le Deuff, 2021b). Auguste Dupin incarne une approche méthodique et innovante de la collecte et de l’analyse de l’information : un modèle qui, au-delà des compétences techniques, met en avant des aptitudes intellectuelles essentielles telles que l’observation, l’interprétation et la déduction. Cette inspiration d’un détective célèbre de fiction permet d’insister sur la relation entre des capacités intellectuelles et des compétences de nature méthodologique et technique. C’est ce qui distingue quelque part, le féru de technologies : le simple « osinteur » de l’analyste.

Savoir chercher et évaluer

Former les élèves à la recherche avancée, comme à l’utilisation des Google Dorks ou à des outils d’analyse d’images, ne se limite pas à des compétences techniques. Il s’agit d’intégrer une évaluation critique et une contextualisation des informations recueillies. Ces outils, bien que techniques, exigent une compréhension profonde des formes et des enjeux informationnels, notamment dans les sphères sociales (socmint) ou géographiques. L’OSINT voit se développer outils et méthodes pour retrouver ou vérifier l’information, mais il faut aussi être curieux et stratège pour tenter de nouvelles méthodologies ou en renouveler certaines qui ont déjà fait leurs preuves comme dans le cas des stravaleaks1 où Sébastien Bourdon (Bourdon, Schirer et al., 2024) et Antoine Schirer ont utilisé une faille connue dans l’usage de l’application Strava pour montrer que certains déplacements du président de la République Emmanuel Macron pouvaient être connus en identifiant et surveillant les gardes du corps.
Évaluer c’est savoir hiérarchiser les informations importantes ainsi que mesurer les risques de la diffusion de certaines informations pour les personnes concernées. Cela suppose autant des compétences techniques pour anonymiser les personnes identifiées que des compétences éthiques (Le Deuff et Roumanos, 2021) pour savoir agir à bon escient plutôt que de rechercher un scoop immédiat ou une justice médiatique qui peut conduire au résultat inverse de celui escompté. On observe ainsi un usage amateur des techniques OSINT couplées à des volontés de justice, lesquelles s’avèrent parfois peu précautionneuses ou peu éthiques. Cela va de la dénonciation un peu rapide sur les réseaux sociaux à des formes plus conviviales qui consistent à retrouver des personnes disparues lors de défis… alors qu’il est possible que ces dernières ne désirent pas être retrouvées pour de bonnes raisons (protection de témoins, conjoint dangereux, etc.)

Savoir maîtriser l’information

L’accès à une information désormais largement disponible impose par conséquent de nouvelles responsabilités : conscientiser les élèves sur leur exposition et leur capacité à exploiter cette information. Comme le souligne Sun-ha Hong (Hong, 2020) : « Il n’y a pas de lien facile entre la disponibilité théorique de l’information et son utilisation en tant que connaissance2. » Il s’agit d’aller au-delà d’un simple accès, pour transformer l’information en savoir structuré. L’ambition n’est pas seulement de savoir réagir à l’information du moment ou à la nécessité de répondre à une campagne de désinformation dans une démarche réactive (Roumanos, 2022), mais bien d’envisager le document comme anti-événement au sens de Robert Escarpit (Escarpit, 1976) en dépassant les conditions d’une information éphémère pour l’inscrire dans des portées plus longues ce qu’on explique plus bas.

Savoir voir sans être vu

Dans le cadre de l’OSINT, la discrétion est une compétence capitale, que ce soit pour des journalistes, ONG ou des étudiants. L’analyse critique des traces numériques laissées sur les réseaux sociaux et la sensibilisation aux risques liés à l’enquête (par exemple le risque de voir ses adresses IP blacklistées) sont des notions à intégrer dans toute formation en matière d’OSINT notamment si on souhaite y intéresser les élèves.
La recherche d’éléments informationnels disponibles sur le web de façon rapide ou un peu plus complexe rejoint les travaux précédents menés en matière d’e-réputation. Les facilités pour collecter de l’information sur son voisin ou son camarade doivent interroger les élèves sur les traces qu’ils peuvent laisser en ligne et sur ce qu’il est permis de faire en matière de collecte de l’information. En effet, l’exploitation des données personnelles ne peut s’opérer que dans des cadres définis par la loi. Entre les recommandations de la CNIL et le RGPD, ce type d’opérations ne peut s’effectuer n’importe comment.

Savoir lire et interpréter

L’OSINT exige une lecture analytique où tout document, y compris iconographique ou audiovisuel, devient un texte à interpréter si on demeure dans la définition d’Yves Jeanneret rappelée précédemment. Cette démarche fait écho à une analyse documentaire rigoureuse transformant les indices en éléments de preuve exploitables. Il faut donc pouvoir comparer des documents, recouper des informations et produire des déductions.

En outre, l’exploitation des données satellitaires notamment des images suppose bien souvent une expertise pour reconnaître des formes qui restent incompréhensibles pour le non-initié. Ainsi l’expert est capable de reconnaître un éclat d’obus sur une image ou la présence d’un char, quand le béotien n’y distinguera rien.
Cela montre qu’il n’est pas toujours possible de devenir un expert OSINT en quelques heures de formation, mais qu’il s’agit bien de mobiliser des compétences techniques et analytiques au sein de contextes complexes qui peuvent être ceux des crimes de guerre, ce qui suppose des compétences autant géopolitiques que des connaissances de type militaire parfois.

Savoir enquêter et dépasser la réactivité

L’enseignement doit aller au-delà des pratiques réactives du fact-checking pour montrer aux élèves des investigations proactives et ambitieuses. Des exemples marquants comme l’enquête du New York Times sur Boutcha3 montrent comment les investigations OSINT peuvent produire des récits complexes et ambitieux. Après un premier temps explicatif où on cherche à comprendre ce qui s’est produit en répondant également aux intoxications informationnelles4 de la propagande russe, il s’agit d’informer le lecteur pleinement en expliquant les conditions du massacre, le déroulé, l’implication de l’armée russe tout en rendant quelque part hommage aux victimes dont le portrait permet une ré-humanisation.

Savoir raconter et documenter

Le travail OSINT aboutit à la production d’un récit cohérent et pertinent, issu d’une hiérarchisation des informations collectées. Les professeurs documentalistes peuvent s’appuyer sur des exemples tels que la cellule audiovisuelle du Monde pour sensibiliser les élèves à la rigueur narrative et documentaire. Plusieurs travaux menés ces dernières années s’inscrivent dans des formes d’hyperdocumentation (Le Deuff, 2021c) tant il s’agit de collecter les faits et parfois les plus graves, entre crimes de guerre et crimes contre l’humanité.

Savoir conserver et mémoriser

La conservation des preuves et leur mise en perspective historique ou juridique constitue ainsi un aspect intéressant des démarches OSINT. Des organisations comme Forensic Architecture illustrent l’importance d’une documentation rigoureuse, pensée à la fois pour le présent et pour les tribunaux de l’histoire. Il s’agit à la fois d’informer sur ce qui se passe, mais aussi de conserver à des fins ultérieures les crimes qui ont été commis.
Forensic Architecture a développé à cet effet un logiciel qui a été déployé dans plusieurs circonstances. On peut ainsi consulter la cartographie interactive des violences policières durant Black Lives Matter5, mais aussi les crimes de guerre en Ukraine en collaboration avec Bellingcat.
D’autres travaux sont actuellement menés pour recenser les actions qui se déroulent à Gaza.

4. De l’EMI à une culture technique et politique de l’information

Recenser la diversité des compétences mobilisées, autant techniques qu’intellectuelles, permet de mesurer la portée réelle d’une formation impliquant l’OSINT. Il ne s’agit pas encore une fois d’imaginer un énième kit miracle ou une nouvelle pseudo formation sur l’esprit critique développée par une start-up qui réinvente la roue à grands coups de financements publics pour offrir aux élèves des vidéos avec de l’incarnation comme ils en voient déjà trop souvent sur Tik Tok. Il s’agit d’une ambition qui s’inscrit dans la durée.
Il y a deux manière d’envisager les questions récentes en matière d’enjeux informationnels et numériques, l’une est simplement basée sur des conseils, des astuces qui viennent s’ajouter aux littératies précédentes avec une vision quelque peu morale de ce qu’il serait préférable de faire, l’autre est bien plus ambitieuse et vient remettre en cause la construction de l’EMI, source de confusion sémantique et épistémologique, insuffisante d’un point de vue didactique et qui ne parvient pas à réellement construire une culture technique et politique de l’information digne de ce nom.
En matière d’OSINT, les deux positions peuvent rapidement se rencontrer avec le risque d’une vision « trucs et astuces » avec le rappel de techniques de recherche avancée sur les moteurs de recherche couplées à quelques basiques en matière de fact-checking. Or l’ambition de l’OSINT est celle de pouvoir enquêter, construire, analyser et démontrer. Cette ambition est celle d’une culture de l’information telle que plusieurs travaux ont tenté de la définir notamment autour du GR-CDI (Serres et al., 2010). Si cette culture n’existe pas dans une forme unique, l’investigation avancée par les méthodes OSINT en constitue une nouvelle forme intéressante et opportune à plus d’un titre, car elle vient coupler l’investigation avec l’hyperdocumentation en dépassant la seule logique de l’événement pour devenir parfois des instruments de mémoire.

 

Qu’est-ce que la documentation ? de Suzanne Briet

Posted on by Gabriel Giacomotto

Nouvelle édition

Édition numérique multiformats, par Arthur Perret, maître de conférences, Univer­sité Jean Moulin Lyon 3, Laboratoire Elico. 

Suzanne Briet (1894-1989) est une figure tutélaire des sciences de l’information et de la communication en France. Bibliothécaire puis conservatrice adjointe à la Bibliothèque nationale de France, c’est une spécialiste de la bibliographie. Elle apporte une contribution majeure à la documentation, notamment en ce qui concerne sa terminologie et son enseignement.

Qu’est-ce que la documentation ? est un court essai dans lequel Suzanne Briet donne notamment une célèbre définition du document, en prenant pour exemple une antilope dans un jardin zoologique. C’est aussi un manifeste en faveur de la profession – alors nouvelle – de documentaliste : son rapport aux archives et aux bibliothèques, son éthique particulière, son rôle dans la société.

