L’expertise des professeurs documentalistes entre défis professionnels et enjeux de reconnaissance

Posted on by Gabriel Giacomotto

Comme tous les enseignants, les professeurs documentalistes[1] accèdent à leur métier grâce à un Capes spécifique. Pourtant, malgré le Capes de documentation et les textes réglementaires qui valident les savoirs académiques et pédagogiques de ces professionnels, leur expertise semble encore mal identifiée ou insuffisamment reconnue. De quoi les professeurs documentalistes se sentent-il experts ? Leur expertise est-elle reconnue au sein du système éducatif français et sur leurs terrains d’exercice ?

 

INTRODUCTION

Depuis 1989, les futurs professeurs documentalistes accèdent à leur métier après obtention d’un Capes spécifique (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré), comme tous les autres enseignants. En complément de leur concours de recrutement progressivement inscrit dans les sciences de l’information communication (SIC), plusieurs textes réglementaires sont venus souligner l’expertise spécifique du professeur documentaliste. La circulaire de mission de 2017 lui reconnaît ainsi une « expertise » scientifique « dans le champ des sciences de l’information et de la communication » (mission 1) et dans la gestion du CDI, puisque « son expertise fait du CDI un lieu privilégié d’ouverture de l’établissement sur son environnement ainsi qu’un espace de culture, de documentation et d’information […] » (mission 3). Plus récemment, le Vadémécum EMI (2022) évoque sa « place de personne-ressource dans la mise en œuvre de l’EMI », du fait de « sa formation en SIC et de sa maîtrise des connaissances et des compétences propres à l’éducation aux médias ». Tout en observant le chemin déjà parcouru et celui qui s’annonce[2], nous cherchons à comprendre ce qui fonde l’expertise des professeurs documentalistes et comment celle-ci se construit, se dit et se vit, dans un contexte institutionnel et professionnel en évolution.

Définition de l’expertise

Selon l’Encyclopedia Universalis et le dictionnaire Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi), quand le mot « expert » est employé comme adjectif, il qualifie « une personne qui a acquis une excellente connaissance par une longue pratique, un grand savoir-faire dans une profession, grâce à une longue expérience ; une personne qui a une grande habileté dans un domaine ». L’étymologie du mot « expert » rappelle que la compétence de l’expert se fonde avant tout sur un savoir-faire, acquis à force d’expérience : l’expertus en latin, tiré du verbe experiri, caractérise celui « qui a fait ses preuves, qui a de l’expérience, qui est habile » (Calafat, 2011). Les auteurs qui travaillent la notion d’expertise font le constat d’une confusion fréquente entre les notions d’expertise, de compétences et de « spécialiste », dont la particularité est d’intervenir dans des domaines précis, circonscrits et plutôt techniques (Bootz et Schenk, 2014). En ce sens, l’expert est souvent assimilé dans le champ professionnel à un « super spécialiste » qui combine plusieurs spécialités, éminemment pratiques et opérationnelles. Dans Sociologie politique de l’expertise (2011), Corinne Delmas écrit ainsi que « l’expertise est habituellement associée à la compétence professionnelle. À l’origine, l’expert est le détenteur d’un savoir particulier, lié à la pratique de son métier ; il devient un spécialiste reconnu dans son domaine, sollicité pour émettre un avis ». Jean-Philippe Bootz et Éric Schenk précisent que « l’expertise au sein d’un groupe repose sur des connaissances validées (science fiable) et le respect de règles déontologiques édictées par le groupe lui-même » (2014).

Il apparaît ainsi que c’est la compétence professionnelle, ou bien un ensemble de compétences professionnelles, qui fonde l’expertise et que celle-ci se construit également sur la légitimité qu’une communauté confère à celui qu’elle reconnaît comme expert. Si l’on se réfère à ces premiers cadrages, les professeurs documentalistes peuvent être désignés experts, puisqu’ils détiennent un savoir particulier, lié à des pratiques professionnelles exercées dans un environnement spécifique qu’ils connaissent bien (l’établissement scolaire), dans le respect des codes déontologiques de leur métier et dans le cadre d’un mandat accordé par l’institution (MENJSESR)[3].

Questionner l’expertise professionnelle des professeurs documentalistes

Dans cette étude et en appui de ces éléments initiaux, nous interrogeons l’expertise des professeurs documentalistes : comment les professeurs documentalistes définissent-ils eux-mêmes la spécificité de leur savoir particulier lié à leur pratique professionnelle ? Estiment-ils être connus, reconnus, identifiés et sollicités en tant qu’experts par leurs pairs (collègues de discipline, communauté éducative) ? Quels sont les domaines dans lesquels ils se reconnaissent eux-mêmes experts ? Et comment cette expertise se construit-elle, au cours de leur formation et sur leurs terrains d’exercice ?

Pour répondre à ces questions et analyser la représentation que les professionnels ont de leur propre expertise – en proximité ou à distance de l’expertise officiellement définie – le choix a été fait de mener une enquête qualitative. L’étude a été conduite par questionnaire écrit ou par entretien. La répartition entre ces deux modes de recueil des données s’est faite en fonction de la disponibilité des enquêtés mais les questions posées (voir ci-dessus) étaient identiques à l’écrit et à l’oral et sont restées les mêmes sur les deux temps de l’enquête, permettant ainsi d’observer dans quelle mesure les perceptions de l’expertise évoluent ou se maintiennent dans des contextes institutionnels et professionnels mouvants.

Le corpus élaboré comprend également les textes réglementaires essentiels, considérés comme des discours institutionnels qui viennent compléter les discours professionnels collectés. L’analyse conjointe de ces différents discours permet de nommer l’expertise des professeurs documentalistes, telle qu’elle s’énonce, se conçoit, se perçoit, se construit, se donne à voir et se représente, dans un alliage essentiel de dit et de non-dit, individuel et collectif.

 

UNE ENQUÊTE SUR L’EXPERTISE DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES

L’enquête a été menée en deux temps, en 2022 et en 2025. Lors de la première session de recueil des données, 12 professeurs documentalistes (ou se préparant au métier) ont été invités à évoquer la représentation qu’ils se font de leur propre expertise et 6 autres personnels de l’éducation ont été sollicités pour émettre un avis sur l’expertise de leurs pairs. Les enquêtés étaient d’ancienneté variée, débutants ou expérimentés.

Plus récemment en 2025, notre enquête a porté sur des professeurs documentalistes débutants, soit 20 futurs professionnels, étudiants inscrits en M1 et M2 MEEF Parcours Professeur documentaliste et se préparant toutes et tous à la session 2026 du Capes de documentation.

La constitution de ce panel varié, qui associe professeurs documentalistes expérimentés, débutants à des enseignants d’autres disciplines, a pour objectif de proposer une vision panoramique de l’expertise des professeurs documentalistes et de la façon dont celle-ci se construit, en relation avec l’expérience et en articulation avec des discours institutionnels.

Sans prétendre à l’exhaustivité ou à une absolue représentativité difficile à obtenir, notamment du fait de la constitution de l’échantillon, l’analyse permet cependant de dégager des éléments relatifs à l’expertise des professeurs documentalistes. Au cours de l’enquête, les enseignants participants ont présenté avec sincérité et engagement leur perception de l’expertise des professeurs documentalistes (voir ci-dessous les tableaux des figures 1, 2 et 3). Prenant appui sur la singularité des expériences, les verbatim sélectionnés, issus de l’enquête par questionnaire et entretiens, structurent notre analyse[4].

Panel des enquêtés en 2022

Figure 1 : Professeurs documentalistes et étudiants MEEF professeur documentaliste
Figure 2 : Autres personnels

Panel des enquêtés en 2025

Figure 3 : Étudiants MEEF professeur documentaliste

 

L’EXPERTISE DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES VUE PAR LES PROFESSIONNELS DE TERRAIN

Nous l’avons vu, l’institutionnalisation de la légitimité pédagogique et scientifique des professeurs documentalistes s’est opérée relativement récemment, grâce au Capes de documentation et à la publication de quelques textes réglementaires. Dans ce contexte, il est possible que la reconnaissance de leur expertise soit encore à stabiliser, tout comme il est envisageable que l’aspect « patchwork » de cette profession, hétérogène et disparate tant du fait des parcours originels que des profils de recrutement (Cordier, 2012), modèle de manière spécifique la construction de leur expertise professionnelle au sein du système éducatif français.

Une expertise qui se construit sur des savoirs professionnels concrets

En réponse aux deux questions « Si on vous dit « expertise » et « professeur documentaliste », à quoi pensez-vous ? » et « Les professeurs documentalistes sont-ils, selon vous, experts d’un ou de plusieurs domaines ? Si oui, lequel/lesquels ? », il apparaît de manière générale que les professeurs documentalistes sont réticents à parler d’expertise et à se reconnaître experts d’un domaine spécifique : « moi je répondrais spontanément que je ne me sens pas forcément experte dans un domaine. Experte dans un domaine, je trouve que ce n’est pas évident […] » (2022 Ab) ou encore « le professeur documentaliste doit être spécialiste de l’information. Cette idée paraît simple alors qu’elle ne l’est pas. Expert en quoi ? Pour qui ? Avec qui / quoi ? » (M2-C).

Lorsqu’il leur est demandé de qualifier leur propre expertise, les professionnels formulent celle-ci en termes de compétences pratiques ou de savoirs professionnels concrets : « quant à moi, le domaine d’expertise, je dirais que… je suis plus… disons… active sur le terrain auprès des élèves. Lors d’activités très concrètes, lorsqu’on mène des recherches documentaires, là je me sens utile et je dirais compétente. Donc peut-être que là, on pourrait peut-être parler d’expertise » (2022 Ab) ou encore « l’expertise des professeurs documentalistes serait plutôt sur les types de documents, comment utiliser ces derniers, comment les trouver, comment apprendre avec différents supports » (M1-F) ; « le professeur documentaliste est un expert dans son domaine. Il doit pouvoir aider les élèves, les professeurs et les personnels de l’établissement dans leur recherche d’information, en les conseillant, les dirigeant vers des pistes afin qu’il réponde aux mieux à leurs besoins » (M1-Az).

Ces verbatim, choisis parmi de nombreux autres propos équivalents, mettent en lumière une réticence à nommer leur expertise, réserve observée chez tous les professeurs documentalistes, qu’ils soient expérimentés ou débutants. Le terme « expertise » est fréquemment perçu comme un mot trop savant ou grandiloquent, qui ne leur correspond pas et ne désigne pas réellement la place qu’ils occupent dans leurs terrains d’exercice et au sein de leur institution.

De nombreux enquêtés relativisent leur expertise par l’emploi régulier du conditionnel, du terme « certain », des expressions « un peu » ou « peut-être » : « on peut dire qu’ils ont une certaine connaissance des documents en général » (M1-F) ; « hum… l’information-documentation peut-être. Ou la gestion. Deux domaines dans lesquels on est censé savoir à peu près de quoi on parle, j’imagine » (2022 Cl) ; ou encore « dans un sens, on peut estimer que les professeurs documentalistes sont un peu des experts » (M1-Lo).

La plupart des étudiants M1 associent l’expertise à un « ensemble de connaissances théoriques et pratiques qu’il faut connaître afin d’exercer le métier » (M1-Pl), à des « qualifications » (M1-Fk), à « une expérience et un savoir qualifié » (M1-D), à « de l’expérience, des diplômes et une validation académique » (M1-Aa) ou à « la possibilité d’accomplir certaines tâches spécifiques dans un domaine précis avec rigueur » (M1-V). Les débutants associent donc l’expertise à un ensemble de savoirs théoriques, issus de champs disciplinaires multiples et validé par un diplôme qui certifie l’acquisition de ces savoirs. Les professeurs documentalistes plus expérimentés se réfèrent moins au diplôme et à la validation académique initiale qu’au cumul d’expériences ou à l’autoformation qui permet aussi leur montée en compétences : « certaines choses que je faisais par le passé, je les fais différemment maintenant » (2022 Ab) ; « je ne m’estimais absolument pas experte quand j’ai commencé […] mais au fur et à mesure, vu qu’on prend de l’assurance, on se forme, on creuse la formation qu’on avait […], moi je me suis formée petit à petit, en préparant mon Capes et en faisant de la veille ensuite […], on emmagasine des connaissances, des compétences, ce qui fait que l’on peut estimer qu’on est de plus en plus expert » (2022 Cf). Pour les professeurs documentalistes expérimentés, l’expertise se construit ainsi davanatage par l’expérience que par le diplôme ou les savoirs théoriques.