Ce texte a surtout été lu après sa redécouverte par des chercheurs comme Michael Buckland et Ronald E. Day dans les années 1990. Depuis, il a été cité des centaines de fois. En 2006, Laurent Martinet contribue à la traduction du texte en anglais (Scarecrow Press, 2006). Il choisit également de publier l’original en HTML sur son site personnel, pour que le public francophone ait plus facilement accès au texte.
Lien édition originale :
http://martinetl.free.fr/suzannebriet/questcequeladocumentation/briet.pdf‌

Cette démarche trouve aujourd’hui son prolongement dans une nouvelle édition numérique, rendue possible par l’accord des héritiers de Suzanne Briet, mise en ligne en décembre 2024.
Cette réédition présente plusieurs particularités :

• Une édition multiformats. Une version PDF1 est publiée dans l’archive institutionnelle HAL. La mise en page A4 avec des marges profondes encourage la réutilisation – notamment dans un contexte pédagogique – par l’impression et l’annotation manuscrite. En complément, nous proposons une version HTML2, pensée pour une diffusion plus large du texte grâce à une lisibilité adaptée à tous les écrans.

• Une pagination « originale ». Pour cette nouvelle édition, nous avons fait le choix de reprendre les numéros de page de l’édition d’origine – aussi bien dans la version PDF que HTML. Les lecteurs sont ainsi encouragés à citer l’œuvre en suivant une numérotation unique, afin d’établir une continuité entre leurs travaux et ceux, déjà nombreux, qui font référence à l’édition d’origine.

• Des outils libres. Cette édition a été fabriquée avec Pandoc et Paged.js, des logiciels libres qui permettent de développer de nouveaux projets éditoriaux à l’intersection des technologies du Web et du monde scientifique.

Ainsi, cette nouvelle édition propose non seulement de remettre en circulation un texte essentiel mais invite également à réfléchir à la manière dont se fabriquent les classiques scientifiques à l’ère numérique.

Madame Documentation (1894-1989)
Détail de la carte d’identité de Suzanne Briet, 1952-1953. Bibliothèque nationale de France, archives institutionnelles

 

 

Dossier : Lectures numériques

Posted on by Gabriel Giacomotto

À l’heure où la lecture fait partie des priorités de l’école et s’inscrit dans les savoirs fondamentaux, il paraît important de s’intéresser à l’articulation entre lecture et numérique. Lecture sur écran, lecture sur support numérique, lecture électronique, lecture numérique, au pluriel ou au singulier, autant d’expressions qui montrent la réalité complexe de cette pratique qui pourrait être définie comme « l’activité qui consiste à lire des textes écrits (éventuellement accompagnés d’illustrations fixes ou animées) au moyen d’un dispositif numérique : ordinateur, tablette, smartphone, borne d’information ou autre ». (Rouet, 2018.)1

La circulaire de rentrée de 2024, qui envisage l’école du futur dans un univers où le numérique devient prégnant, souligne la nécessité de s’adapter au monde qui nous entoure : afin de donner le goût de lire et de prendre appui sur les nouvelles pratiques culturelles juvéniles, explorons les poten­tialités que nous offrent les modes de lecture numérique.

Comment le professeur documentaliste, à travers l’information documentation, peut-il s’emparer du numérique pour promouvoir la lecture ?
Trois axes pourront orienter notre réflexion : le premier, la lecture numérique en tant que pratique culturelle en évolution ; le deuxième, la pédagogie avec la lecture numé­rique, et le troisième, la place de la lecture numérique dans les espaces documentaires.
Pour ce numéro, sont attendues des propositions sur les thématiques suivantes :
• l’évolution des pratiques de lecture : de l’imprimé au numérique
• les pratiques de lecture numérique
• l’accès à une lecture numérique
• l’apprentissage par la lecture numérique
• l’enseignement de la lecture par le biais
du numérique
• les supports de lecture numérique au CDI
• les dispositifs et projets liés à la lecture numérique
• les limites et obstacles à une lecture numérique

Dossier sur vos réflexions, projets, et pratiques professionnelles sur les lectures numériques dans le 316-317 de septembre 2025

 

La littératie des données : un enjeu pour les professeurs documentalistes

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les professeurs documentalistes ont pour mission essentielle de développer la culture de l’information et des médias des élèves. L’éducation aux données en fait partie intégrante. Le terme de donnée est polysémique : la donnée peut être définie comme la représentation d’un fait ou d’une caractéristique d’un objet, d’une personne, d’un lieu ou d’un événement (Capelle et al., 2024). En sciences de l’information et de la communication, la donnée représente l’unité de base qui permet de construire une information quand on y ajoute du sens. Les données constituent donc un objet essentiel dans la compréhension de l’information, particulièrement dans un contexte social, culturel et technologique envahi par celles-ci. Dans quelle mesure les professeurs documentalistes peuvent-ils s’en emparer dans leurs activités quotidiennes et en faire un objet d’éducation ? La question est fondamentale, face aux craintes des enseignants d’être illégitimes pour aborder le sujet des données sous un angle trop complexe, face aux a priori vis-à-vis des compétences techniques supposées nécessaires ou encore face aux difficultés de vulgarisation des connaissances sur le sujet, en particulier dans la définition de « la » donnée1.

Or, l’explosion des usages des intelligences artificielles (IA), génératives ou non, dans les discours en circulation autour de l’éducation, et le projet de développer une « culture de l’IA » dans les programmes scolaires pour la rentrée 20262, notamment porté par l’ancienne ministre de l’Éducation nationale Nicole Belloubet, puis par l’actuelle ministre Élisabeth Borne, font de l’éducation aux données une nécessité. Cette exigence s’ajoute à celle de former les élèves à la recherche et l’évaluation de l’information, à la lutte contre la désinformation et au développement de l’esprit critique, à la protection des données personnelles ou encore à la maîtrise des usages numériques au regard des exigences environnementales.

Pour permettre aux professeurs documentalistes de s’approprier la question de la littératie des données et de trouver des ressources de formation, nous développons ici une réflexion sur les enjeux, contenus et outils pour une éducation aux données. La donnée sera d’abord définie et caractérisée comme objet de connaissances. Puis, les sources utiles pour traiter cette thématique en lien avec les programmes scolaires seront proposées. Enfin, des exemples concrets de projets pédagogiques issus de travaux de recherche et d’expériences d’ateliers thématiques seront présentés.

Qu’entendre par littératie des données ?

Si la littératie informationnelle (information literacy) est comprise en France comme « culture de l’information » dans la plupart des traductions scientifiques (Juanals, 2003 ; Serres, 2007 ; Simonnot, 2009 ; Chapron et Delamotte, 2010) ou institutionnelles (UNESCO, 2008), la littératie des données reste elle encore nébuleuse. Une difficulté augmentée du fait des nombreuses expressions, issues de la notion de data literacy, qui circulent dans les discours comme « culture des données », « éducation aux données », « datalphabétisation », « data lettrisme » ou encore « médiation des données » .

La data literacy /littératie des données peut néanmoins être définie comme la capacité éthique, critique et créative d’accéder, d’interpréter, d’évaluer, de gérer, de manipuler, de créer et d’utiliser les données grâce à la connaissance de leurs caractéristiques, de leur cycle de vie et des effets engendrés par leur usage (Verdi, 2023). L’objectif est de former des « lettrés des données » (data literate), c’est-à-dire des personnes capables de comprendre les enjeux liés aux données et possédant les compétences techniques suffisantes pour les traiter et éventuellement les mobiliser dans une logique d’autonomisation sociale (empowerment), c’est-à-dire d’en faire des ressources utiles et utilisables. Il ne s’agit pas de former des experts spécialistes de la science des données (data science), mais des citoyens avertis dans la « société de la connaissance ».

La littératie des données trouve son origine aux États-Unis où elle a été définie pour la première fois en 2004 comme une compétence technique. Elle hérite en cela des approches des mathématiques et des statistiques, originellement considérées comme les disciplines maîtresses dans le traitement des données. Par ailleurs, en tant que littératie, c’est-à-dire en tant que capacité de lecture et d’écriture appuyée sur la cognition humaine, elle nécessite des actions d’éducation structurées par des pratiques pédagogiques. Le concept de littératie lui-même est hérité de l’anthropologie (Goody, 1979 ; Goody, Privat et Maniez, 2007) et fait référence aux évolutions de la lecture et de l’écriture. Paulo Freire, pédagogue brésilien (1921-1997), a ajouté une dimension de critique sociale au terme de littératie, en prônant la nécessité d’alphabétisation et le développement d’une pensée critique chez les individus pour résister à l’oppression, prenant appui en cela sur le contexte de la dictature militaire du Brésil de 1964 à 1985. Son ouvrage, La pédagogie des opprimés (1968), condense l’ensemble de ses réflexions, soulignant la nécessité de décoder les enjeux de pouvoir masqués dans les discours et de développer une certaine autonomie vis-à-vis des idéologies et des idées reçues. Sur la base de ses écrits se sont développées les études critiques des données (critical data studies) qui visent à questionner la façon dont les données sont créées, analysées et utilisées afin de proposer des alternatives aux discours dominants.
La littératie des données se veut également centrée sur les dimensions éthiques, dans la continuité de la perspective critique. Les usages des données personnelles sont identifiés comme particulièrement sensibles dès les débuts du développement de l’informatique (la loi Informatique et Libertés en France date de 1978). Leur protection s’est étendue à tous les pays européens depuis le Règlement général sur la protection des données (RGPD) entré en application en 2018. Plus récemment, l’affaire Cambridge Analytica a révélé que les données personnelles de 87 millions d’utilisateurs de Facebook avaient été revendues sans leur consentement. Cette affaire a dévoilé au public les dangers politiques des pratiques prédatrices issues de la « datafication » des activités dans la société du « big data », c’est-à-dire dans un contexte de circulation rapide d’une grande quantité et variété de données concernant tous les domaines de la vie économique, sociale et culturelle. La datafication désigne quant à elle la « mise en données » du monde : la collecte des données permettant un suivi en temps réel des activités ainsi que des analyses prédictives comme base de prises des décisions. Les avancées techniques et la captation massive de données ont pu dessiner une utopie de management rationalisé et maîtrisé, par exemple dans la « ville intelligente » (smart city) ou dans la création d’outils de pilotage de l’éducation, à l’aide de données supposées fiables. Les phénomènes de manipulation montrent cependant l’importance de développer une littératie critique des données.

Les caractéristiques des données

La notion de donnée trouve son origine dans les mathématiques. L’Encyclopédie de Diderot et D’Alembert proposait la définition suivante en 1751 :

Données, adj. pris subst. terme de Mathématique, qui signifie certaines choses ou quantités, qu’on suppose être données ou connues, et dont on se sert pour en trouver d’autres qui sont inconnues, et que l’on cherche. Un problème ou une question renferme en général deux sortes de grandeurs, les données et les cherchées, data et quæsita.

Les données désignent donc, à l’origine, les éléments contenus dans les problèmes mathématiques. Puis, elles ont représenté les matériaux de base des recherches scientifiques, permettant de comprendre, décrire et reproduire des phénomènes à l’aide de métriques. Elles sont, en ce sens, relatives à une question de recherche, destinées à permettre d’obtenir une information. Les données ne sont pas des faits bruts mais le résultat de captations par et pour des recherches. Plutôt que de data, on pourrait d’ailleurs parler de capta, selon Jensen (2012) (cité par Becker (2016)) ou Latour (2012), pour souligner leur caractère construit.

Depuis quelques années, on évoque le « quatrième paradigme » (après les paradigmes « empirique », « théorique » et « computationnel ») pour désigner l’évolution de l’épistémologie vers une centration des sciences sur les données, une approche de la recherche scientifique basée sur l’exploration et l’analyse de données massives (Verlaet et Bachimont, 2024). Une idée soutenue par Jim Gray, un chercheur en informatique, dans les années 2000 (Hey, Tansley et Tolle, 2009). Les données sont produites par une activité de collecte destinée à comprendre les phénomènes. Russell Ackoff a popularisé en 1989 la vision de la donnée comme l’élément de base de l’information qui elle-même permet de constituer des connaissances à l’aide d’apprentissages et, enfin, de la sagesse ou du savoir institutionnalisé. C’est donc la mise en relation des données avec du sens qui permet, dans un processus d’interprétation et de mise en forme, d’obtenir des informations concourant à formaliser une représentation du réel (Leleu-Merviel, 2017).

Depuis le tournant de l’informatique au cours du XXe siècle, ce sens premier a évolué et s’est diversifié, puisqu’en informatique les données sont des représentations d’informations traitables par une machine (Capelle et al., 2024, op. cit.). Elles renvoient à une variété de formats : chiffres dans des tableurs bien sûr, mais également textes (documents), images fixes et animées, ou encore sons, qui peuvent être enregistrés dans des bases de données. Les métadonnées permettent de fournir des informations sur des données, ou ensembles de données, afin de guider l’usager dans l’interprétation du sens de ces dernières. On a pu aller jusqu’à considérer que les individus eux-mêmes sont des documents construits sur des données, après captation et transcription de leurs faits et gestes (Ertzscheid, 2009).

On note que le site Wikinotions de l’APDEN définit la donnée informationnelle comme « un code inscrit sur un support, avec pour but, de la part de l’émetteur, le stockage, l’archivage ou la communication ». La donnée informationnelle n’est pas une connaissance mais un élément de connaissance. C’est le récepteur qui donne sa valeur à la donnée informationnelle : elle n’a pas de valeur en soi. La pertinence d’une donnée informationnelle, pour le récepteur, donne une valeur informative à cette donnée. Ainsi, la littératie des données est intimement liée aux littératies numérique et informationnelle.

Enjeux du traitement des données dans l’éducation

Les enjeux de l’usage des données sont nombreux et ils sont liés à la nécessité de considérer la littératie des données sous l’angle de la connaissance critique de l’information dans la société contemporaine, amplifiée avec l’émergence du big data. Traiter les données en éducation est central à plusieurs titres (Lehmans, 2023 ; Lehmans et Capelle, 2023) et l’on peut distinguer divers types d’enjeux :

• économiques pour les organisations dans lesquelles les données sont des ressources précieuses et centrales pour la prise de décisions. La donnée constitue le carburant principal de l’économie contemporaine dont l’omniprésence dans la production de connaissances donne une illusion d’objectivité et d’infaillibilité. Elle figure ainsi dans les programmes de sciences économiques et sociales auxquels on peut lier les programmes de mathématiques pour la connaissance des statistiques par exemple3 ;

• politiques, sociaux et éthiques. Si la circulation de données concernant les individus n’est pas un phénomène nouveau, les moyens de les traiter pour en faire des instruments de surveillance, de manipulation et plus globalement de contrôle, sont eux de plus en plus efficaces. La centralisation des usages des données par les GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple et Microsoft), les NATU (Netflix, Airbnb, Tesla, Uber) ou encore les BATX (Badu, Alibaba, Tencent, Xiaomi), représente un danger pour la démocratie, les libertés et le respect de la vie privée, du fait de la collecte permanente et souvent cachée de données personnelles ou pas, dans le cadre de pratiques de surveillance et de plateformisation des activités, de traitement de données sensibles4. Que ce soit à travers les bases de données (sur la santé, les finances et les comportements dans les dispositifs de vidéo-surveillance par exemple) ou les réseaux socionumériques, les armes de pouvoir sur les individus et les groupes sont très puissantes. Leur connaissance par les élèves, futurs citoyens, est indispensable. Par ailleurs, les usages généralisés des données et leur traitement par des algorithmes ont conduit à l’invisibilisation, voire la discrimination, de certaines catégories de la population. C’est ainsi que des études critiques et militantes questionnent les effets des algorithmes alimentés par les données (O’Neil, 2018 ; Crawford, 2022). Parmi elles, on peut citer le « féminisme des données » qui analyse la manière dont les sujets liés à la vie des femmes sont traités (en particulier les féminicides) (D’Ignazio, 2024), le « colonialisme des données » qui intègre une vision décoloniale et anti-raciste afin de montrer les effets de domination générés par les usages des données sur les relations internationales (Ricaurte, 2019), ou encore les « études queer » sur les données qui visent un décentrage des pratiques dites « cisgenrées » et « hétéronormées » (Guyan, 2022). C’est, en résumé, une remise en cause des visions généralistes qui feraient des données des matériaux « neutres », « universels », naturellement et objectivement « donnés » et non socialement « construits », comme l’indique la différenciation entre le terme de « capta » par opposition à celui de « data », déjà évoquée ;

• écologiques et techniques, par le coût énergétique de la production et du stockage5 des données, dans le contexte du « cloud computing », et de façon exponentielle avec les développements de l’IA générative. Cette conscience des enjeux environnementaux et de l’importance de la sobriété numérique a toute sa place dans l’éducation6 ;

• scientifiques, par la place des données dans la démarche scientifique et l’importance de leur valorisation dans le cadre des politiques d’ouverture des sciences et de plateformisation des activités scientifiques. La démarche scientifique est toujours une démarche de collecte et de traitement de données de qualité. En ce sens, même dans les sciences humaines et sociales, la littératie statistique7, par exemple, est indispensable : non seulement dans le cadre des disciplines scolaires, mais aussi dans la vie quotidienne, pour être capable d’interpréter les visualisations de données dans les médias ;

• informationnels et documentaires à travers le lien entre données, informations et documents, qui engage des pratiques professionnelles comprenant la connaissance du cycle de vie de l’information et des outils de traitement des données (algorithmes, formats, normes, licences, etc.) ;

• infocommunicationnels et cognitifs pour les élèves, car la littératie des données engage la capacité à lire et déconstruire les productions faites à partir des données (visualisations, graphiques, récits, data journalisme, etc.), dans une perspective de critique médiatique. Il s’agit de comprendre la logique de fonctionnement des dispositifs numériques, notamment ceux qui mobilisent des techniques d’IA, et de savoir poser des questions, sans nécessairement savoir manipuler les outils. Les informations pour l’orientation illustrent bien l’importance de comprendre la façon dont les données sont collectées et traitées, avec des effets directs sur l’avenir de chacun, dans des dispositifs comme Parcoursup. De la même façon, comprendre le fonctionnement des IA génératives et leur propension à produire des stéréotypes relève d’une connaissance minimale des enjeux des données dans les dispositifs sociotechniques.

La place des données dans les référentiels

Plusieurs référentiels institutionnalisés peuvent servir de base à une éducation aux usages des données et à leur compréhension. À commencer par l’European Digital Competence Framework for Citizen (Digcomp8), dont la première version date de 2013, qui intègre dans un même domaine littératies de l’information et des données autour de trois compétences : (1) naviguer, rechercher et filtrer les données, les informations et les contenus numériques, (2) évaluer les données, les informations et les contenus numériques, (3) gérer les données, les informations et les contenus numériques.

Le Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN), qui est une transposition en France du Digcomp, propose le domaine 1 « Informations et données » qui intègre trois compétences : « mener une recherche et une veille d’information », « gérer des données » et « traiter des données ».

Basé sur le Digcomp et le CRCN, le dispositif PIX (qui a remplacé les anciens B2i, C2i et PIM en 2019) propose un parcours « information et données » qui intègre trois grandes compétences visées par le CRCN. PIX + Edu concerne les enseignants. En juin 2024 a été officialisé le parcours « PIX + données », construit sur « la thématique de la production, de la diffusion, de la protection et de l’utilisation des données dans un cadre professionnel9. »

Ces référentiels de compétences et outils d’évaluation restent généralistes sur la question de la définition des compétences en jeu dans la littératie des données. Ils concernent autant la compréhension des données elles-mêmes (définition, modes de collecte, organisation, gestion dans des bases de données et usages de tableurs, description, analyse ou encore visualisation) que les enjeux sociaux et cognitifs liés à leur utilisation (esprit critique, éthique, travail collaboratif, etc.) (Drot-Delange et Tort, 2022a).

Traiter les données dans les programmes scolaires

S’il n’existe pas d’enseignement propre aux données, la connaissance des données entre néanmoins dans le champ scolaire, de l’école au lycée, dans de nombreux programmes et dispositifs différents, dont beaucoup peuvent concerner directement ou indirectement le professeur documentaliste.