Pluralité des domaines d’expertise des professeurs documentalistes

Selon les enquêtés, il ressort également que l’expertise des professeurs documentalistes est difficile à caractériser, tant elle touche des domaines nombreux et divers : « le terme d’expertise me fait penser à beaucoup de choses et m’embarrasse un peu et je me pose la question, est-ce que, en tant que professeur documentaliste, on peut parler d’expertise ? » (2022 Ab). La majorité des enquêtés, expérimentés ou débutants, corrèlent l’expertise des professeurs documentalistes à « plusieurs domaines » ou à de « nombreux domaines ». Même lorsqu’ils soulignent que le professeur documentaliste est un expert dans « son domaine » (M1-Az), ils s’engagent le plus souvent dans une longue énumération visant à circonscrire, de la manière la plus exhaustive possible, un domaine qui ne leur apparaît pas comme étant unifié, mais plutôt multiple et très diversifié.

Les domaines, activités ou champs de savoir cités sont en effet nombreux et hétérogènes dans leurs natures : « EMI, l’information, gestion du fonds documentaire, ouverture culturelle et projets pédagogiques » (M2-C), « la maîtrise des SIC, les savoirs info-documentaires, la littérature jeunesse et sa promotion » (M2-Li) ; « recommandation et médiation littéraires, recherche documentaire et gestion » (M2-M). Les professeurs documentalistes évoquent de manière souvent complète l’ensemble des activités qui se rapportent à leurs missions, définies dans la circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017 : politique documentaire, acquisition et gestion des ressources, CDI, ouverture culturelle, partenariat, enrichissement du fonds documentaire, mise à disposition des documents, veille documentaire, diffusion de l’information, activités de médiation, éducation aux médias, etc. C’est précisément cette pluralité des tâches et des missions qui étonne et intéresse le plus les étudiants M1 MEEF qui entrent sur le terrain : « j’ajoute que le professeur documentaliste exerce des missions plus variées que je ne l’imaginais » (M1-D).

L’expertise qu’ils se reconnaissent se situe pour eux dans cette pluralité d’activités, et c’est aussi cette grande polyvalence que les collègues de discipline leur reconnaissent : « ils sont très polyvalents : livres, pédagogie et numérique » (2022 LmL) ou encore « c’est vraiment une fonction polyvalente […], une fonction de bibliothécaire au sein d’un établissement […], une fonction pédagogique […] et puis je dirais que le professeur documentaliste a une troisième corde à son arc, dans la mesure où je me rends bien compte que ces dernières années, les stagiaires documentalistes sont extrêmement bien formés pour tout ce qui est informatique et numérique » (2022 Ll). Bien que toujours soulignée, aussi bien par les professeurs documentalistes que par leurs collègues, cette diversité de tâches trouve malgré tout une unité, au sein d’un espace particulier qui est le CDI et que chacun présente comme essentiel.

Le CDI : espace privilégié de l’expertise des professeurs documentalistes

En effet, dans les dire des enquêtés, le CDI est toujours désigné comme l’espace où s’exerce l’expertise des professeurs documentalistes, lieu central et centralisateur de compétences et de ressources et reconnu comme tel par les professionnels, par la communauté éducative et par le grand public, comme en témoignent ces nombreux verbatim : « en tant que documentaliste, son expertise renvoie à sa capacité à gérer un centre de documentation : savoir sélectionner des ressources de qualité, adaptées au public, et savoir en faire la médiation (mise en valeur, communication) » (M2-A) ; « le professeur documentaliste doit également gérer le CDI de l’établissement » (M2-C) ; « ils sont capables d’aménager au mieux l’espace CDI pour que les usagers se retrouvent rapidement dans cette salle, notamment grâce à une bonne signalétique et des espaces différenciés pour chaque domaine » (M1-Az) ; « pour les élèves, le CDI reste un endroit fondamental, et donc la personnalité et la capacité d’accueillir du professeur documentaliste est fondamentale, donc il faut que le ou la documentaliste en fasse un véritable lieu de vie, d’expertise, certes, mais aussi d’accueil et de lieu de vie, où il y a des règles que l’on doit respecter, mais aussi une plus grande flexibilité que ce qu’il y a par exemple dans un cours » (2022 LmL).

Conscients de la place centrale qu’occupe le CDI dans les représentations du métier, plusieurs enquêtés, futurs professeurs documentalistes, soulignent – non sans la regretter – la tendance largement répandue qui consiste à réduire la figure du professeur documentaliste à celle de la « Dame » ou du « Monsieur » du CDI (M1-Fk) : « l’image des professeurs documentalistes est plutôt reliée au métier de bibliothécaire, donc de classement des documents, de livres en majorité, avec l’image de la « dame du CDI » qui reste dans sa salle et qui s’occupe des livres et de faire respecter le silence. Cela fait que leur expertise n’est pas vraiment reconnue par le grand public et par certains professeurs d’autres matières » (M1-F) ; « il arrive souvent qu’une confusion se ressente autour de cette profession, comme si les gens ne savaient pas vraiment en quoi cette activité consistait, restant bloqués sur cette image de “dame du CDI” » (M1-Lo). La persistance redoutable et à double tranchant de ce stéréotype essentialise le lien existant entre un lieu et une fonction, tout en le dévoyant. Il nous semble toutefois que cette perception est propre aux regards d’étudiants en tout début de formation car nous n’avons pas retrouvé chez les enseignants plus expérimentés, cette représentation éminemment réductrice et stéréotypée du professeur documentaliste.

Enseignant et documentaliste : la bivalence professionnelle comme expertise

Les textes qui définissent le métier de professeur documentaliste, qu’ils soient réglementaires, professionnels ou scientifiques, soulignent tous la particularité d’un métier qui repose sur une double compétence. La bivalence est inscrite au cœur de ce métier qui combine les compétences d’un professionnel de l’information-documentation et celles d’un enseignant. Sur le site officiel « devenirenseignant.gouv.fr » (MENJSESR), on peut lire que « le professeur documentaliste est à la fois un spécialiste de l’information-documentation et un enseignant ». Ce « à la fois » fonde l’originalité de ce métier, dans lequel se côtoient des missions communes à tous les professeurs et personnels d’éducation et des missions « spécifiques[5] ». Cette bivalence est présentée par les professeurs documentalistes et par les chercheurs en SIC comme un atout, sans toutefois oblitérer la dimension éminemment complexe de cette double compétence inscrite dans les textes. Pour rejeter le cloisonnement potentiel des deux fonctions, « professeur » qui renvoie à l’activité d’enseigner et « documentaliste » qui renvoie à celle d’informer, Isabelle Fabre construit l’idée d’un « tiers métier » (Fabre, 2011). Les professeurs documentalistes perçoivent bien la difficulté d’exercer ce double mandat, y compris les débutants : « si on me dit ‘expertise’ et  ‘professeur documentaliste’, je pense à une connaissance qui se veut double. D’un côté, pour moi, le/la professeur documentaliste doit maîtriser son rôle de documentaliste, mais de l’autre, il/elle doit également avoir suffisamment de savoir pour mener à bien son rôle de professeur, notamment sur les questions du numérique. En effet, ce tiers métier étant, je trouve, souvent un peu mis de côté, il me semble important d’assurer autant que possible, en tant que professionnel, aussi bien pour soi-même que pour faire face aux autres enseignants, aux élèves et à leurs parents » (M1-Lo).

Une expertise en pédagogie revendiquée

« Assurer », être un professionnel qui investit efficacement chacune des deux dimensions de sa fonction, représente une difficulté non négligeable pour les professeurs documentalistes qui veulent « faire face » à la communauté éducative et défendre leur double expertise. Notre enquête souligne que c’est dans le domaine de la pédagogie que les professeurs documentalistes interrogés s’attribuent le plus fréquemment une expertise, et ils le font avec plus de facilité que pour leurs autres domaines d’activité. Ils évoquent en effet régulièrement la plus-value de leur capacité à travailler en équipe, à concevoir des séances transversales ou interdisciplinaires : « nous sommes experts dans la pédagogie (gestion de classe, création séance…), dans la gestion documentaire et la littérature jeunesse, et enfin dans la mise en place de séances interdisciplinaires » (M2-La) ; « si on s’appuie sur les missions du professeur documentaliste… on peut dire qu’il est expert en pédagogie, oui, voilà, puisqu’il est avant tout professeur » (2022 Ab). Ils soulignent également leur aptitude à s’ouvrir aux autres : « les professeurs documentalistes sont intéressés à s’ouvrir aux spécificités des autres matières et autres pôles de la communauté éducative, pas seulement de l’équipe pédagogique » (M2-C).

Une fonction enseignante inégalement reconnue

Si les professeurs documentalistes situent volontiers leur expertise dans leur mission d’enseignement, les autres professionnels voient plutôt celle-ci dans la connaissance des livres ou des documents, parfois dans le numérique et les médias. Les autres personnels s’interrogent sur le statut d’enseignant des professeurs documentalistes qui ne leur paraît pas clair, tout en s’accordant sur le fait que le Capes de documentation confère « une certaine reconnaissance » à leurs collègues. Pour les enseignants de discipline interrogés, les professeurs documentalistes sont bien reconnus comme des « professeurs à part entière » ; toutefois ces mêmes enseignants soulignent toujours les différences qui les distinguent et les caractérisent par l’emploi d’une forme syntaxique négative : les professeurs documentalistes ne font pas cours, ils n’ont pas vraiment d’élèves, ils n’ont pas de salle de classe. Selon les interrogés, le professeur documentaliste exerce bien un métier d’enseignant, et pourtant : « non clairement, ce n’est pas du tout reconnu en tant que métier égal des autres profs » (2022 An) ; « certains professeurs ne reconnaissent pas entièrement la qualité de professeur mais uniquement celle de documentaliste ou de gestionnaire du CDI » (M1-V) ou encore « bien souvent, les gens ne savent pas que nous sommes professeurs et pas uniquement documentalistes » (M2-La). Les professeurs documentalistes savent bien que leur statut d’enseignant est peu reconnu et peu identifié, par leurs collègues comme par les élèves : « j’ai aussi remarqué que le métier souffre encore du fameux ‘Mais vous, vous n’êtes pas prof, monsieur’ que j’ai pu entendre de la bouche de deux élèves » (M1-Fk, après le stage).

Les professeurs documentalistes experts en soutien et en accompagnement de projets

En matière de numérique, d’éducation aux médias, de recherche d’information, de lecture ou d’ouverture culturelle, les professeurs documentalistes sont perçus comme des « personnes-ressources », « un intermédiaire fondamental », une « aide », un « appui » du fait de « ses capacités à coordonner et initier des projets avec certains professeurs » (2022 M2-3). Les professeurs documentalistes eux-mêmes font fréquemment référence à leur rôle de personne-ressource, qu’ils reformulent au moyen du terme de « médiation », notion scientifiquement inscrite dans le champ des SIC. Les professeurs documentalistes se présentent comme des « médiateurs », « à l’écoute de la communauté éducative », capables de « s’adapter et d’accompagner ». Sur le terrain, face à la grande diversité des attentes et des besoins, l’expertise des professeurs documentalistes s’apparente ainsi à une capacité d’adaptation permanente : « au quotidien, on s’adapte aux attentes et aux besoins des élèves et aux attentes des professeurs qui veulent travailler avec nous […] » (2022 Fstg2). Cette aptitude à soutenir et à accompagner les pratiques pédagogiques et les projets constitue une réelle compétence et une expertise spécifique.

 

SIC et EMI, TERRITOIRES D’EXPERTISE DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES ?

En complément de ces nombreux domaines d’expertise précédemment évoqués, dans la mesure où les SIC ainsi que l’EMI sont désignées par l’institution comme centrales dans les missions des professeurs documentalistes, il convient d’observer si celles-ci occupent une place effective dans les discours des acteurs de terrain.

Quelle place est faite aux SIC dans l’expertise des professeurs documentalistes ?