Tout d’abord, le socle commun de connaissances, de culture et de compétences (S4C), qui pose les jalons de ce qu’un élève doit maîtriser en fin de collège, inclut le domaine des langages pour penser et communiquer (dont font partie les langages informatiques et des médias), qui reposent en partie sur des données. En mathématiques, une initiation au codage et à la programmation est proposée à partir du cycle 2 (CP), avec ou sans écran (informatique débranchée), avec des robots ou des sites ludo-éducatifs comme Scratch junior.

À partir de la classe de 5e au collège, l’algorithmique et la programmation deviennent un thème d’étude consistant à maîtriser le fonctionnement d’un processus technique de traitement de données en mathématiques et technologie.

En lycée général et technologique, l’enseignement commun de Sciences Numériques et Technologie définit la donnée comme « une valeur décrivant un objet, une personne, un événement digne d’intérêt pour celui qui choisit de la conserver ». Cet enseignement amène les élèves à découvrir toutes les pratiques liées aux données structurées : collecte, implémentation, traitement et partage. Il peut s’agir de données personnelles exploitées au sein d’un réseau social, d’un système de géolocalisation collaboratif tel qu’Open Street Map ou de l’utilisation de données récupérées sur un portail de données ouvertes. L’impact des données sur les pratiques humaines est considéré dans ce programme, dans lequel les professeurs documentalistes peuvent être amenés à intervenir. Néanmoins, il ne prévoit pas explicitement d’aborder la manière dont sont collectées les données, alors même que les traitements qu’elles ont pu subir avant leur publication ou l’absence de certaines données, peuvent avoir un impact essentiel sur la manière de les interpréter.

Par ailleurs, la visualisation des données apparaît dans l’une des principales activités proposées en exemple dans le programme mais ne fait pas l’objet de construction de connaissances et de compétences particulières pour les élèves. En première et terminale, l’enseignement optionnel Numérique et sciences informatiques est proposé pour mettre en pratique les apprentissages centrés sur l’informatique et la programmation. Il est choisi par une très faible minorité (environ 4%) de lycéens issus de parcours scientifiques, et abandonné largement par les filles en terminale, ce qui interroge sur l’orientation vers les métiers de l’informatique ainsi que les représentations des données chez les élèves.

En outre, un recensement des mentions de l’éducation aux données par le CLEMI10 dans les programmes du lycée général et technologique fait apparaître la mention des données dans d’autres enseignements disciplinaires qui abordent essentiellement les usages des données en lien avec la protection de la vie privée :
• l’Enseignement Moral et Civique (libertés et RGPD) ;
• l’Éducation Physique et Sportive (données collectées via des objets connectés et protection des données personnelles des élèves) ;
• les langues vivantes (traces numériques dans le cadre d’échanges via des outils numériques) ;
• les Sciences et Technologie du Management et de Gestion (protection des données à caractère personnel, big data, open data et intelligence artificielle) ;
• les Sciences et Technologie du Design et des Arts Appliqués (données personnelles et enjeux éthiques).

Il s’agit là d’enseignements formels dans lesquels les professeurs documentalistes sont souvent investis et ont toute leur place dans le cadre de partenariats. En plus de ces programmes, les Sciences Économiques et Sociales mentionnent le fait que les élèves doivent « utiliser pertinemment des données quantitatives et des représentations graphiques pour exploiter des documents statistiques et pour étayer la rigueur de leurs raisonnements ». En physique-chimie, il s’agit de collecter des données, de les traiter dans une démarche scientifique et expérimentale. En mathématiques, les programmes mentionnent le traitement et la représentation des données, la connaissance des bases de données, par exemple dans le programme de mathématiques intégré à l’enseignement scientifique en classe de première générale. Il est tout à fait possible de faire un lien entre ces programmes et l’Éducation aux médias et à l’information (EMI).

En lycée professionnel, l’accent est mis sur les enjeux de protection et de respect de la vie privée, par exemple en économie-droit, en économie-gestion, en enseignement moral et civique, en éducation physique et sportive, en lettres. Dans les disciplines scientifiques telles que les mathématiques ou la physique-chimie, on retrouve les compétences en lien avec la démarche scientifique de maîtrise d’outils numériques pour la collecte, le traitement et l’analyse de données expérimentales.

Mais les données peuvent aussi faire l’objet de pratiques éducatives et de projets à l’initiative du professeur documentaliste, projets qui traversent différents programmes et les dépassent. L’approche critique de la collecte, du traitement et de l’exploitation des données, notamment au travers de la compréhension des « datavisualisations », peut être intégrée à l’EMI qui en fait même un objet central dans l’évaluation de l’information médiatique (Lehmans et Liquète, 2022). Enfin, la « Charte pour l’éducation à la culture et à la citoyenneté numérique » de 202311 introduit la notion de communs, absente des programmes disciplinaires, sans toutefois établir de lien explicite avec les données.

Les médiateurs des données

Au-delà des programmes et des référentiels, la littératie des données fait l’objet de médiations qui intéressent de nombreux partenaires de l’Éducation nationale. Le réseau CANOPE, dont fait partie le CLEMI, est évidemment le premier partenaire des projets, avec des experts de la question de la littératie des données qui ont produit des ressources et cadres de projets : les propositions sur la datavisualisation12 et les Datasprints comme « Traces de soldats » et « Traces de roues » en sont des exemples (Drot-Delange et Tort, 2022b).

D’autres partenaires du monde associatif offrent un soutien précieux aux projets sur la littératie des données. Du côté des statistiques par exemple, l’association « L’arbre des connaissances » qui propose un dispositif d’apprentis chercheurs avec l’INED13, du côté de la cartographie avec OpenStreet Map14, ou encore du côté de l’EMI avec les « Fresques des données » (Datactivist pour les données ouvertes15), « Fresques de l’information » (Be my media)16, ou encore Lire la data17 (Fréquence Ecole)18.

Pistes pédagogiques et appropriation des données

Quelques pistes peuvent être proposées pour développer la littératie des données chez les élèves. Elles passent par des démarches pédagogiques qui incitent à apprendre, à chercher et exploiter une information à partir des données, en valorisant la question du « pouvoir agir » (empowerment) et éventuellement celle de la participation, en incitant les élèves à alimenter des bases de données utiles socialement et engageantes à travers :

• le choix de la thématique sur laquelle portent les données et des modalités pédagogiques. Idéalement, les projets les plus efficaces sont ceux qui engagent les élèves, portent sur leurs centres d’intérêts et leur permettent de s’investir en formulant des propositions à partir de la collecte et/ou de l’analyse de données (Capelle et al., 2018). La littératie des données peut être développée de façon transversale, dans le cadre de projets disciplinaires ou transdisciplinaires, mobilisant des méthodes actives et participatives comme les challenges, datasprints ou hackathons (Capelle et Chagnoux, 2023) ;

• la collecte et l’élaboration de jeux de données par les élèves qui représente une piste de travail très riche. Il s’agit de guider les élèves dans le processus de collecte de données, de catégorisation et de création d’information communicable, par exemple dans une « cartopartie » qui implique la mise en commun de données collectées dans une base de données collaborative comme OpenStreetMap. Il s’agit pour les élèves de comprendre comment les objectifs, les intentions et les choix inhérents à une démarche d’investigation contribuent à la création d’ensembles de données19. Ce type de projet permet dans le même temps de développer une pensée critique face à l’information médiatique ;

• les données ouvertes (open data), notamment quand elles font l’objet de médiations et d’accompagnement, qui sont très précieuses par leur accessibilité et leur variété thématique (Lehmans et Liquète, 2021). Elles permettent de travailler sur l’autonomisation avec des données, en formulant des questions et des hypothèses pour tenter d’y répondre, particulièrement autour de questions environnementales (Régnier, 2024). Une autre piste est de reconstituer la « biographie » d’un jeu de données en cherchant dans les métadonnées fournies par les auteurs par exemple, qui a collecté les données, dans quel contexte, à quelles fins et avec quels biais (D’Ignazio, 2017) ;

• les projets sur la visualisation de données qui ouvrent une piste pédagogique créative et pertinente amenant à s’interroger de façon critique sur la représentation et la communication de l’information à partir des données. Il est pour cela possible de travailler avec différentes formes de représentations allant des graphiques proposés par des outils de visualisation de données en ligne comme RAWGraphs, à des formes plus créatives et adaptées à des publics moins avertis pour communiquer plus efficacement comme la physicalisation à l’aide d’objets (legos, textiles, aliments, etc.), de peintures murales, de mosaïques de photos ou encore de figurines imprimées en 3D.

Conclusion

La littératie des données apparaît comme une question fondamentale et multidimensionnelle pour le professeur documentaliste. Les questions en jeu font partie intégrante de l’éducation aux médias et à l’information. Elles peuvent être considérées comme un ancrage pour une approche interdisciplinaire et collaborative qui laisse au professeur documentaliste le cœur de son identité professionnelle en tant qu’expert de l’information, du document et des médias. Depuis 2023, la thématique des données, dans les offres de formation et les ressources à destination des enseignants, s’est fortement déportée vers celle de l’intelligence artificielle générative. Les progrès des usages de l’IA dans tous les domaines renforcent et rendent incontournable la nécessité de bien comprendre les enjeux des données. Elle en constitue une partie centrale qui mérite d’être développée.

 

Veille numérique 2025

Posted on by Gabriel Giacomotto

Éducation

Parcours BD par la BnF

La BnF valorise les archives en créant et en éditorialisant des parcours thématiques. Celui consacré à la bande dessinée en présente toute la diversité, passant par ses origines, ses influences, la pluralité des sujets et l’impact du numérique. Il existe une version PDF sans illustration :
https://www.bnf.fr/sites/default/files/2024-02/bande_dessin%C3%A9e_parcours.pdf
et une autre avec des illustrations :
https://www.bnf.fr/sites/default/files/2024-07/La%20bandes%20dessin%C3%A9e%20en%20ligne.pdf

Projet Better Images of AI

Les images générées par des Intelligences artificielles, bien souvent futuristes, ont tendance à véhiculer des clichés sur les IA/robots, le genre, l’ethnicité, la religion… Afin de proposer une alternative à ces images, l’association à but non lucratif, Better Images of AI, crée, récolte et diffuse des visuels réalistes et informatifs concernant tous concepts ou groupes sociaux sous-représentés, sous licence Creative Commons.
https://betterimagesofai.org/

Intelligence artificielle – Le dessous des images

L’émission d’Arte, Le dessous des images, est disponible en replay et propose de nombreux épisodes sur l’IA :
L’œuvre et l’intelligence artificielle ;
L’IA, mon avatar et moi ;
IA : le vertige des robots humanoïdes ;
IA : Sora, la fabrique du faux réel ;
L’IA, envoyée spéciale dans le passé ;
IA : le policier avait six doigts ;
L’IA et le mystère des pyramides ;
Grok : l’IA en roue libre…
Retrouvez toutes les vidéos dans la rubrique « Intelligence artificielle ».
https://www.arte.tv/fr/videos/RC-023176/le-dessous-des-images

CyberDico de l’ANSSI

Le CyberDico de l’Agence nationale de la sécurité des systèmes d’information liste par ordre alphabétique tous les mots, expressions et sigles dans le domaine de la cybersécurité. Tous les termes et les définitions sont également traduits en anglais. Le PDF accessible sur le site de l’ANSSI date de juillet 2024. La version en ligne est mise régulièrement à jour.
https://cyber.gouv.fr/publications/cyberdico-quest-ce-que-cest
Des scénarios pédagogiques sur la Cybersécurité sont accessibles sur Edubase
https://edubase.eduscol.education.fr/recherche?q=cybers%C3%A9curit%C3%A9


Lecture numérique

Femmes savantes sur Pressbooks directory

La plateforme Pressbooks directory répertorie et donne accès librement et gratuitement à tous les ouvrages créés sur le site Pressbooks. On y retrouve plus de 200 livres numériques en langue française dans de nombreux domaines sous licence Creative Commons. Parmi ces ouvrages, on découvre trois tomes de portraits de femmes engagées qui ont œuvré pour le patrimoine de l’humanité dans les sciences et la culture.
https://pressbooks.directory/?lang=French&p=4
https://scienceetbiencommun.pressbooks.pub/femmessavantes/
https://scienceetbiencommun.pressbooks.pub/femmessavantes2/
https://scienceetbiencommun.pressbooks.pub/femmessavantes3/

Le référentiel Qualebook pour l’accessibilité

Le Syndicat national de l’édition et l’European Digital Reading Lab (EDRLab) ont élaboré Qualebook, un référentiel de qualité du livre numérique qui comprend 240 règles. L’objectif est d’accompagner les professionnels du secteur vers l’accessibilité pour tous, la conception durable, la sécurité des données personnelles et l’interopérabilité des systèmes. La Directive européenne sur l’accessibilité des biens et des services entrera en vigueur en juin 2025.

Écologie

IA frugale

Face à la gigantesque consommation d’énergie des IA, un nouveau modèle d’Intelligence artificielle dont l’architecture nécessite beaucoup moins de mémoire, émerge depuis 2025. L’IA chinoise Deepseek, qui a connu un succès fulgurant au niveau mondial, est basée sur ce modèle d’IA frugale qui permet d’être plus rapide, plus local, plus léger et moins énergivore. En mars 2025, sur le même principe d’IA frugale, Le Chat de Mistral AI a sorti une version conçue pour tourner en local sur un PC (Mistral Small 3.1).

Réseaux sociaux

Meta AI

À l’instar des autres géants du numérique et malgré des réticences face aux réglementations européennes, Meta a finalement déployé, fin mars 2025, son intelligence artificielle conversationnelle en Europe. Représentée par un petit cercle bleu, Meta AI est disponible gratuitement sur Facebook, WhatsApp et Instagram.
@MetaAI


Droit et données personnelles

Les “data brokers” hors de contrôle ?

Les données personnelles de temps de connexion, de géolocalisation ou d’utilisation d’applications peuvent être revendues par des éditeurs peu scrupuleux dans le but de monétiser leurs applications. Ces éditeurs d’application revendent les données soit directement, soit via de petits logiciels gratuits (SDK) qui s’agrègent aux applications. Certains SDK, tels des virus, s’intègrent à des applications sans l’accord de l’éditeur. Toutes ces données de mobinautes sont achetées en masse par des “data brokers”, des courtiers qui les revendent au plus offrant dans le monde entier. En croisant ces données, il est possible de collecter de nombreuses informations sur un individu et d’établir un profil précis. Les autorités ont du mal à contrôler cet écosystème potentiellement très préjudiciable pour les mobinautes, voire pour l’État !

DeepSeek et les données personnelles

Les autorités des pays occidentaux chargées de la protection des données personnelles s’inquiètent du stockage des données de l’IA DeepSeek sur les serveurs de la République Populaire de Chine. Néanmoins, DeepSeek est open source, téléchargeable et installable gratuitement sur ordinateur, ceci afin de mieux sécuriser les données. Actuellement, la CNIL analyse l’outil pour mieux comprendre son fonctionnement et les risques liés aux données personnelles.

Surveillance généralisée par drone !

En 2024, les préfectures ont délivré 1800 autorisations de surveillance par drone pour la police nationale, la gendarmerie et les douanes. Viennent en tête l’utilisation dans le cadre de manifestations (351), du trafic de drogue (269) et des JOP (250). La CNIL recommande « qu’une information soit donnée sur le lieu de l’opération ». Selon la loi, les autorisations doivent être établies uniquement lorsque que c’est “strictement nécessaire”.

 

No future

Moins d’entraves pour les IA américaines !

L’administration américaine souhaite mettre en place un cadre pour le développement des intelligence artificielles en juillet 2025. À la suite de cette annonce, Google et OpenAI ont pointé du doigt les nombreuses entraves qui brident le développement, l’entrainement et l’innovation de leurs IA, en brandissant la menace de la concurrence des IA chinoises. Ils réclament un assouplissement des règles sur l’utilisation des contenus protégés par le droit d’auteur, afin d’éviter les négociations avec les ayants droit. Ils demandent également un investissement important de l’État dans le réseau électrique, afin de supporter la puissance émise par les data centers.

 

Une ludothèque en Lycée Professionnel : un outil pédagogique professionnalisant au service de l’autonomie des élèves

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les réformes successives des lycées professionnels tendent à inscrire les élèves au plus près du monde professionnel : stages d’immersion, pédagogie de projets… L’engagement des élèves dans leur formation est fortement plébiscité pour développer des compétences indispensables d’adaptation au monde professionnel. La mise en place d’une ludothèque au sein du lycée s’avère ainsi être un projet particulièrement porteur et innovant, offrant de nombreux avantages tant sur le plan pédagogique que sur sur le plan du développement personnel et social des élèves. Une expérimentation avec la filière Animation-Enfance et Personnes Âgées (AEPA) témoigne de la montée en compétences des élèves et d’une professionnalisation de leurs actions, notamment lors des stages en milieu professionnel.

Une ludothèque pour accompagner les élèves dans leur orientation professionnelle

Pourquoi cibler la filière AEPA ? Le baccalauréat professionnel Animation-Enfance et Personnes Âgées a pour objectif de former les lycéens au métier d’animateur/animatrice. Ce diplôme de l’enseignement professionnel prépare les élèves autant sur le plan méthodologique que pratique. Il les amène à réfléchir, concevoir et conduire un projet d’animation, tout en mettant en œuvre une démarche relationnelle par l’animation d’activités adressées à un public jeune ou à des personnes âgées en situation de perte d’autonomie. Ces élèves seront ensuite amenés à évoluer et travailler dans différentes structures comme des centres socioculturels de la fonction publique ou privée (accueils de loisirs, maisons des jeunes et de la culture, services de gériatrie ou résidences d’autonomie…)1.

En observant les élèves lors des stages de PFMP (Périodes de Formation en Milieu Professionnel) ou lors de projets mis en place avec les partenaires (écoles, centres de loisirs et Ehpad), l’équipe éducative de la filière AEPA a constaté que les élèves avaient besoin de davantage s’exercer davantage pour développer les compétences d’animation attendues dans le cadre de leurs missions : identifier les caractéristiques du public et ses attentes, concevoir et réaliser des activités adaptées à ce public. Il a été noté également qu’ils avaient une méconnaissance de certains outils professionnels nécessaires à l’animation d’activités pour les publics jeunes ou âgés : ignorance/méconnaissance des jeux de société dits « classiques » pour les personnes âgées, perte de repères et manque d’initiative lorsque le matériel et les ressources données ne sont pas « clé en main », ou encore difficulté d’adaptation face aux différents publics et à leurs troubles cognitifs. Partant de ce constat, la professeure coordinatrice des élèves en Unité Locale d’Inclusion Scolaire (ULIS) a répondu à un appel à projet régional afin de monter une ludothèque au sein du lycée professionnel. L’objectif principal était de créer une ludothèque ouverte à toute la communauté éducative (élèves, équipe enseignante et éducative), qui serait mise en place et animée de manière effective par la filière Animation-Enfance et Personnes Âgées afin de développer les compétences professionnelles relationnelles et d’animation attendues dans le référentiel.