Les SIC sont peu ou pas citées comme champ de référence de la profession, sauf par les étudiants inscrits en M1 et M2 MEEF et qui évoquent les sciences de l’information communication (ou bien « les sciences de l’information-documentation » ou « la communication ») comme domaine d’expertise des professeurs documentalistes : « je pense directement à l’expertise du professeur documentaliste en SIC. En effet, ce champ de recherche est étroitement lié à la formation du prof doc » (M2-S) ; « je pense en premier, en évidence, à la maîtrise des SIC » (M2-Li) ; « je pense aux notions SIC à enseigner aux élèves » (2022 M2-5).

Les étudiants se préparant au Capes de documentation estiment que les SIC sont peu connues et également qu’elles sont essentiellement utiles pour préparer le concours. Selon eux, les SIC occupent une place très importante dans leur formation mais sont peu mobilisées sur les terrains d’exercice : « quand je suis rentrée dans la formation, je ne pensais pas que les SIC allaient avoir un aussi fort impact dans le métier et je dois avouer que plus j’avance et plus je fais des stages d’observation et de pratique dans les établissements, moins j’arrive à voir l’importance des SIC dans le métier. Même si les SIC sont fort présentes dans la formation, je n’arrive pas à les voir autant présentes dans la pratique » (M2La) ; « j’aimerais que les SIC soient un domaine de connaissance et d’expertise dans ma carrière car c’est un sujet d’étude passionnant et je vois le besoin d’apporter une expertise auprès des adolescents et de la communauté. Cependant, j’ai l’impression que c’est dur d’avoir une reconnaissance dans ce domaine, qui me semble souvent inconnu des autres » (M2-M).

Les autres enquêtés (professeurs documentalistes expérimentés, enseignants de discipline) rendent les SIC peu visibles, alors même que les éléments cités comme étant des champs d’expertise se rapportent aux SIC : « oui effectivement, on est expert en information-documentation, en recherche d’info, peut être aussi en ce qui concerne la culture numérique, on est censés peut-être être les mieux placés » (2022 Cl) ; « l’expertise du professeur documentaliste, c’est tout ce qui concerne la diffusion de l’information en termes d’efficacité, de pertinence, de veille documentaire, etc. [.…] Peut-être en termes d’acquisition dans le cadre de la politique documentaire, le documentaliste a peut-être un regard plus vaste qu’un collègue de discipline » (2022 Ab). Et lorsque les SIC sont citées comme domaine d’expertise, c’est l’expertise du professionnel lui-même qui est immédiatement relativisée, minimisant la place des SIC dans le métier : « oui, l’expertise du prof doc, c’est forcément une expertise dans tout ce qui est sciences de l’info et de la com, et puis en éducation aux médias […] notre expertise peut servir de point d’appui, notamment au chef d’établissement. J’ai des compétences, j’ai des connaissances mais moi je ne suis pas une experte ! Il y a des personnes qui sont beaucoup plus expertes que moi dans le domaine » (2022 Cf). La fréquence des « peut-être » et l’absence des SIC dans les discours entérinent ainsi le constat, toujours d’actualité, d’un ancrage incertain des savoirs en SIC dans cette profession (Couzinet et Gardiès, 2009).

L’EMI : un domaine d’expertise qui fait consensus

Si les SIC ne sont pas toujours explicitement nommées, l’éducation aux médias et l’information (EMI) est en revanche bien identifiée et toujours citée comme une spécificité, voire une expertise par les professeurs documentalistes expérimentés et par les étudiants MEEF : « et puis on peut aussi parler d’expertise pour l’éducation aux médias par exemple, puisque c’est le rôle quand même du professeur documentaliste » (2022 Ab) ; « bien évidemment il y a aussi l’EMI dont l’enseignement repose essentiellement sur le Prof doc et qui apparait dans ses missions institutionnelles » (M2-S) ; « selon moi les professeurs documentalistes ont un champ d’expertise sur les sciences de l’information et de la documentation ainsi que sur l’EMI et mon stage a confirmé ce que je pensais » (M1-Aa). Comme le montre Florence Michaux-Colin dans un article récemment paru dans InterCDI (n° 318, 2025), plusieurs professeurs documentalistes enquêtés disent ne jamais utiliser l’acronyme EMI avec leurs collègues de discipline et aborder l’EMI par le prisme des programmes disciplinaires, afin de prendre appui sur des références communes, faciliter les collaborations et garantir aux enseignants de discipline qu’ils ne perdront pas de temps avec l’EMI, fréquemment considérée comme chronophage. Mais cette enquête révèle que, malgré le peu d’emploi de l’acronyme EMI : « dans la grande majorité des discours des enseignants [de discipline] rencontrés, les professeurs documentalistes apparaissent de manière récurrente, comme initiateurs, partenaires et /ou référents de l’EMI dans l’établissement […] et comme des acteurs incontournables de l’EMI. » (Michaux-Colin, 2025.) Au vu des données collectées, il semblerait ainsi que l’EMI trouve sa place dans le champ professionnel, contrairement aux SIC qui sont peu valorisées.

 

Entre transversalité et pluralité des acteurs : les professeurs documentalistes « maîtres d’œuvre » de l’EMI ?

Bien que l’expertise des professeurs documentalistes en éducation aux médias et à l’information soit reconnue sur les terrains professionnel et institutionnel (référentiel de compétences professionnelles, circulaire de mission, vadémécum EMI), la mise en œuvre concrète de cette compétence spécifique reste discutée. En dépit du mandat qui leur est officiellement confié d’être les « maîtres d’œuvre de l’acquisition par tous les élèves d’une culture de l’information et des médias », la responsabilité des professeurs documentalistes est concurrencée sur le terrain scolaire par la multiplication des dispositifs transversaux (PIX), par des enseignements obligatoires (enseignement moral et civique au collège, sciences numériques et technologie en classe de seconde générale) ou facultatif (géopolitique et sciences politiques en classe de première)[6], ou encore par l’arrivée en 2022 d’interlocuteurs supplémentaires (référent EMI). La mission spécifique des professeurs documentalistes en matière de formation aux médias et à l’information se dilue dès lors dans une multiplicité d’acteurs et d’enjeux (Picard, 2023) et l’expertise spécifique officiellement conférée aux professeurs documentalistes peine à émerger de manière visible dans le paysage institutionnel.

Les futurs documentalistes qui arrivent dans les établissements soulignent les difficultés de mise en œuvre de l’EMI, l’invisibilisation des compétences qui y sont associées et d’eux-mêmes, professionnels qui prennent prioritairement en charge ces formations : « les professeurs documentalistes cherchent à obtenir une légitimité en se plaçant comme expert de l’information, mais tant que ce savoir ne sera pas enseigné par le biais de programmes officiels, l’expertise sera difficilement reconnue » (M2-Mt) ; « l’expertise du professeur documentaliste n’est pas reconnue. En effet, que ce soit dans le projet d’établissement ou dans la grille d’évaluation du grand oral, les compétences apprises notamment grâce au professeur documentaliste, par exemple l’EMI, ne sont pas citées. Les compétences documentaires sont relayées au second plan par rapport aux compétences dites disciplinaires » (M1-F). Le travail récent de Florence Michaux-Colin confirme que les professeurs documentalistes se sentent parfois perçus comme des « prestataires de service, sollicités en fin de projet pour leurs compétences techniques » mais dans le même temps, elle insiste sur le fait que sur son terrain d’enquête, tous les enseignants de discipline rencontrés considèrent les professeurs documentalistes comme des acteurs incontournables de l’EMI (2025).

L’expertise des professeurs documentalistes : reconnue ou méconnue ?

Si certains doutent parfois de leur expertise ou de la manière dont celle-ci est reconnue, il apparaît cependant que les professeurs documentalistes expérimentés se disent globalement reconnus dans leur expertise. Mais ils énoncent aussi de multiples facteurs qui rendent variable cette appréciation. Selon eux, la reconnaissance de leur expertise dépend des établissements, des collègues, de l’équipe de direction : « reconnu… ça va dépendre desquels. Certains savent qu’on a des domaines d’expertise. D’autres n’en ont pas la moindre idée » (2022 Cf) ; « reconnue, oui, mais pas tout le temps à notre juste valeur, même si ce n’est pas volontaire de la part de nos collègues […], sur le terrain, cela varie d’un établissement à l’autre, voire d’un collègue à l’autre » (2022 Fstg1). Pour les débutants inscrits en M1 et M2 MEEF, l’avis est encore plus mitigé : la moitié des enquêtés jugent que l’expertise des professeurs documentalistes n’est pas du tout ou peu reconnue, et ce pour une multitude de raisons, déjà précédemment citées : pas reconnus en tant qu’enseignants « à part entière », trop souvent considérés comme des personnes-relais, sollicités de manière très variable selon les établissements, trop peu valorisés du fait que l’importance des compétences info-documentaires est rarement prise en compte. Certains, plus radicaux encore dans leur expression, considèrent que  « de façon générale, je trouve que les compétences, l’expertise des profs doc sont très mal exploitées dans le système scolaire » (M2-Mt) ou encore que « les autres ne savent pas qu’on enseigne et ne savent pas que les SIC sont le fondement du métier et encore faudrait-il qu’ils connaissent les SIC… » (M2-M).

Le facteur temps de la reconnaissance sur le terrain

Dès qu’ils ont de l’ancienneté, les enquêtés relèvent que la perception de leur propre expertise ou de celle de leurs pairs a évolué. À la question posée « est-ce que votre connaissance et votre perception de l’expertise des professeurs documentalistes ont changé au cours de votre carrière ? », tous les personnels interrogés répondent que c’est le cas. C’est sur le terrain et dans la durée, au contact de leurs collègues, dans la gestion partagée des projets, dans l’observation du travail quotidien réalisé par les professeurs documentalistes que l’appréciation de l’expertise se construit : « moi cela fait longtemps que je travaille avec le professeur documentaliste là-dessus, alors pour moi, l’expertise du professeur documentaliste, c’est l’éducation aux médias et à l’information de manière générale. Pour moi, le professeur documentaliste a vraiment un rôle d’expert sur ces sujets-là, c’est-à-dire d’essayer de fédérer ses collègues autour d’un enseignement vraiment organisé et construit, autour de ces questions d’évaluation de l’information, de traitement de l’information, de développement de l’esprit critique des gamins sur ces questions, en lien aussi avec toutes les problématiques liées au numérique, aux réseaux sociaux, à l’usage qu’en font les jeunes […] » (2022 CPE-Cs) ou bien « quand on a un pied dans un établissement, on se rend compte qu’on peut compter sur les profs docs et qu’on peut mettre en place beaucoup de choses avec eux » (2022 Rep) ou encore « j’ai beaucoup d’estime pour la documentaliste de notre lycée, elle est particulièrement accueillante, intéressante, passionnée et donc c’est vrai qu’elle m’a fait voir le métier sous un bon jour » (2022 LmL).

Le temps passé à côtoyer les professeurs documentalistes, à travailler avec eux, à échanger, à monter des projets, à prendre appui sur leur connaissance du numérique ou de la littérature jeunesse, permet progressivement, sur le court ou long terme, de construire une représentation de l’expertise des professeurs documentalistes. Pour les enseignants de discipline, comme pour les professeurs documentalistes, il apparaît que le facteur temps est déterminant dans la perception de l’expertise car c’est dans la durée que se nouent les partenariats : « il faut du temps pour que s’installe un autre regard chez les partenaires disciplinaires et l’expertise des profs docs installés est relative au temps passé dans un établissement, ce qui explique sans doute l’immobilité, ou le peu de mobilité, des collègues » (2022 Eg).

 

CONCLUSION

L’étude menée permet de démontrer que les professeurs documentalistes peinent à nommer l’expertise qui est la leur. Quand ils sont invités à qualifier la nature de leur expertise, comme cela était proposé dans ce travail, ils préfèrent le plus souvent situer leur expertise professionnelle dans leur capacité à construire des séances pédagogiques en collaboration avec leurs collègues ou dans des connaissances appliquées, relatives à l’animation et à la gestion du CDI.