Une démarche de projet, pensée avec les élèves

Le projet présenté en réunion et en conseil pédagogique par les professeurs d’Animation de la filière et la professeure documentaliste précisait les principaux éléments de cadrage :
– l’équipe en charge du projet : trois professeures (la coordonnatrice ULIS, la professeure documentaliste et la professeure d’animation) sont pilotes du projet et le travail mené avec les élèves est réparti en fonction des compétences de chacune. La professeure coordonnatrice et la professeure documentaliste aiguillent les élèves dans le choix des jeux selon les objectifs pédagogiques définis ; la professeure documentaliste intervient sur la partie gestion/catalogage/agencement des jeux dans l’espace CDI, et sur le volet communication (choix des modalités et réalisation des supports de communication, choix des informations à communiquer…) ; la professeure d’Animation travaille sur la partie projet pédagogique, sur les techniques d’animation et la préparation des activités de stage en milieu professionnel ;
– le choix du lieu : il a été décidé de créer la ludothèque dans le Centre de Documentation et d’Information (CDI), lieu ressource du lycée ; sa place y était justifiée2 et bienvenue (espace conséquent, logiciel de gestion/prêt, espaces et tables de jeux adéquats…) (Jan, 2022) ;
– la classe concernée, la première AEPA : la classe de première a été chargée de mettre en place la ludothèque, de la gérer et de l’animer sous la supervision des trois professeures initiatrices du projet. En effet, les élèves de la filière étant appelés à s’adresser, lors des périodes de stages, à des publics spécifiques (enfants, personnes âgées en perte d’autonomie…), il était important à ce stade de leur formation qu’ils développent les compétences d’animation nécessaires à leur professionnalisation et à la réussite des stages dans les structures d’accueil : travailler sur les compétences psychosociales, encourager le lien social avec les jeunes et les résidents âgés… ;
– les modalités de mise en œuvre : le calendrier a été présenté aux élèves de la filière par les trois enseignantes pilotes du projet sous forme de rétroplanning. La première année, les élèves de première mettront en place la ludothèque (acquisition des jeux, catalogage, gestion), ils assureront également la communication autour du projet et l’animation auprès de tous les élèves et personnels éducatifs du lycée. La deuxième année (N+1), ils formeront les élèves entrants en seconde AEPA et auront comme objectif de proposer des projets ouverts à d’autres publics que celui du lycée.
La ludothèque s’ancre ainsi dans une pédagogie de projet pensée et réalisée avec les élèves, dont la mise en activité, le travail collectif et l’autonomisation sont au cœur des compétences professionnelles attendues.

Ludothèque

L’Autonomie des élèves au cœur du projet

La ludothèque a été pensée comme un outil offrant aux élèves l’opportunité de développer leur autonomie et de prendre des initiatives, le défi étant de les amener à construire, gérer et animer cet espace.
L’objectif de la ludothèque était donc triple. Le premier objectif était de préparer les élèves d’AEPA à leur futur univers professionnel. Le deuxième, condition indispensable à la ludothèque, était de créer du lien entre les élèves, d’instaurer des temps de cohésion et de déconnexion dans le lycée. Le troisième visait à dépasser les préjugés que pouvaient avoir certains membres de la communauté éducative sur la ludothèque. Aussi, en plus d’être un espace d’autonomie et de professionnalisation, la ludothèque se devait-elle de répondre à des exigences pédagogiques : développer des compétences orales, citoyennes, développer la logique, la réflexion et la motricité, ou encore favoriser l’entraide et la coopération.
En ce sens, l’implication directe des élèves dans la gestion d’un projet réel a des objectifs pédagogiques bien définis et une visée opérationnelle évidente :
– préparer les élèves à leurs stages en milieu professionnel : présentation des consignes et des règles de jeu à un public cible, choix des jeux et adaptations/remédiations possibles pour un public particulier (déficit visuel, handicaps moteurs ou cognitifs…), mise en place de sessions de jeux avec ou sans matériel, préparation/construction du matériel et organisation de sessions d’animation ;
– permettre aux élèves de développer des compétences organisationnelles et de gestion, essentielles à leur univers professionnel : gestion de l’organisation matérielle et spatio-temporelle, mise en place de groupes, gestion des hétérogénéités et des individus ;
– travailler sur les compétences et notions liées à l’information-documentation : la professeure documentaliste a axé son travail avec les élèves sur plusieurs aspects complémentaires. En préalable aux commandes et au recensement des besoins du public pour la constitution du fonds, un premier travail a été effectué sur les mots-clés pour le catalogage et l’indexation des jeux dans le logiciel documentaire (motricité/réflexion/citoyenneté/confiance en soi/coopération…). Il a ensuite fallu initier les élèves à réaliser une communication professionnelle et à en respecter les codes à l’attention des différents partenaires (fournisseurs et commerciaux pour les demandes de devis, demandes d’autorisation pour les services de Direction et d’Intendance, communication auprès de la communauté éducative pour l’animation…). Dans cette intention, des séances sur le choix et la pertinence des informations communiquées ont été réalisées. Les élèves se sont ensuite accordés sur les modalités de communication à privilégier (supports papier et/ou numérique, mise à jour du site Internet, du portail documentaire, communications via l’ENT ou encore présentation du projet à la Mairie, etc.). Par ailleurs, le travail sur les compétences info-documentaires relatives à la production d’information a fait l’objet de séances, tout au long de l’année : structurer l’information, la hiérarchiser pour réaliser une plaquette de présentation, reformuler et actualiser l’information pour mettre à jour le calendrier des sessions de jeux.

Une mise en œuvre progressive

La préparation

La mise en place effective de la ludothèque s’est effectuée sur deux années scolaires.
La première année, une fois le financement reçu, le projet « Ludothèque » a été présenté à la classe de première AEPA. Le souhait étant d’impliquer les élèves directement dans sa mise en place, plusieurs séances de co-intervention avec la professeure d’animation et la professeure documentaliste ont été nécessaires : présentation du projet, achats et mise en place. Une fois la centaine de jeux reçue, les élèves se sont répartis la gestion documentaire (catalogage et indexation du fonds sur le logiciel documentaire) et la mise en rayon sur les étagères libérées à cette fin, sous la supervision de la professeure documentaliste.

Catégories des jeux définies avec les élèves selon les compétences à développer.
Cette signalétique a été réalisée avec Canva.
Chaque jeu est coté avec la catégorie correspondante.

Les élèves ont appris alors à enregistrer les jeux dans le logiciel documentaire, à les classer par catégorie (réflexion & stratégie, motricité, oralité, citoyenneté, culture G, confiance en soi, classiques et puzzles) et à en définir collectivement les règles de prêts et d’utilisation.

Exemple 1 d’affiche réalisée avec les élèves
Exemple 2 d’affiche réalisée avec les élèves

Un catalogue papier de jeux avec un recensement du contenu de chaque jeu a également été réalisé.

Les discussions et échanges ont été riches, les élèves n’étant pas toujours d’accord sur les modalités de prêt ou sur les choix de jeux à privilégier selon les compétences à développer. Les modalités finalement retenues sont les suivantes : jeux en libre accès au CDI, pas d’emprunts en dehors du lycée, et prêts réalisés par les professeurs.
D’autres idées ont été proposées par les élèves, inspirées par la lecture de la revue professionnelle Le Journal de l’Animation (juin-juillet 2013, n° 140), comme la mise en place de puzzles à réaliser collaborativement, en libre accès au CDI. Des affiches ont été produites, empruntant des idées à des actions de même type réalisées dans d’autres CDI (Chambaud & Asselin de Beauville Marin, 2019).

Puzzle collaboratif

Une fois ce travail de gestion effectué, la classe s’est entraînée à la prise en main des jeux : explication des règles et mise en jeu du public. Des binômes ont été créés. Chaque binôme a choisi trois jeux et les a présentés au reste de la classe. Les élèves ont ensuite organisé l’inauguration du nouvel espace ludothèque à destination de tout le lycée et l’ont animée avec des tours de jeux par catégorie. Ils ont diffusé des sondages via l’ENT et les autres canaux de diffusion du lycée, puis préparé le pot d’accueil avec le service Intendance. Ce fut un succès total et les élèves ont tous été conquis.

Séance présentation des jeux

Les formations des élèves

Dès la mise en place du projet, les élèves de première ont tous été formés aux jeux, de même que les professeurs volontaires, en fonction de leurs demandes (jeux de cohésion, d’oralité, de langues vivantes…). La deuxième année, ils ont formé les élèves de seconde entrants aux jeux adressés à un jeune public en particulier (Une licorne dans les nuages, Bazar Bizarre, Dobble…) afin de les préparer à leur futur stage d’animation. Les retours de stages ont été concluants, que ce soit par les tuteurs, les résidents, ou les élèves eux-mêmes. Les élèves ont pu ainsi gagner en compétences, prendre confiance en eux et être force de proposition lors de ces stages qui sont souvent redoutés.

Le développement des partenariats

La deuxième année a été l’occasion de gagner en partenariats. Les fournisseurs de jeux de la ville (Récréajeux et Guyajeux) ont été invités par la professeure d’Animation pour animer des sessions sur des thématiques particulières : jeux de connaissance de soi, jeux collaboratifs sans matériel, etc. (Deru, 2018). La possibilité était ainsi offerte aux élèves d’aller au-delà du jeu de société classique, en leur faisant découvrir d’autres manières de jouer (en extérieur, en classe entière, avec du matériel à fabriquer soi-même). La mise en place d’un Club Jeux hebdomadaire a par ailleurs favorisé le travail collectif : un binôme seconde/première AEPA proposait chaque semaine deux jeux à découvrir à d’autres lycéens. Des temps de jeux avec les élèves du collège de la ville ont également été réalisés de manière régulière. Ainsi, la filière AEPA s’est concrètement mise en activité professionnelle, gagnant en compétences et faisant profiter l’ensemble des élèves du lycée de cet espace ouvert à tous.