La perception de leur propre expertise est rarement unifiée, car ce qui fait leur force selon eux, c’est précisément la diversité de leurs champs d’action et la multiplicité de leurs responsabilités. Ils soulignent aussi que la prise en compte de leur expertise se construit inégalement, dans des environnements toujours bienveillants mais plus ou moins facilitateurs.

Il apparaît également que les SIC ne constituent pas un marqueur identitaire professionnel pour les professeurs documentalistes expérimentés. Il semblerait que plus ils s’éloignent du concours et de leur formation initiale, plus ils construisent la perception de leur propre expertise sur d’autres bases que les bases théoriques. Les professeurs documentalistes, engagés au quotidien auprès des élèves pour travailler sur les médias et la circulation de l’information et des discours, s’inscrivent pleinement dans le champ des sciences de l’information et de la communication. Mais l’exercice du métier en établissement tend à effacer ces savoirs théoriques, pourtant mis en œuvre. Sur les terrains d’exercice et quand les professionnels ont de l’expérience, ils valorisent davantage les savoirs pédagogiques qui sont les leurs.

Les professeurs documentalistes, en formation, débutants ou expérimentés, rendent compte d’un métier protéiforme, plus exigeant et quelquefois plus intéressant encore que ce qu’ils avaient anticipé. S’installer dans un établissement, construire peu à peu des partenariats, leur permettent le plus souvent d’être identifiés comme personnes-ressources, capables d’apporter une expertise spécifique dans différents domaines.

Et si leur place est parfois difficile à trouver, si la reconnaissance par les pairs ou par l’institution n’est pas toujours aussi solide qu’espérée, l’observation du terrain démontre sans nul doute que les professeurs documentalistes ont bien une expertise spécifique, qui leur est propre et qui existe de manière vivante et incarnée.

 

 

Guide du professeur documentaliste : 40 fiches pour (re)découvrir le métier D’Élodie Royer et Bernard Heizmann

Posted on by Gabriel Giacomotto

Professeurs documentalistes et formateurs aux CAPES de documentation, Élodie Royer et Bernard Heizmann sont les auteurs de plusieurs ouvrages consacrés à la préparation de ces concours. Ils sont également les co-auteurs d’un manuel sur le métier intitulé Le Professeur-documentaliste paru aux éditons Canopé en 2019. Ils y développaient une approche par gestes professionnels qu’ils reprennent dans leur nouvelle publication : Guide du professeur documentaliste : 40 fiches pour (re)découvrir le métier. Ce guide est organisé en 5 parties : connaître les fondamentaux du métier, enseigner, piloter, gérer, ouvrir/communiquer. L’ouvrage s’adresse aussi bien aux candidats aux concours qu’aux professeurs documentalistes en exercice. Les premiers y trouveront des informations synthétiques grâce aux rubriques « En quelques mots », « L’essentiel » et « Mémento » ainsi qu’un pas-à-pas proposé dans la rubrique « Étapes » des différentes fiches. Les seconds y trouveront un nouveau point de vue pour nourrir leur réflexion, voire « modifier positivement [leur] pratique » (p. 9). Découvrons tout d’abord les éléments de cette nouvelle publication qui nous ont paru les plus significatifs, avant d’exprimer notre point de vue personnel sur l’ouvrage.

 

La première partie, intitulée « Connaître les fondamentaux du métier », regroupe les fiches 1 à 5.

Elle s’adresse principalement aux candidats aux concours, et vise à cadrer le champ d’intervention du professeur documentaliste à travers des fiches consacrées à la circulaire de missions, au métier, à l’établissement scolaire et à la formation continue. Les auteurs soulignent la principale nouveauté de la dernière circulaire de missions : la reconnaissance d’une mission de pilotage confiée au professeur documentaliste, à l’échelle du CDI, mais également de l’établissement scolaire. Élodie Royer et Bernard Heizmann rappellent que tous les gestes professionnels du professeur documentaliste sont pédagogiques, dans la mesure où ils répondent aux besoins des élèves, y compris les gestes purement documentaires qui conditionnent notamment la qualité des séances pédagogiques mobilisant les ressources du CDI.

 

La deuxième partie, intitulée « Enseigner », regroupe les fiches 6 à 14.

Les candidats aux concours y (re)trouveront tous les éléments nécessaires à la conception et à la mise en œuvre d’une séquence pédagogique : les compétences travaillées en Éducation aux Médias et à l’Information (EMI), les différentes étapes d’une séance ainsi que les modalités d’évaluation des élèves. La dernière fiche de cette partie, consacrée à l’intelligence artificielle (IA), s’adresse quant à elle aussi bien aux candidats aux concours qu’aux personnels en exercice.

Partant du principe que l’EMI est « l’affaire de tous » (p. 33), les auteurs conçoivent la mission du professeur documentaliste comme celle d’un référent EMI. À l’instar d’un référent culture, il informe, initie et participe, lorsque cela est possible, à des projets d’EMI, mais surtout il en assure la coordination et l’évaluation. En d’autres termes, le professeur documentaliste pilote un « projet EMI » (p. 33), inscrit autant dans les programmes scolaires des différentes disciplines que dans les différents parcours éducatifs. Il est intéressant de noter que cette conception rejoint celle du projet de programmes d’EMI de juin 2025 du Conseil supérieur des programmes, dans lequel l’EMI s’organise « autour du professeur documentaliste » (p. 4)[1].

Enfin, Élodie Royer et Bernard Heizmann insistent sur une dimension plus quotidienne de cet enseignement : l’accompagnement. Ce geste professionnel dont l’importance est, selon eux, largement sous-estimée est pourtant explicitement mentionné dans les textes officiels. Il recouvre aussi bien des actions ponctuelles, comme la réponse à une demande immédiate, qu’un travail de long terme portant sur les espaces documentaires, physiques et numériques, du CDI.

 

La troisième partie, intitulée « Piloter », regroupe les fiches 15 à 24.

Depuis la dernière circulaire de missions, en 2017, le professeur documentaliste agit explicitement à l’échelle de l’établissement en pilotant la politique documentaire. Celle-ci s’articule autour de plusieurs axes : l’EMI, le développement des collections documentaires, la communication et l’animation culturelle. Toutefois, ne relevant pas d’une obligation réglementaire pour un établissement public local d’enseignement (EPLE), sa mise en oeuvre « peut générer des difficultés lorsque l’équipe […] est peu active ou peu convaincue de l’intérêt de la chose » (p. 80). Un travail de plaidoyer est alors à mener, parfois même auprès de la direction, afin que la politique documentaire devienne un élément constitutif du projet d’établissement – le renouvellement de ce dernier pouvant d’ailleurs constituer une occasion idéale pour engager cette démarche. Dans cette perspective de pilotage, Élodie Royer et Bernard Heizmann conseillent de formaliser dans un document dédié – le plan de développement des collections – les différents critères d’acquisition des ressources documentaires. Ils rappellent, à juste titre, que cette explicitation facilite la défense, voire l’augmentation, du budget d’acquisition, dans la mesure où elle permet de montrer que les achats répondent à des besoins pédagogiques clairement identifiés : ceux des élèves.

Enfin les auteurs rappellent que le professeur documentaliste est responsable du Centre de documentation et d’information, dont le fonctionnement doit être pensé à l’échelle de l’établissement et en articulation avec les autres services. Une amplitude d’ouverture maximale peut être ainsi envisagée en collaboration avec la vie scolaire, mais également avec d’autres acteurs de l’établissement, afin de permettre au professeur documentaliste de répondre au mieux à ses nombreuses missions. L’enjeu central est alors de faire du CDI un lieu véritablement « habité » par les élèves. La réflexion comme l’action du professeur documentaliste doivent, dès lors, être résolument orientées vers les usagers, notamment en ce qui concerne l’aménagement des espaces, les modalités d’ouverture, les activités qui s’y déroulent et les ressources mises à disposition.

 

La quatrième partie, « Gérer », regroupe les fiches 25 à 34.

Elle est consacrée à une responsabilité première du professeur documentaliste, la gestion quotidienne du CDI : accès, accueil, usages, collections, services physiques et numériques, animations et communication visant à faire connaître l’offre proposée. Cette diversité de missions est à l’origine d’une charge de travail souvent importante. Par conséquent, Élodie Royer et Bernard Heizmann conseillent de prendre du temps, d’analyser les différentes tâches et de les hiérarchiser en fonction de leur urgence, tout en veillant à préserver leur diversité afin de répondre aux nombreuses missions confiées au professeur documentaliste.

Geste professionnel certainement le plus fréquemment mobilisé et intrinsèquement lié la gestion quotidienne d’un centre de centre de documentation scolaire, l’accueil – un impensé professionnel selon les auteurs – fait l’objet d’une fiche dédiée. Ils appellent à dès-essentialiser ce geste complexe : il n’est lié ni à la personnalité, ni à l’humeur du professeur documentaliste. Il suppose au contraire une interrogation de la pratique : comment accueillir chaque élève afin qu’il se sente chez lui au CDI ? Quelle posture adopter afin de se rendre disponible ? Comment réagir face aux (mé)usages et  pratiques des élèves ? Comment gérer les conflits ?

Autre geste parfois sous-estimé par la profession, mais pourtant central, le traitement documentaire des collections est également interrogé. Catalogage, indexation et cotation doivent être pensés en fonction de leur destinataire final : l’élève-usager. Les auteurs suggèrent que ce dernier puisse, dans certaines conditions, trouver une place dans ces opérations, renforçant ainsi leur dimension pédagogique.

Fidèles à une approche résolument orientée vers les usagers, Élodie Royer et Bernard Heizmann plaident également pour l’intégration du jeu – de société, vidéo ou de rôle – parmi les ressources proposées. Et pour lever les réticences présentes, ils rappellent que la bande dessinée a longtemps suscité une méfiance comparable avant de voir sa légitimité pleinement reconnue dans les collections des CDI. Aujourd’hui largement intégrée, elle constitue un précédent éclairant pour penser la place du jeu comme ressource culturelle à part entière.

Enfin, les auteurs insistent sur l’importance de valoriser le travail accompli, tant auprès de la direction que de l’ensemble de la communauté éducative. L’évaluation du fonctionnement du CDI – étroitement dépendante des moyens alloués et ne pouvant reposer sur la seule volonté du professeur documentaliste – constitue à cet égard un levier essentiel. En mettant en avant les besoins des élèves, elle permet au professeur documentaliste d’adopter une posture plus « offensive » dans la défense du budget.

 

« Ouvrir/communiquer » constitue la cinquième et dernière partie de l’ouvrage.

Conformément à la circulaire de missions de 2017, le professeur documentaliste y est présenté comme un acteur central de l’ouverture de l’établissement sur son environnement culturel. À ce titre, il contribue au parcours culturel des élèves en partageant sa connaissance des outils et mécanismes des appels à projets – voire en apportant un réel appui au montage de projets s’il est le référent culture de son établissement ; en partageant son carnet d’adresses des acteurs culturels ; en concourant à l’organisation d’interventions, de sorties et de voyages. En s’investissant dans cette mission, le professeur documentaliste veille à ce que les différentes actions engagées s’inscrivent dans une réelle politique, au sens programmatique, contribuant à la réduction des inégalités d’accès à la culture entre les élèves. Élodie Royer et Bernard Heizmann mettent toutefois en garde contre le caractère potentiellement très chronophage de cette mission, rappelant qu’elle n’est qu’une des missions confiées au professeur documentaliste, qui doit s’assurer qu’il répond aux autres axes de la politique documentaire.

Enfin, le professeur documentaliste contribue à la réflexion et à la mise en œuvre de la stratégie de communication, tant du CDI que de l’établissement. Celle-ci englobe la communication interne – la diffusion de la veille des différents agents de l’établissement – et la communication externe à destination des différents publics : élèves, parents, partenaires. Cette importante charge de travail ne peut être assumée qu’à l’échelle collective. Le professeur documentaliste est donc amené à participer aux réunions ou aux conseils dont l’ordre du jour porte sur cet axe de la politique documentaire, voire, comme le suggèrent les auteurs, à les organiser et à les animer.

 

 

Ainsi, pour Élodie Royer et Bernard Heizmann, l’action du professeur documentaliste s’inscrit avant tout à l’échelle de l’établissement scolaire, à travers le pilotage de la politique documentaire. Au demeurant, tous les axes de cette politique ont selon eux la même importance : chacun contribue à répondre aux besoins de la communauté éducative, en particulier à ceux des élèves. Il revient donc à chaque professeur documentaliste de mettre en œuvre de manière aussi équilibrée que possible les différents aspects de cette politique en tenant compte du contexte spécifique de son établissement. Mais le professeur documentaliste ne fait pas que concevoir des politiques publiques : il en assure également la mise en œuvre. Il lui revient donc de ne pas négliger certains gestes professionnels, parfois perçus comme anodins, tels que l’accueil ou le traitement documentaire.

Conscients des difficultés à mobiliser la communauté éducative au sujet de la politique documentaire, Élodie Royer et Bernard Heizmann font du professeur documentaliste un avocat qui plaide pour son intégration dans le projet d’établissement. Certes, le Guide du professeur documentaliste n’a pas vocation à apporter des « solutions pratico-pratiques » (p. 9), mais en le lisant, il nous prend l’envie de lire des retours d’expérience de collègues ayant plaidé avec succès la cause de leur politique documentaire.

Dans cette perspective, le professeur documentaliste pourrait, selon nous, s’appuyer sur une ou des personnes-ressources pour conduire la politique documentaire : un personnel de direction sensible à la question du pilotage de l’établissement par indicateurs ; un CPE intéressé par la question de l’offre de vie scolaire ; un enseignant convaincu de l’importance de l’EMI dans la scolarité des élèves.

En effet si certains outils issus des bibliothèques et médiathèques sont effectivement transposables dans le contexte de la documentation scolaire, le parallèle souvent établi par les auteurs a ses limites. Les conditions d’exercice et les moyens diffèrent sensiblement : le pilotage de la politique documentaire, par exemple, peut constituer la principale mission d’un bibliothécaire, tandis que d’autres prennent en charge l’EMI ou la communication. Dans les CDI, ces missions se cumulent fréquemment sur un seul poste.

Au final, cette situation interroge : si une politique documentaire doit être conduite, pourquoi celle-ci ne l’est-elle pas par les personnels de direction, avec l’appui des professeurs documentalistes ?[2] Pourquoi ne fait-elle pas l’objet d’une instance dédiée, comme cela est le cas dans l’enseignement supérieur avec le conseil documentaire, ce qui lui conférerait une réelle existence institutionnelle et donc une réelle importance ?

Royer et Bernard Heizmann font le pari que la lecture de leur ouvrage conduira le lecteur à s’interroger sur sa pratique professionnelle, tout en offrant une première vision du métier à toute personne curieuse de celui-ci[3]. Au regard des éléments présentés dans cette note de lecture, leur pari nous semble gagné.

Pour conclure, gageons pour notre part que le regard bienveillant et valorisant que les deux auteurs portent sur la profession rendra fiers, voire « heureux » (p. 179), nombre de professeurs documentalistes.

 

 

Accueillir au CDI, mission cachée, mission essentielle

Posted on by Gabriel Giacomotto

Pour le professeur documentaliste, l’accueil des élèves dans le CDI constitue une tâche importante au quotidien. Pourtant, le plus souvent, ce geste n’est pas considéré comme un véritable geste professionnel et relève de la compétence cachée, de l’informel. Comment le revaloriser, lui donner sa vraie place et l’intégrer dans la réflexion et la pratique professionnelles ?

Accueillir. Sous ce terme unique se dissimule une réelle complexité, celle d’un geste transitif, qui mobilise, de part et d’autre de la relation qu’il instaure, des acteurs différents, et qui renvoie aussi bien au geste de l’accueil qu’à la manière dont il est mis en œuvre, aux dispositions « naturelles » de celui qui accueille, et aussi bien, si on passe du côté de l’« accueilli », au fait d’être accueilli qu’à la manière dont on est accueilli, comme nous le rappelle le portail lexical du CNRTL1. On devine ici le poids étymologique du latin legere qui signifie entre autres ramasser, cueillir, recueillir, rassembler et aussi suivre ou même effleurer… Accueillir, sauf mention particulière, est toujours envisagé positivement ou au minimum de manière neutre, nous dit encore le CNRTL. Ce double a priori lexical, qui veut qu’accueillir soit un geste naturel et qu’il soit si simple, que, par défaut, il est supposé devoir être mis en œuvre sans difficulté ni anicroche, voilà sans doute ce qui fait aussi qu’il est si peu questionné ou envisagé sur le plan professionnel, au-delà de la simple relation interpersonnelle ou d’une psychologie primaire, qui le conditionnent à un profil, une personnalité, voire à l’humeur du moment. Pourtant, depuis déjà longtemps, il a été l’objet de travaux dans divers champs, en philosophie avec Jacques Derrida ou Emmanuel Lévinas, en sciences de l’éducation avec par exemple Eirick Prairat ou en psychologie2, entre autres. Chez Jacques Derrida ou Emmanuel Lévinas, subsumé sous les questions de l’hospitalité ou d’autrui, il est une notion centrale qui permet d’envisager les modalités selon lesquelles on va accueillir autrui dans sa radicale différence et lui permettre de trouver une place chez soi, que le « chez soi » soit un pays, une maison, ou une institution. Pour Eirick Prairat3, le « chez soi » sera l’école ou même la classe, lieux dans lesquels les modalités et les conditions de l’accueil sont cruciales, car elles vont permettre à l’élève de trouver des interlocuteurs, un espace, des objets, des usages qui vont favoriser les apprentissages, le développement personnel et la réussite scolaire et humaine.
Ces préoccupations font écho avec ce qui se joue dans les services publics, en particulier en bibliothèque et bien sûr dans les CDI, lieux où accueillir est un geste quotidien. Il est d’autant plus paradoxal de constater que ce geste, pourtant important, n’est pas considéré comme il pourrait ou devrait l’être dans le champ professionnel, dans les pratiques des professeurs documentalistes. Ce constat, délicat à poser, car il est lui-même quasiment invisible sinon indicible, s’appuie sur plusieurs éléments issus de notre pratique professionnelle de formateur. Vingt-cinq ans consacrés à la formation initiale, avec des dizaines de visites et d’échanges sur le terrain, des dizaines de mémoires réalisés par des étudiants stagiaires (dont l’un est cité dans cet article), assortis de vingt-cinq ans de responsabilité dans le cadre de la formation continue (préparation au concours interne) et de plusieurs publications consacrées au métier4 ou aux concours nous ont permis d’élaborer ce point de vue – qui reste un point de vue – sur un des aspects importants de l’exercice du métier, après des observations et des discussions très nombreuses sur les conditions de l’accueil et les représentations qui l’accompagnent. On peut alors se demander pour quelles raisons l’accueil est ainsi (dé)considéré et envisager également les pistes qui permettraient de le remettre au cœur du métier, avec ses moments, ses espaces et ses postures, tout en mettant en avant la nécessité de l’expliciter, le formaliser un tant soit peu, de mettre en avant aussi les possibles apports et impacts éducatifs et pédagogiques de sa revalorisation, tant dans les instances de formation que chez les professionnels eux-mêmes.

Une notion, une préoccupation, une pratique omniprésentes dans les métiers de l’humain

L’accueil est un geste professionnel envisagé comme essentiel dans bien des champs d’activité comme les services, la vente ou le marketing. Certaines pratiques, venues de ces domaines, ont été transposées et adaptées depuis quelques années dans tous les services publics (cf. notamment la charte Marianne5), en particulier dans les bibliothèques, surtout après que la problématique de l’orientation usager, centrée donc sur l’usager plutôt que sur les collections, y a fait irruption sur les plans théorique et pratique. De manière générale, c’est dans l’ensemble des métiers de l’humain et de la relation que la notion (et les pratiques qui vont avec) a été mise en avant et formalisée. Dans le commerce comme à l’hôpital, ce temps d’interaction est devenu une préoccupation et une priorité sur le terrain et dans la formation des personnels, qu’elle ait lieu à l’école ou dans le cadre de la formation continue proposée par les GRETA ou les entreprises ou organismes eux-mêmes.
Ainsi, plus spécifiquement dans les services publics, la publication de la charte Marianne a contribué, avec ses déclinaisons dans les différents organismes et institutions, à faire que l’accueil des usagers soit envisagé comme un geste professionnel à part entière et soit donc objet de réflexion et de formation en même temps qu’il était explicité dans ses modalités auprès des usagers eux-mêmes, avec par exemple, à l’hôpital, les livrets d’accueil et l’affichage des droits, comme le droit d’être informé ou celui d’être entendu, droits qui sont communiqués aux patients hospitalisés.
À l’école, on doit bien sûr évoquer les pratiques d’accueil en école maternelle, car c’est sans doute là que les recherches en pédagogie sont les plus avancées, pour bien comprendre et encadrer ce temps crucial de l’arrivée des enfants et de leurs parents le matin dans la salle de classe, avec des modalités et des rituels bien définis, qui comprennent les interactions avec les parents, avec l’élève, dans le cadre du processus qui s’enclenche chaque jour, qui fait que l’enfant est identifié, trouve sa place dans le groupe et dans sa relation avec le professeur des écoles qui le prend en charge ainsi que dans les activités et dans l’espace de la classe. Ces quelques minutes, avec leurs gestes, leurs paroles, leurs rituels donc, permettent que le passage du monde familial à celui de l’école se fasse au mieux pour l’élève (et pour les parents…). On voit bien qu’un passage analogue a lieu à l’entrée dans le CDI, et qu’il méritera qu’on s’interroge sur ses modalités.
En bibliothèque, groupes de travail, livrets ou chartes d’accueil à destination des personnels, formations, ont manifesté depuis plusieurs années un intérêt marqué pour la question, tout comme les travaux de certains chercheurs, comme Bertrand Calenge, puis, un peu plus tard, Marielle de Miribel, qui ont ouvert le chemin en décrivant l’accueil dans ses dimensions humaine et professionnelle, qui touchent aussi bien aux conditions techniques et matérielles de l’accueil qu’aux cadres de référence des interlocuteurs, aussi bien à l’estime de soi qu’aux déplacements ou à la proximité physique avec l’usager. La dimension humaine et pédagogique, l’interaction directe en situation se conjuguent ainsi avec les aspects techniques, bibliothéconomiques et environnementaux de l’accueil : espace lui-même accueillant et confortable, signalétique bien pensée, ressources adaptées et attractives, services aux usagers… Ajoutons encore que l’accueil est aussi à envisager dans sa dimension numérique. Ces dernières années se sont développés d’une part une réflexion fructueuse sur la qualité des interfaces à destination des usagers des catalogues et des portails des bibliothèques, sur leur présence sur les réseaux sociaux, et d’autre part des helpdesks (services d’aide personnalisée en ligne) qui visent tous à répondre à distance aux besoins exprimés par les usagers, le geste inaugural ayant sans doute été celui de la BM lyonnaise, avec son Guichet du savoir6.
Cette attention à l’accueil devrait trouver légitimement sa place dans le champ professionnel du professeur documentaliste en matière d’importance, de réflexion, de formation, d’explicitation, alors que le geste est omniprésent, répété, quotidien dans les CDI.

Accueillir au CDI : un geste invisible ?