Une réflexion approfondie sur le jeu et l’apprentissage

La mise en place de la ludothèque a offert à la communauté éducative l’opportunité d’engager une réflexion plus large sur le rôle du jeu dans les apprentissages, et de déconstruire les clichés sur la présence d’une ludothèque en lycée. Les élèves ont été amenés à analyser les mécanismes des jeux, à comprendre comment ils peuvent être utilisés pour développer des compétences spécifiques, et à réfléchir sur la manière dont le jeu peut être intégré dans différents aspects de la formation professionnelle pour répondre aux besoins d’un public cible.
Cette réflexion a permis non seulement d’enrichir leur expérience éducative, mais aussi de développer leur esprit critique et leur capacité d’analyse, des compétences précieuses dans leur futur monde professionnel. Cet objectif réflexif était essentiel. Lors de la mise en place du projet, l’équipe s’est appuyée sur des ouvrages et des articles professionnels tels que la revue Le Journal de l’Animation (déjà citée), proposant des retours d’expériences et des fiches pratiques, ou sur des dossiers et rapports thématiques (Legendre, février 2015) accessibles depuis la bibliothèque numérique de l’Enssib, pour appuyer la demande auprès de l’équipe de Direction. La médiation est également apparue comme un critère d’évaluation primordial à la réussite et à la pérennisation du projet. Le partage et l’échange des connaissances, le développement du lien social et intergénérationnel, les propositions d’animation sont autant d’indicateurs qualitatifs et quantitatifs qui relèvent de la médiation.
Le projet a également été l’occasion de sensibiliser les élèves et leurs professeurs aux Compétences Psychosociales (CPS). En effet, au-delà des aspects pratiques et pédagogiques, la ludothèque s’est avérée être un excellent moyen d’aborder et de développer les CPS des élèves. Ces compétences, essentielles dans la vie professionnelle et personnelle, ont été naturellement stimulées par l’environnement ludique. En voici quelques exemples :
– la coopération : de nombreux jeux choisis encouragent la collaboration, permettant aux élèves d’apprendre à travailler efficacement en équipe ou main dans la main (puzzles collaboratifs, écosystème Océans…) ;
– la communication : les sessions de jeux sans support classique favorisent les échanges verbaux et non verbaux, et améliorent les compétences en communication des élèves. À chacun de trouver une manière différente pour apprendre à se connaître, à se trouver des points communs, à faire partie d’un collectif… ou encore à s’appuyer sur des jeux pour développer l’imagination et la créativité (Dixit, Comment j’ai adopté un dragon…) ;
– la gestion des émotions : apprendre à écouter les autres, à prendre confiance en soi, à agir ensemble… font partie des choix de jeux qui sont très utilisés par les professeurs également ;
– la résolution de problèmes : les jeux de stratégie et de logique permettent de développer la capacité des élèves à analyser des situations complexes et à trouver des solutions par eux-mêmes ou en équipe (Rush hour, The Mind, That’s Not a Hat…) ;
– la connaissance de soi et des autres : l’interaction ludique permet aux élèves de mieux se connaître et de découvrir les autres sous un jour nouveau, ce qui favorise l’empathie et la compréhension mutuelle (Totem, ImproSociale, #Distavie…).
Présentée ainsi comme favorisant des « situations de défi cognitif » (Le jeu en classe, 2006), la ludothèque est rapidement devenue indispensable. Les enseignants ont pu y trouver, chacun dans leur discipline, une manière d’utiliser les jeux pour développer des compétences et ancrer les apprentissages (apprendre à se connaître, réviser des notions…). À présent, ils empruntent fréquemment les jeux pour leurs cours à différentes occasions (faire connaissance, approfondir des connaissances, renforcer la cohésion…). Les données du logiciel documentaire permettent d’en proposer une évaluation quantitative.

Un bilan encourageant

Le bilan de ces deux années est prometteur. Les jeux sont utilisés par la grande majorité des enseignants et des élèves, en autonomie ou en session dédiée. L’ensemble de la communauté est convaincue par les bienfaits de la ludothèque au CDI : esprit de collaboration, apprentissage par expérience, compétences mobilisées… Le jeu encourage la réflexivité et l’apprentissage.
Concernant le CDI en lui-même, la ludothèque y a trouvé pleinement sa place. L’accueil et le bien-être sont importants en lycée professionnel pour que les élèves fréquentent ce lieu. Le CDI s’affirme ainsi comme un lieu de rencontres, d’échanges dans lequel chacun évolue comme il le souhaite. Certes, l’accompagnement du professeur documentaliste dans ce cadre demande de la disponibilité et de l’écoute pour aider les élèves dans l’apprentissage des jeux et la mise en activité. Son rôle de personne ressource se trouve valorisé et prend alors tout son sens ; et le travail en équipe dans ce contexte est un réel bénéfice pour accompagner les élèves dans leur professionnalisation.
La présence d’une ludothèque dans un CDI n’est pas neutre : accueil, accompagnement, transmission de connaissances, ambiance propice à la confiance… L’intérêt est d’éveiller les curiosités et de rendre attractifs les autres espaces du CDI. Cependant les préalables à cette action sont de continuer à être force de proposition et de prendre en compte les retours réflexifs des partenaires et de la communauté éducative afin d’éviter un essoufflement du projet, ce qui pourrait entraver la dynamique impulsée.

Animation, session de jeux

Et après ?

Dans le lycée, des moments fédérateurs ont été créés grâce aux jeux, dépassant le cadre de la filière AEPA (défis puzzle, présentations aux collégiens, sessions de jeux en extérieur ou sur des thématiques particulières comme des jeux en anglais, jeux de plateaux, escape game…). Les tables de puzzles à compléter connaissent un vif succès, mettant à l’honneur patience, concentration et collaboration. Pour aller plus loin dans la professionnalisation, des sessions de formations professeurs et élèves sont prévues, ainsi que la mise en place de challenges inter établissements. Quant à la fréquentation du CDI, beaucoup de lycéens sont demandeurs, que ce soit pour jouer à deux ou en groupe, ou tout simplement avancer tranquillement sur un puzzle, la majorité des élèves du LP utilise la ludothèque.
Pour conclure, la création de la ludothèque dans le lycée représente bien plus qu’un simple espace de détente. C’est un véritable outil pédagogique qui, lorsqu’il est exploité à des fins opérationnelles, contribue significativement au développement social et professionnel des élèves, en stimulant leur autonomie, leur réflexion et leur prise d’initiative. Cette approche permet également de sensibiliser aux CPS et de favoriser des temps de déconnexion, axes importants des politiques éducatives actuelles. Ce projet est encourageant et prépare ainsi les élèves non seulement à leur future carrière professionnelle, mais aussi à leur rôle de citoyens éclairés et accomplis.

 

À l’ombre des arbres

Posted on by Gabriel Giacomotto

Au fil des siècles, l’arbre s’enracine dans les littératures du monde, parfois figure tutélaire empreinte de sagesse, parfois ombre inquiétante peuplant les récits initiatiques. Lorsqu’il revêt l’allure emblématique du chêne solitaire en haut d’une colline, il porte alors en lui la mémoire du temps, témoin silencieux des saisons et des destinées humaines. Au contraire, en forêt, il nous emporte dans un univers foisonnant où se croisent peurs ancestrales et promesses d’aventure. 

Quand la littérature contemporaine s’empare de cette dualité, l’arbre peut devenir un acteur à part entière, miroir de la condition humaine et de nos interrogations sur le vivant. Symboles de résilience et de transformation, les arbres nourrissent l’imaginaire et façonnent des récits où s’entrelacent l’intime et l’universel. Tantôt refuges pour des âmes tourmentées, tantôt repères dans un monde en mutation, ils participent pleinement aux quêtes initiatiques et aux questionnements identitaires des personnages. Mais face aux enjeux environnementaux et aux mutations du monde, la littérature leur confère une dimension nouvelle : celle d’un engagement, d’une réflexion sur la place de l’homme dans son écosystème. Ainsi, les écrivains nous invitent à une relecture du lien qui nous unit à la nature, dans une approche sensible et philosophique.

À travers cette sélection bibliographique destinée aux collégiens et lycéens, nous proposons un parcours littéraire où les arbres ne sont jamais anodins. Qu’ils abritent les récits ou les structurent, qu’ils incarnent mémoire ou avenir, ils invitent à repenser notre rapport au vivant. Un thème qui trouve toute sa place dans nos CDI, offrant une porte d’entrée vers des questionnements écologiques et éthiques.

Les arbres, reflets de la mémoire et de l’identité

Au fil des saisons, dans l’épaisseur de leurs cernes, les arbres archivent petit à petit l’histoire du monde. Leur bois témoigne des épreuves du temps, des blessures des tempêtes, des caprices des sécheresses. Géants immobiles, ils sont les gardiens silencieux d’une mémoire collective, leurs branches noueuses portant les récits de générations qui se sont succédé à leur pied. Dans le secret de leur écorce se grave la chronique d’un monde en perpétuelle évolution, où nature et souvenir s’entremêlent pour composer une bibliothèque vivante des temps passés. C’est ce rapport au temps et aux lieux que développe Gaël Faye dans le roman Jacaranda. On y découvre le personnage de Stella qui trouve refuge et perspective sous les branches majestueuses de « son ami, son enfance, son univers. Son jacaranda ». Jeune Rwandaise de douze ans, héritière d’une histoire qu’elle n’a pas vécue, elle scrute depuis les hauteurs de cet arbre les silences et les non-dits de sa famille. Il est le pivot d’une histoire marquée par la transmission et l’effacement, reliant les générations par sa simple présence. Sous ses branches, Stella partage et découvre avec Milan, le jeune narrateur en quête de ses origines, les cicatrices d’un passé que sa famille peine à verbaliser. Sous la plume musicale que l’on connaît de Gaël Faye, l’arbre s’ouvre comme un espace de recueillement et de confrontation à l’Histoire. À travers le regard de Milan, le récit explore les traumatismes et les silences liés au génocide rwandais.

C’est au cœur d’un autre conflit que nous sommes transportés dans le premier roman de Zoulfa Katouh, Tant que fleuriront les citronniers. Ici, le lecteur découvre Salama, jeune infirmière d’un hôpital syrien, déchirée entre son devoir envers les siens et la nécessité de fuir pour survivre. Entre les ruines de son pays et l’appel d’un ailleurs plus sûr, son cœur oscille, porté par le souffle des citronniers, derniers témoins d’un monde qu’elle refuse d’abandonner. Profondément attachée à la culture syrienne, elle porte en elle l’espoir de voir refleurir les jardins de son enfance, cherchant dans les gestes du quotidien un moyen de préserver l’essence de son pays meurtri. Au fil des pages, le citronnier se laisse découvrir sous les mots de Zoulfa Katouh. Le lecteur devine le parfum entêtant de cet arbre fruitier qui imprègne l’air de cette terre dévastée par la guerre, il se laisse éblouir par le jaune de ses fruits qui s’accrochent aux saisons, porteurs d’une vie qui refuse de s’éteindre, d’une mémoire enracinée envers et contre tout. Pour Salama, au cœur de la Syrie déchirée, les arbres semblent monter la garde, leurs silhouettes immuables reliant les fragments d’un passé paisible aux blessures du présent. Ils portent en eux l’espoir fragile d’une renaissance, preuve que même après l’anéantissement, la vie s’obstine à reprendre racine. Leur présence murmure une promesse, celle que le souffle du renouveau survit aux cendres, comme le laissent à penser les quelques mots d’un poème que l’on retrouve dans le récit : « De chaque citron naîtra un enfant, et les citrons ne mourront jamais ».