L’accueil fait en effet sans doute partie, sur les plans qualitatif (relationnel, éducatif, pédagogique et humain) et quantitatif (en situations, gestes, interactions, nombres d’heures consacrées), des gestes professionnels les plus courants, les plus fréquents, du professeur documentaliste. Répété et pourtant toujours nouveau, selon les situations et les personnes impliquées, ce geste est néanmoins quasiment invisibilisé, et ne fait pas ou peu l’objet d’explicitations, d’analyse, encore moins de temps de formation. Il conditionne cependant bien des choses dans la vie et le fonctionnement du CDI, de son efficacité documentaire et pédagogique à son image dans l’établissement. Bien accueillir, c’est motiver les élèves (et les professeurs) à venir, à revenir, c’est faire du CDI un lieu où ils se trouvent bien et dans lequel ils vont pouvoir exercer des activités variées en se sentant encadrés et accompagnés. La circulaire de 2017 mentionne l’accueil en le rapprochant de la médiation : « Le professeur documentaliste joue le rôle de médiateur pour l’accès à ces ressources dans le cadre de l’accueil pédagogique des élèves au CDI . » Cet accueil pédagogique, qui comprend en particulier les situations où le professeur documentaliste prend en charge les élèves qui sont présents au CDI sur leur temps libre, recouvre également toutes les situations où il accueille formellement un élève ou un groupe dans le CDI, dans le cadre d’un cours ou d’un dispositif. Geste complexe, qui comporte de nombreuses implications et mobilise plusieurs compétences, il mérite toute l’attention des professionnels et de l’institution. Il s’agit de le considérer, tout comme sont considérées comme importantes les tâches qui ont à voir avec l’enseignement, l’accompagnement, la gestion du CDI ou encore le pilotage de projets ou de la politique documentaire, tâches dans lesquelles d’ailleurs l’accueil a aussi sa place.
Dans les CDI des collèges et les lycées, il est donc évident que l’accueil mériterait, comme c’est le cas en bibliothèque, d’être une priorité pour le professeur documentaliste, d’autant, on l’a dit, qu’il constitue déjà une de ses tâches dominantes au quotidien. Pourtant, le plus souvent, ce geste n’est pas considéré comme un véritable geste professionnel et relève de la compétence cachée, de l’informel ou encore est lié de fait à la personnalité ou à l’humeur du moment du professeur documentaliste… et de ses interlocuteurs… Il est négligé, voire considéré comme sans enjeux réels, quasiment hors métier, en tout cas hors tâches nobles et formalisées, comme le sont l’animation de séances pédagogiques ou la mise en œuvre de projets culturels.
Dans la pratique pourtant, l’accueil est de tous les instants, ponctuant chaque heure et chaque journée. Dans une journée ordinaire, le professeur accueille des classes qu’il prend en charge dans le cadre d’une séance ou d’un dispositif, des groupes ou des individus qui viennent au CDI pour lire, travailler, mener une recherche d’information ou peut-être jouer, voire un peu de tout cela. Il accomplit donc à chaque fois, debout à l’entrée du centre, dans une salle de travail, à la banque d’accueil ou quelque part dans le centre, un certain nombre de gestes : prise de parole, « bonjours », mots de bienvenue, sourires7, gestes de la main, mouvements, consignes invitant à s’installer… Ce cocktail riche et finalement complexe est composé sur le vif sans qu’il ait nécessairement été explicitement pensé ni envisagé comme essentiel. Il s’agit pourtant d’un geste professionnel à haute valeur ajoutée puisqu’il conditionne tout un « après », du bon déroulement d’une séance au climat général du CDI, et qu’il mobilise un grand nombre de compétences du professionnel, éducatives et pédagogiques, expérientielles (connaissance de l’établissement, de ses publics) et théoriques (sciences de l’éducation, psychologie de l’adolescent).
On peut risquer deux hypothèses au moins, qui expliquent cette quasi invisibilisation, cette sous-estimation d’un geste qui mobilise pourtant significativement le professeur documentaliste. D’abord, et cela est tout à fait légitime, c’est la dimension strictement enseignante (séances, EMI, projets divers) qui est considérée comme prioritaire – elle arrive d’ailleurs en tête dans la circulaire de 2017 – et elle a pu prendre le pas sur d’autres aspects du métier dont celui qui nous occupe ici. Indépendamment de cela il faut pourtant bien dire que, de toute façon, la question de l’accueil n’a jamais été en tête de gondole dans l’institution ou même dans les organisations professionnelles. Ce geste éminemment pédagogique est aussi sans doute écrasé sous la masse des tâches et missions qui reviennent au professeur documentaliste, celles qui émanent de la circulaire de missions, celles aussi qui font le quotidien, variées, accumulées, parfois jusqu’à l’éparpillement8…
Le constat est donc cruel : pour un geste aussi présent au quotidien, on ne voit quasiment aucune trace de sa prise en compte du côté de l’institution, que ce soit en termes de cadrage, de formation ou de publications officielles, à peine une mention dans la circulaire de missions. Et, du côté des principaux intéressés, pour les raisons qui viennent d’être rapidement évoquées, il faut noter que l’accueil fait rarement l’objet d’une réflexion préalable, encore moins d’un minimum de formalisation, ni d’une analyse des pratiques, qui permettrait de mettre au jour les procédures et les routines, pour déconstruire ce qui doit l’être, reconduire et développer ce qui est efficace et a un effet retour positif sur les élèves.

Pour un accueil augmenté

Il semble donc utile sinon indispensable de revaloriser cette activité quantitativement et qualitativement essentielle. Cela passe, et il est donc possible ici de s’inspirer des pratiques correspondantes en bibliothèque9, par une analyse, une réflexion et une formalisation du geste de l’accueil, qui pourront être mises en œuvre par le professeur documentaliste lui-même mais sans doute aussi dans le cadre des formations initiale et continue. Former les jeunes professeurs documentalistes, accompagner les plus aguerris, permettra de donner sa véritable importance à l’accueil dans ses différentes dimensions. Ce geste pourrait trouver sa place dans les maquettes de formation des masters qui préparent au concours et au métier ainsi que dans l’offre des EAFC (écoles académiques de la formation continue).
Le professeur documentaliste pourra donc commencer par se former et s’informer (analyse de ses pratiques, lectures, échanges entre pairs, avec des professionnels pratiquant l’accueil, formation continue) pour analyser sa pratique, en procédant à un relevé des situations, en mettant au jour ses routines, et en récoltant des données quantitatives (situations-tests, durées, lieux et moments d’accueil, typologie des échanges, nombre d’élèves et de groupes) et qualitatives (profils des publics « accueillis »). Cela peut déboucher notamment sur une demande de formation explicite auprès de l’EAFC et sur une véritable stratégie, qui pourra être rédigée et servir de guide, avec toute la souplesse nécessaire.
Voilà quelques-unes des questions à se poser si l’on réfléchit à l’accueil au CDI : comment ai-je procédé jusqu’à présent ? Quelle typologie des situations d’accueil ? Quelles étapes constatées dans le processus d’accueil ? Comment personnaliser l’accueil, quels mots choisir et employer ? Comment faire pour aller au-devant des usagers élèves (et adultes) pour qu’ils se sentent accueillis ? Comment gérer les conflits éventuels ? Quelle posture, quels déplacements dans l’espace du CDI pour affirmer sa présence et en même temps être accessible, disponible ? Il conviendra de penser aussi à l’offre : espaces (et leurs fonctions), services, signalétique, communication sur l’offre via flyers ou autres documents qui la présenteront. Celle-ci sera également valorisée sur les différents espaces numériques relevant de la responsabilité du professeur documentaliste : ENT, réseau social, portail documentaire… Ces espaces eux-mêmes, compte tenu des contraintes légales, administratives et techniques qui pèsent sur eux, seront eux aussi pensés pour être accueillants et attractifs. L’accueil aura donc une déclinaison en présentiel, avec une dimension interpersonnelle forte et aussi une déclinaison en termes d’espaces et de services, y compris sur le terrain numérique.
Cette démarche de questionnement et de formation posée, reste à prendre en compte un certain nombre de points importants qui font que ce geste est peut-être plus important et plus lourd d’enjeux au CDI, chez le professeur documentaliste, qu’en classe par exemple. Constatons d’abord que le CDI n’est pas la salle de classe et que l’accueil, comme l’autorité et la bienveillance, s’y exercent d’une manière spécifique, qui encourage les interactions informelles et favorise le côte à côte plutôt que le face-à-face. Il s’agit d’accueillir tout le monde, en toutes circonstances : l’ensemble des personnels, des élèves sont les bienvenus et on le leur fait savoir. L’usager, l’élève est une personne, il est au centre des préoccupations du professionnel. L’accueil est un geste pédagogique complexe, il relève de l’expertise ; intégrer ce paramètre permet de revaloriser tout un pan de l’exercice quotidien du métier. Dans ces situations, on l’a dit, de nombreuses compétences professionnelles sont mobilisées, de la connaissance des publics à celle des collections, de l’accompagnement pédagogique à la maîtrise des espaces du centre. Une mise en avant de ce geste dans la constellation de ceux accomplis par le professeur documentaliste fait que tous ces moments d’apparence informelle (et, insistons, pourtant experts) et improvisée (l’improvisation, en jazz, est signe de maestria…) acquièrent une dimension et une valeur nouvelles, qui viennent donner un poids professionnel nouveau au professeur documentaliste et apportent sans doute aussi, en prime, un certain bonheur, professionnel lui aussi, celui des échanges et interactions humains…
Au CDI, les étapes d’un accueil réussi, humain et efficace, pourraient être les suivantes :
– Évaluer le profil de la personne (pas seulement l’« élève » : la personne), la situation de communication, la demande ou le besoin exprimé ou sous-jacent ;
– Saluer, sourire, faire preuve d’empathie, faciliter l’échange, trouver les bons gestes, les questions et (re)formulations les plus adaptées, mettre du liant humain dans l’échange (montrer son intérêt, plaisanter, dire un mot sur l’actualité…) ;
– Aller au bout de l’interaction, proposer une réponse immédiate ou différée mais précise. Quelle que soit la nature de l’échange, il a une conclusion : l’élève est invité à s’installer, son besoin d’information a trouvé une réponse, sa présence au CDI est prise en compte.
Ce déroulement type est à envisager avec souplesse et sera toujours adapté à la réalité de la situation, forcément unique et singulière. De ce fait d’ailleurs une typologie peut sembler difficile à esquisser. Toutefois, en en passant par les situations, les moments et les lieux, des distinguos peuvent être établis. De l’accueil d’un groupe classe en vue d’une séance à l’interaction individuelle, en passant par les échanges avec un petit groupe d’élèves ; de l’accueil à l’ouverture du CDI ou en début d’heure à celui de la mi-journée, après la « cantine », en passant par le rituel de fin de journée (qui relève aussi de l’accueil…) quand il s’agit d’annoncer la fermeture prochaine ; de l’accueil à l’entrée du CDI, voire dans le couloir d’accès, à l’échange à la banque de prêt (espace d’accueil en fait) en passant par les interactions dans le centre, pendant que le professeur documentaliste y circule ou est assis avec des élèves, les situations sont nombreuses et la liste en est ouverte : il appartient à chacun de bâtir son modèle et de voir à chaque fois, comment il procède et comment il peut améliorer les choses. Le caractère unique et singulier, humain et pédagogique, des situations d’accueil soulève aussi la question de leur évaluation. Il s’agit de garder trace de ses pratiques en choisissant quelques situations témoins sur une période donnée et de les analyser pour en dégager les éléments de réussite et les points de progression. C’est bien le degré de satisfaction des usagers qui constituera le baromètre : qu’on en passe par un relevé d’indices (élèves qui reviennent, qualité des échanges, sourires, « bonjours »…) ou, de façon plus formelle, par des entretiens qualitatifs qui mesureront satisfactions et attentes, il convient de se doter, autant que possible, d’indicateurs qui permettront de voir comment les « accueillis » réagissent aux signaux d’accueil qu’on leur envoie. Entendre ce que les élèves vivent et ressentent sur cette question, c’est se donner toutes les chances de faire du CDI « the place to be ». Une présence trop marquée à l’entrée, un « bonjour » impersonnel, une banque de prêt « muraille » ou, au contraire, une présence discrète qui laisse supposer une vraie disponibilité, une plaisanterie, une banque de prêt devenue lieu accueillant où l’on peut s’asseoir, rester et échanger : ce sont des entretiens avec un panel d’usagers qui permettront de voir ce qui, pour eux, est une bonne solution ou pas.
Quelques autres points qui touchent à l’accueil méritent par ailleurs une véritable attention. Ainsi, on aura prévu un protocole gradué pour les situations conflictuelles qui, elles aussi, ont des particularités quand elles ont lieu au CDI : quelles paroles, quelles postures, quels déplacements, quelles réactions, quelles sanctions ou punitions, quelles personnes recours ? On se méfiera des routines défensives qui conduisent à reproduire presque automatiquement un geste ou une parole pour se mettre « à l’abri ». L’échange qu’on abrège ou qu’on évite parce que la personne présente a posé problème antérieurement doit être interrogé et des solutions sont à construire. Sur ce plan, il sera donc bon de consulter des livrets d’accueil en bibliothèque, qui consacrent généralement quelques pages à ces problématiques, cet apport devant évidemment être complété et amendé car, en contexte scolaire, on dispose de démarches éducatives, d’appuis et recours différents en la personne des collègues et avec le régime de sanctions et punitions tel qu’il est présenté dans le règlement intérieur.
La présence de plusieurs personnels, éventuellement de statuts différents, prenant en charge les usagers d’un même CDI nécessite aussi une formalisation spécifique des modalités d’accueil : il est important qu’elles soient harmonisées entre les différents acteurs, afin que les élèves aient la certitude d’être accueillis dans les mêmes conditions, quel que soit leur interlocuteur derrière la banque d’accueil et ailleurs dans le CDI. Un consensus sera trouvé (modalités d’accès, niveau de « bruit »…) qui gagnera à être mis noir sur blanc, afin que l’on puisse s’y référer en cas de désaccord, le tout se faisant bien entendu en accord avec le règlement intérieur de l’établissement et les recommandations institutionnelles, celles de la circulaire de 2017 en particulier.
Accueillir, au-delà de constituer un moment et une interaction, c’est aussi prendre en compte les pratiques des usagers. Il conviendra de veiller à proposer des conditions matérielles, des ressources, des activités et des espaces qui permettront que celles-ci puissent se déployer et être valorisées. Du désormais classique manga à la pratique d’un instrument de musique en passant par le travail avec une imprimante 3D ou par le jeu, toutes les pistes qui vont dans ce sens méritent d’être envisagées et exploitées, car elles relèvent aussi d’un accueil entendu au sens large. Dans les conditions matérielles, on peut aussi mettre en avant la banque d’accueil (« banque de prêt », « bureau » du professeur documentaliste), lieu et meuble emblématique, qui n’est pas qu’un élément de mobilier dont le rôle serait neutre. Selon les choix qui seront faits, les interactions se trouveront modifiées. Ainsi, un meuble qui situera le professionnel sur le même plan spatial que l’usager, permettra par exemple que celui-ci puisse s’asseoir et échanger avec le professeur documentaliste, qui évitera que les deux interlocuteurs soient séparés, rendra l’interaction plus facile, plus fluide. De même à ce sujet, le positionnement de la banque d’accueil dans l’espace du CDI aura-t-il des incidences. Un bureau placé immédiatement à l’entrée, façon « poste de douane », une banque située au centre même du CDI, une banque réduite au minimum, voire mobile (sur roulettes…), voilà trois exemples de solutions dont on voit bien, pour chacune, quelle influence elles peuvent avoir sur les conditions d’entrée et d’usage des élèves10.

Ce geste essentiel qui mobilise toutes les compétences et expériences, dans sa complexité et son rôle-clé dans la vie du centre, mérite donc une résurgence – car il est là et bien là, mais presque invisible –, ne serait-ce que parce qu’il a un effet bénéfique multiple, augmentant l’attractivité du CDI (on revient là où on a été bien accueilli), l’image du professeur documentaliste (c’est souvent ce que les élèves retiennent : la manière dont ils ont été accueillis et écoutés) et la qualité de son expérience professionnelle quotidienne (moins de stress, plus de temps paisibles, moins de craintes de voir se renouveler une situation non désirée). Tout cela débouche sur un CDI plus convivial, plus efficace, où la réussite des élèves est facilitée par la fluidité des échanges, par le fait qu’ils trouvent dans le professeur documentaliste un interlocuteur expert et bienveillant sur qui ils peuvent compter, et dans le CDI un espace où ils seront bien, qu’ils pourront habiter11 confortablement et avec bonheur. Cette question de l’accueil pourra être envisagée plus largement, à l’échelle de l’établissement et intégrée à sa politique documentaire : accueillir un parent au secrétariat, accueillir un nouvel élève dans les différents services, accueillir un correspondant au standard téléphonique, sont autant de situations d’accueil qui méritent attention. De même, il sera bon de réfléchir à l’harmonisation des pratiques d’accueil dans les différents lieux de vie et de travail des élèves dans l’établissement12, vie scolaire, salle d’études, cantine, entrée de l’établissement, tout cela pouvant se faire avec l’appui expert du professeur documentaliste… La mise en avant de l’accueil implique, on l’a compris, une remise à plat des priorités dans le fonctionnement d’un CDI : faire passer le taux de fréquentation avant les statistiques de prêts, faire disparaître du règlement intérieur telle interdiction pour la remplacer par un droit, tout cela ne va pas forcément de soi mais semble pourtant indispensable si l’on souhaite effectivement mettre en avant l’élève et ses besoins ainsi que la dimension humaine et interpersonnelle du métier d’enseignant, du métier de professeur documentaliste.

 

 

« Madame vous êtes ouverte ? » ou Comment des élèves de 6e se représentent leur CDI et leur professeur·e documentaliste

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les élèves de 6e qui arrivent en début d’année au collège ont-ils déjà une idée de ce qu’est un CDI et un·e professeur·e documentaliste ? La question a été explorée en étudiant leurs représentations sociales à travers leurs dessins du CDI1 et du·de la professeur·e documentaliste : en tout, 248 dessins ont été réalisés en septembre, puis décembre 2018, par 66 élèves de deux classes de 6e d’un collège privé sous contrat du 6e arrondissement de Paris. Ils ont ensuite été analysés à l’aide de la méthodologie de l’analyse de contenu. 

Le travail présenté ici est issu du mémoire de Master 2 MEEF de validation du CAFEP de documentation, soutenu en mai 2019. La question de départ prenait appui sur le souvenir d’un CDI de lycée fréquenté il y a quelques années : un lieu plutôt évité, un endroit assimilé à de la punition, où le bruit était totalement prohibé, avec une « dame du CDI » peu aimable. En tant que professeure documentaliste, nous inscrivant dans l’orientation de la circulaire de missions de 20172, nous souhaitions questionner nos propres représentations et celles des élèves, pour tenter de mieux nous adapter à leurs besoins. L’approche s’est faite à partir de dessins, réalisés par des élèves fraîchement arrivés en 6e (10-12 ans), issus de l’école primaire du groupe scolaire ou des écoles primaires du sud parisien. Le milieu socio-professionnel des élèves du collège est composé globalement de cadres supérieurs et professions libérales. Le CDI de l’établissement est géré par deux professeures documentalistes. Il est ouvert tant aux collégiens qu’aux lycéens avec un accueil toute la semaine sauf le mercredi après-midi.

Pour initier la recherche, nous avons d’abord posé des hypothèses :
1. les élèves ont une représentation du CDI influencée par les images des séries télé, les romans, les légendes urbaines, une représentation que l’on pourrait qualifier de « vieillotte », correspondant à une image négative ;
2. les élèves associent le professeur documentaliste et le centre de documentation ;
3. l’aménagement de l’espace et les représentations ont une forte influence sur les apprentissages, le CDI comme espace spécifique de savoirs au sein du lieu scolaire revêt pour les élèves des significations conscientes et inconscientes, et le lieu aménagé et habité par les élèves participe à la structuration de leur rapport au savoir.

Le travail a ensuite consisté à repérer des éléments permettant d’approcher les représentations des élèves concernant le lieu CDI et son responsable à l’aide de l’analyse de contenu ; et plus précisément à mettre en évidence les éléments se dégageant de ces représentations (noyau structurel, éléments périphériques), de manière à nous permettre de valider ou non les hypothèses émises.

Le dessin

Choisir le dessin comme support d’analyse permet de révéler un certain nombre d’éléments qui ne seraient peut-être pas apparus à l’aide d’un médium faisant appel à l’écrit ou à oral. Un avantage du dessin réside dans l’absence de questions construites en fonction d’idées préétablies, ce qui laisse une totale liberté au dessinateur. Le dessin permet ainsi, à condition de travailler avec une consigne cadrante mais ouverte, de faire émerger des messages originaux. Étant donné son caractère spontané, il parle du vécu personnel de l’enfant (le langage graphique et le langage verbal ne reposent pas sur le même canal perceptif), il restitue la « vision intérieure, immatérielle, d’un instant de la vie, non pas tel qu’il est ou a été réellement, mais tel que le sujet dessinant l’a saisi personnellement » (Royer, 1995, p. 44). Le dessin est aussi une façon de mettre les élèves en activité rapidement, sans évaluation et de façon ludique.

L’analyse de contenu

L’analyse de contenu s’organise en trois étapes.

La première, la préanalyse, va orienter l’analyse en opérant des choix dans les documents à analyser, en permettant la formulation d’hypothèses, d’objectifs et le repérage d’indicateurs destinés à l’interprétation finale.
La deuxième étape consiste à relever les différents éléments présents dans les dessins, de façon systématique et rigoureuse afin d’en faire des unités comparables : les unités d’enregistrement ou indices (mot, thème, objet ou référent, personnage, événement, etc.) et leurs indicateurs, ainsi que les unités de contexte3. Par exemple, pour l’indice objet bibliothèques, sept indicateurs ont pu être relevés : présence/absence, longueur des linéaires4, degré de remplissage, surface dans la feuille, position dans la page, éventuelle particularité, présence/absence de livres ; et 31 pour l’indice professeur documentaliste.
L’étape suivante consiste en la création de catégories, composées de plusieurs indices : les catégories ne doivent être ni trop générales ni trop proches ; et elles doivent mettre l’accent sur un aspect de la réalité et posséder quatre qualités (exhaustivité, exclusivité, objectivité, pertinence). Pour notre étude, des catégories ont été identifiées et une grille spécifique élaborée à partir de la littérature (Royer, 1995 ; Moles & Keintz, détaillé par Mucchielli, 1977) afin de prendre en compte la particularité du médium dessin.

Une fois ces catégories élaborées et vérifiées, chaque dessin est analysé minutieusement, et les éléments reportés dans un tableau, à partir duquel des analyses quantitatives sont réalisées pour mettre en évidence ou non certaines caractéristiques saillantes.

La dernière étape consiste en l’interprétation des résultats. Pour cela, l’analyse de contenu utilise l’inférence, un type d’interprétation contrôlée, qui permet l’induction à partir de faits.

Les représentations sociales

L’exploration des représentations sociales est un travail qui s’appuie sur des notions issues de la sociologie. Leurs caractéristiques sont d’être partagées par plusieurs individus et d’être très résistantes. L’individu se représente les choses à partir de ce qu’il sait et il va donc interpréter le monde à partir d’un savoir déjà acquis et à partir de ce qu’il imagine, de ses désirs, de ses peurs, de ses conflits, etc.
C’est la notion retravaillée par Serge Moscovici (1961), dans une perspective psychosociale, qui est utilisée dans le cadre de ce travail, soit un système de valeurs et de pratiques relatif à des objets ou des dimensions du milieu social. Jean-Claude Abric (1994) détaille la notion avec, en premier lieu, un élément fondamental, appelé noyau central qui détermine la signification et l’organisation de la représentation ; ce noyau est composé d’opinions, de croyances, d’informations, faisant consensus dans le groupe porteur de la représentation. Il est relié au contexte historique, sociologique et idéologique, en lien avec les valeurs et les normes. Le noyau central est partagé et stable. Dans un deuxième temps viennent les éléments périphériques, qui sont liés au contexte, à l’environnement immédiat, à l’individu, son histoire et son vécu.

Le CDI : des meubles, des tables, de l’ordre

Les analyses ont ainsi mis en évidence un grand nombre de données. Sont présentées ici celles qui permettent d’approcher les représentations des élèves et donc de mieux les comprendre.