C’est cette même puissance symbolique qui traverse le roman d’Elif Shafak, L’île aux arbres disparus. Sous la forme d’un roman choral, le figuier prête sa voix à une histoire tissée entre passé et présent. Tour à tour narrateur et témoin, il relie le destin d’Ada, adolescente londonienne qui traverse une période de deuil, à celui de ses parents, Kostas et Defne, dont l’amour fragile a pris racine dans la Chypre déchirée des années 1970. Le récit alterne les perspectives et s’organise comme un arbre, chaque chapitre portant le nom d’un élément constitutif du figuier. L’arbre est un témoin silencieux des moments de joie, de peine, et de questionnements d’Ada. Il observe ses émotions, ses changements d’humeur, son deuil et sa quête d’identité. Lui aussi arraché à sa terre natale, transplanté dans un ailleurs incertain, il demeure le fil invisible entre l’exil et l’appartenance. Dans ces trois romans, à travers les arbres, la mémoire persiste, traverse les frontières et les conflits, inscrivant dans leurs feuillages les fragments d’une histoire que ni le temps ni la distance ne peuvent effacer.

Les arbres, reflets des blessures et du refuge

Au quotidien, les arbres peuvent être des refuges, des havres de tranquillité où l’on vient déposer ses peines et retrouver un peu de sérénité. Ils accueillent les doutes, apaisent les tourments, offrent un abri où se recentrer avant de reprendre son souffle. Sous leur ombre, les esprits s’allègent, les craintes s’effacent, et peu à peu, la force de continuer renaît. C’est vers cette réflexion que nous amène le texte Seuls les arbres pleurent toujours d’Audrey Chapon. Ici, un saule pleureur devient pour Suzie, petite fille confrontée à la violence paternelle, bien plus qu’un arbre : il est un refuge, un confident silencieux qui accueille ses pensées et ses peines. Il est niché au fond du jardin de son grand-père et elle file sous ses branches où elle trouve une présence réconfortante, un espace où déposer ses tourments sans crainte. L’arbre l’invite à s’exprimer autrement, à libérer ce qu’elle tait en laissant son corps parler, la danse devenant son échappatoire, son souffle. Dans le bruissement de ses feuilles, Suzie puise une forme de sérénité, un instant suspendu dans une vie ébranlée. En donnant une voix à l’arbre, elle tisse un dialogue intime avec elle-même, nourrissant son imagination autant que sa force intérieure. L’arbre devient ainsi un témoin muet de son évolution, un guide discret qui l’aide à se redécouvrir. À chaque visite, il lui offre un espace où la peur s’efface, où elle peut être elle-même sans retenue. Sous son feuillage, Suzie apprend à écouter son propre rythme, à faire confiance à son corps et à sa créativité. Peu à peu, le saule ne se contente plus de l’accueillir : il l’incite à s’ancrer, à s’élever, à croire en cette lumière fragile qui grandit en elle.

On retrouve cette même force, chez Soledad, l’héroïne du roman Un été avec Albert de Marie Pavlenko. La jeune fille qui vient d’avoir son baccalauréat est envoyée par son père chez sa grand-mère, au cœur des montagnes pyrénéennes. Dans une période où Soledad affronte la séparation de ses parents et le deuil de son grand-père, le chêne centenaire au milieu du jardin symbolise la permanence, la force tranquille d’un monde qui survit aux épreuves du temps. Sous ses branches, l’adolescente s’ouvre à son environnement, apprend à apprivoiser le silence et à redécouvrir sa grand-mère à travers le prisme d’un été hors du temps. Peu à peu dans une histoire où se mêlent réel et merveilleux, l’autrice offre à cet arbre une place de choix où il protège, murmure et guide Soledad dans son cheminement.

Contrairement aux autres récits marqués par la douleur, dans Notre château dans les arbres de Natasha Farrant, la nature est une promesse d’aventure et d’évasion, où l’imaginaire peut prendre le pas sur le quotidien. Les jeunes héros, Béa et Raffy, arpentent les terres du manoir de Ravenwood, un lieu isolé au nord de l’Angleterre, dans le Yorkshire. On comprend que ce lieu préservé, composé d’une crique et de bois sauvages, fait la part belle à la biodiversité. C’est dans cet environnement que les enfants ont construit une cabane au sommet de leur arbre préféré, qu’ils ont prénommé Yggdrasill. « L’arbre avait quelque chose de magique. Vieux de quatre cents ans, haut de trente mètres et presque aussi large, il se dressait à l’entrée de Ravenwood, tel un esprit protecteur. » Pourtant ce sont les enfants qui vont devoir mener le combat pour protéger cet arbre, menacé d’être détruit par un promoteur. À travers cette aventure, Natasha Farrant rappelle aux jeunes lecteurs que défendre ce qui nous est cher, c’est aussi affirmer qui l’on est et construire son propre chemin.

Les arbres, symboles de lutte et d’engagement

Enfin, les arbres incarnent des figures de lutte et d’engagement, porteurs de récits qui interrogent notre lien au vivant, notre rapport au passé et notre capacité à résister face aux épreuves du monde. C’est le cas dans Les semeuses, le premier roman de Diane Wilson, où la forêt et les cultures familiales sont un héritage menacé, un terrain de lutte pour les héroïnes principales, Rosalie, Gaby, Darlène et Marie. Si l’intrigue prend racine dans le Minnesota, elle s’étend bien au-delà, traversant les époques et les territoires, à l’image du destin du peuple Dakhóta. Ces femmes affrontent l’histoire brutale de la colonisation : l’exil forcé, la dépossession des terres, l’effacement des cultures ancestrales. Gardiennes d’une mémoire vivante, ancrée dans la culture et la spiritualité, ces semeuses perpétuent un savoir ancestral. En cultivant la terre avec respect, elles s’opposent aux logiques industrielles qui dégradent leur mode de vie. Leur combat dépasse leur propre survie : il devient un acte de résistance, un engagement profond pour la préservation de la planète. À travers leur lutte pour préserver ces espaces, Diane Wilson tisse un récit où nature et identité autochtone s’entrelacent intimement. L’arbre n’est pas qu’un témoin silencieux, il porte en lui la mémoire d’un peuple et devient un enjeu de résistance face à l’oubli.

Ce lien entre les arbres et la mémoire traverse également le récit de Lorsque le dernier arbre de Michael Christie, où l’histoire d’une famille sur plusieurs générations s’enchevêtre avec celle des forêts qui les entourent. Ce roman choral déploie une saga familiale sur plusieurs générations, tissant un parallèle entre la dégradation des forêts et celle des liens humains. L’histoire suit la famille Greenwood, dont l’existence est liée aux arbres et à leur exploitation, depuis le début du XXe siècle jusqu’à un futur dystopique où les forêts ont presque entièrement disparu. Chaque génération incarne une facette de cette relation, de Harris, l’industriel qui bâtit sa fortune sur la déforestation, à Jake, la dernière héritière, qui découvre l’ampleur de cet héritage aussi fragile qu’essentiel.

C’est toute cette vulnérabilité des écosystèmes qui s’exprime dans L’Arbre-monde de Richard Powers, une vaste fresque écologique où les arbres, des séquoias majestueux aux chênes séculaires, sont les véritables figures centrales du récit. À travers une narration chorale, le roman questionne notre lien avec le vivant et nous confronte à la responsabilité qui nous incombe face à sa préservation. En miroir, La Vie secrète des arbres de Peter Wohlleben nous invite à porter, lui aussi, un regard renouvelé sur les forêts, non plus comme un simple ensemble de troncs et de feuillages, mais comme un véritable réseau vivant, doté d’une intelligence collective. Avec une approche de vulgarisation scientifique et de sensibilité, Peter Wohlleben révèle l’incroyable réseau d’entraide qui lie les arbres. Ils échangent des nutriments, se protègent les uns les autres, alertent leurs congénères face aux dangers et partagent des informations vitales pour leur survie. Cette vision redéfinit notre perception du monde végétal, le rendant aussi dynamique et interconnecté que les sociétés humaines. En ce sens, L’Arbre-monde et La Vie secrète des arbres sont des plaidoyers vibrants pour une reconnexion au vivant et un engagement écologique plus profond. Fred Bernard a adapté ce roman en BD sous les traits dynamiques et les aquarelles de Benjamin Flao, cette version de La Vie secrète des arbres en BD rend le texte plus accessible aux jeunes lecteurs.
Le lien ne peut se créer que par la connaissance de l’autre et c’est à cette découverte que Laurent Tillon nous invite avec Être un chêne : sous l’écorce de Quercus, où nous suivons la vie de Quercus, un chêne de 240 ans, ancré dans la forêt de Rambouillet. À travers une approche à la fois scientifique et sensible, l’auteur révèle la richesse des interactions entre l’arbre et son environnement : les champignons, les insectes, les autres arbres, tout un écosystème en équilibre. Loin d’un simple récit naturaliste, il montre comment la forêt est façonnée par la nature, mais aussi par l’histoire humaine et la gestion forestière. Avec un style fluide et accessible, il vulgarise des notions complexes et nous amène à voir les arbres autrement. Il déconstruit aussi certaines idées reçues, notamment sur la sylviculture, et insiste sur l’importance d’un regard éclairé sur la biodiversité. Un livre riche qui, entre poésie et savoir, reconnecte le lecteur à la forêt et au vivant.

Lire sous les ramures

Ces œuvres, entre récits intimes et fresques écologiques, trouvent naturellement leur place dans nos CDI où la lecture est une ouverture au monde. À travers ces arbres de papier, les élèves sont invités à interroger leur lien au vivant. Ces lectures ouvrent des horizons, sensibilisent à la fragilité du monde végétal et éveillent à la nécessité de le préserver. Sous chaque feuillage se cache une histoire, et dans chaque livre, une voix qui murmure l’importance de notre connexion à la nature.