Les dessins des élèves qui n’ont pas encore fréquenté le CDI de l’établissement au moment du recueil des données (20 dessins) sont révélateurs d’un premier noyau dur concernant le CDI : une bibliothèque (meuble). En effet, 19 dessins sur 20 figurent des étagères avec des livres, 13 montrent des meubles pour s’asseoir, 13 des ordinateurs en libre-service et 3 des êtres humains. Rapporté à l’ensemble des dessins représentant le CDI, ce constat est confirmé : 85 % ne représentent aucun professeur, 82 % aucun élève, 77 % ni professeur ni élève. L’absence d’être humain ne peut que questionner… Enfin, 7 % ne représentent pas de bibliothèque : après vérification, il semble que ceci peut être expliqué par l’absence de BCD5 dans l’école primaire fréquentée auparavant par l’élève (Illustrations A). Pour ce qui est de l’élément livres, 30 % des dessins de CDI représentent des bibliothèques sans livres, ce qui fait du livre un élément périphérique de la représentation. Parmi les 40 % de dessins faisant état de titres sur le dos des livres – et qui sont lisibles – on peut noter un attrait pour les BD et les fictions, mais peu de livres « documentaires ». Entre l’espace à disposition contenant des meubles pour ranger des livres, et le contenu réel de ces livres, on ne peut que s’interroger sur le lien fait par les élèves entre CDI et savoir.
Le CDI est-il pour autant envisagé par certains élèves uniquement comme un lieu de détente ? L’absence d’éléments faisant référence au silence pourrait le laisser penser. En effet, les dessins mentionnant des signes en ce sens, comme les mots « chut » ou « silence », ne représentent que 3,5 % de l’ensemble, ce qui tendrait à montrer que l’absence de bruit ne semble pas être un élément central de la représentation.
Sur l’ensemble des dessins représentant des élèves (45), la plupart lisent des livres (14), en général assis, d’autres font la queue à la banque d’accueil (2), entrent dans le CDI (2) ou cherchent un livre (1). Quelques-uns, relativement peu nombreux, utilisent les ordinateurs (4). Certains dessins montrent une interaction entre l’élève et le professeur documentaliste (4). Enfin, d’autres présentent des élèves debout, sans activité particulière (17). Peut-on pour autant en déduire que le CDI est assimilé uniquement à un lieu de lecture et d’emprunt ? Et non à un lieu où travailler sur place ? Les éléments tirés de l’analyse ne permettent pas de dégager une représentation univoque mais plutôt de soulever des questions.

A 1
A 2
A 3

Sur l’ensemble des dessins de CDI, 83 % représentent du mobilier : des tables de tailles et de formes variées et des sièges de tous types : des chaises classiques (23 dessins), des fauteuils (9), des banquettes (12) et des canapés (6), mais aussi des tabourets (8), des poufs (2) ou des chaises de bureau (6), etc. Soit en moyenne 4,3 sièges par dessin. Cependant, 34 % des dessins de CDI ne représentent aucun type de siège. Il ressort ainsi de l’analyse que l’item table peut être inclus dans le noyau de représentation, ce qui correspond d’ailleurs aux résultats de Isabelle Fabre et Hélène Veyrac dans leur étude de 2008 à partir de dessins d’élèves, tandis que l’item siège est un élément périphérique.
Pour ce qui est de l’objet ordinateur enfin, les choses sont nuancées. Sur les 124 dessins de CDI, 90 représentent un ordinateur (73 %), ce qui semble signifier que les élèves associent aisément CDI et ordinateurs. Seuls 27 % ne présentent pas d’ordinateurs, ce qui conduit à considérer l’ordinateur comme un élément satellite dans la représentation du CDI.

Le CDI est aussi, à en croire certains dessins, vu comme le lieu de l’imagination, des idées, de la nourriture de l’esprit et de l’élévation. Deux dessins mettent sur la piste de cette interprétation : une bibliothèque, des livres et… un gâteau ! (Illustration B). La proximité entre livre et nourriture est rare et ce qui vient à l’esprit, en première lecture, est le lien à la nourriture spirituelle, à la façon dont la connaissance « alimente » l’esprit par exemple.

B

Autre exemple relatif au CDI comme lieu de savoir : quatre dessins du CDI affichent une échelle posée contre les bibliothèques. Or, le CDI de l’établissement ne comporte pas d’échelle. Sur ces quatre dessins, trois ont pour auteur des élèves qui sont déjà venus au CDI, et qui avaient une bibliothèque scolaire dans leur école primaire. L’échelle symbolise l’élévation, l’élévation graduelle, mais aussi le rapport entre le ciel et la terre et finalement l’ascension spirituelle. Le dessin qui évoque cela le plus fortement est le C, qui représente le CDI comme une échelle. Il mériterait à lui seul une interprétation détaillée tellement les symboles sont forts. Il faut cependant relever que l’échelle est un élément souvent présent dans les films et les séries quand il est question de bibliothèques. Se retrouve ici l’assimilation CDI/Bibliothèque.
Quelques dessins, très peu nombreux (9 %), représentent des luminaires (lampes de bureau, plafonniers). Ce qui nous a conduite à questionner l’absence/présence de fenêtres. Sur 248 dessins, pas un seul ne fait état de fenêtre : pas de rayons de soleil, pas de ciel. Ce qui peut paraître étrange, même en décembre, étant donné les deux très grandes baies vitrées qui font entrer une lumière abondante dans le CDI. La fenêtre, c’est la réception de ce qui vient de l’extérieur et ce qui permet de voir l’intérieur depuis l’extérieur (les yeux sont les fenêtres de l’âme), c’est le passage de la lumière. Dans les dessins, le CDI ne reçoit rien de l’extérieur, et l’extérieur ne peut rien voir de cet espace, comme un espace clos, qui, peut-être, se suffirait à lui-même. Un seul dessin évoque l’extérieur, qui fait figure d’exception, avec son « CDI échelle » qui monte vers le ciel et ses oiseaux, à moins que les nuages n’évoquent la pensée de l’élève et les rêves (Illustration C). Le CDI serait-il un lieu qui n’a pas besoin d’éclairage venant de l’extérieur ? Ou bien un lieu qui porte en lui-même sa propre lumière, c’est-à-dire le savoir ?
Globalement les dessins présentent des lieux « rangés ». Parmi les dessins représentant des bibliothèques « remplies », 54 dessins de CDI (sur 56) font apparaître des livres « rangés », soit 96,5 %, ce qui est très élevé, et 10 dessins de professeur documentaliste (sur 12) montrent des livres rangés, soit 83 %. Il semble que dans l’esprit des élèves, le CDI est un lieu où les livres sont rangés, et que cet aspect relève du noyau central de la représentation. Néanmoins, ni les dessins de septembre ni ceux de décembre ne montrent d’espaces identifiés en tant que tels (espace collège, espace lycée, espace lecture, espace presse, etc.). Ceci alors qu’une séance pédagogique a eu lieu sur ce thème précis. Il faut mentionner à ce propos que le CDI, à l’époque de ce travail, ne proposait pas de signalétique particulière pour les espaces, ni pour les ouvrages. Quant à la classification Dewey, vue en séance pédagogique, elle est totalement absente des dessins du CDI, et à doses homéopathiques dans deux dessins de professeur documentaliste. Ce qui tend à montrer que l’élément rangement, bien qu’intégré par les élèves, n’est pas encore clairement identifié ni structuré, malgré des séances pédagogiques dédiées.

C

Des éléments de l’ordre de la règle, de la contrainte, ou encore de la surveillance ont pu être également repérés dans les dessins. Sur certains nous pouvons trouver par exemple de grands yeux sur les écrans d’ordinateur (Illustration D 63.12a) qui semblent observer ce qui se passe, et sur l’un d’eux un portique qui sonne (« bip bip bip »). Deux élèves ont dessiné la caméra de l’ordinateur, un autre un panneau signalétique avec un téléphone portable barré et un œil qui observe. Certains dessins enfin font référence à des cellules ou à des grilles de prison (grands traits verticaux et horizontaux barrant toute la feuille, comme une grande grille), ou encore à une boîte, avec ses murs dessinés (Illustration D 61.24a), sensation d’enfermement, représentant un lieu complètement clos, ou symbolisant la tristesse avec un ordinateur qui pleure (Illustration D 61.38a). Ces éléments de l’ordre de l’enfermement ou de la surveillance peuvent alerter sur des perceptions négatives du lieu et inviter à un travail d’ouverture de manière à permettre aux élèves de vivre ces espaces de manière moins contrainte et plus sereine.

D 63.12a
D 61.24a
D 61.38a

Ainsi, quand les dessins mettent en valeur les aspects positifs du CDI, la majorité montre du mobilier : tables, chaises, bibliothèques vues de haut, sans vraiment montrer l’activité de travailler, étudier, lire, etc. On peut alors se demander dans quelle mesure le CDI est un lieu que les élèves envisagent d’habiter au sens de « pratiquer un lieu géographique » (Stock, 2004)6. Ceci est d’autant plus questionnant que 85 % des dessins ne représentent aucun adulte dans le CDI. Cela paraît étonnant et pose la question de la perception du lieu par les élèves. Si le professeur documentaliste est souvent assimilé à son lieu (« Madame CDI », « Madame, vous êtes ouverte ? »), la réciproque ne semblerait donc pas vraie : le lieu n’est pas forcément associé au professeur documentaliste. De plus, aucun indice ne permet de penser que les personnes dessinées représentent d’autres personnes (professeurs, parents, personnel d’encadrement) : cet endroit semble donc strictement réservé au professeur documentaliste et aux élèves, quand ils sont présents.

Le professeur documentaliste : souriant mais inconnu

Le professeur documentaliste est un professionnel singulier. Il est le gardien d’un lieu chargé d’affect et de savoirs, et revêt à ce titre un caractère mystérieux. Ses principales qualités sont l’aide et le sourire. L’élément pédagogique, quant à lui, demeure inconnu et intrinsèquement relié au fonds documentaire qu’il gère. Le noyau central de la représentation semble renvoyer à la qualité sourire, accompagnement, femme et à ses éléments périphériques bienveillance/tristesse, relation avec l’élève, intellectuel. (Illustrations E)

E 1
E 2
E 3
E 4
E 5
E 6

 

Un des constats les plus évidents à la lecture des dessins est la présence de sourires sur les visages des professeurs documentalistes : plus de 74 % des visages sont souriants, que ce soit dans les dessins de septembre ou dans ceux de décembre. À l’évidence, le professeur documentaliste est quelqu’un de souriant dans l’esprit des élèves, et la palette des sourires est large : petit sourire, sourire figé, sourire avec dents visibles (ou non), sourire large, sourire franc. Ceci est toutefois à nuancer. Les regards ont également été étudiés dans l’intention de noter la sensation ressentie à la vue du regard de la personne dessinée. Les données relatives à l’ensemble des dessins montrent un équilibre presque parfait entre un professeur bienveillant, présent, voire malicieux (45 %), et un professeur plutôt triste, absent, voire méchant (43 %)7.
Pour ce qui est des paroles ou des mots notés pour décrire le professeur documentaliste (40 % des dessins), une majorité est de l’ordre de l’accueil (10) et de l’accompagnement vers le livre (montrer, renseigner, gérer les emprunts, expliquer) (31), et seulement 4 de l’ordre de l’interdiction.
Autre constat : sur l’ensemble des dessins de professeurs documentalistes, seuls 25 représentent le professeur et l’élève ensemble (soit 20 %), ce qui est peu. La relation professeur-documentaliste se trouve alors questionnée, elle semble n’être qu’un élément périphérique de la représentation.
Enfin, beaucoup de professeurs dessinés ont des lunettes. Les lunettes, c’est ce qui permet de mieux voir, qui corrige une déficience. C’est aussi le lot de ceux qui lisent beaucoup, des « intellos ». Peut-on alors dire que, dans le milieu scolaire, porter des lunettes peut être assimilé à la fonction « d’intello » ? Ce qui ressort de l’analyse des données, c’est une constante dans le port de lunettes entre les dessins de septembre et de décembre. Plus d’un tiers des professeurs documentalistes se voient affublés de lunettes (39 % des dessins). Et nous-même en portons, ainsi que notre collègue. Le professeur documentaliste serait alors pour un tiers des élèves quelqu’un qui lit beaucoup. La qualité intellectuel pourrait ainsi être un élément périphérique.
Si l’on observe à présent les coiffures des professeurs documentalistes, on remarque une réelle évolution entre les dessins de septembre et de décembre : une quasi disparition du chignon (de 27 % à 7 %) et de coupes carrées (de 26 % à 5 %), et une nette augmentation des coupes courtes (de 3 % à 24 %) et de cheveux détachés (de 38 % à 59 %). L’influence des deux professeures documentalistes du CDI qui ont chacune une coupe assez courte semble ici importante. Cela aurait tendance à illustrer l’influence des enseignants sur l’évolution des représentations des élèves. Mais cela semble aussi révéler la permanence du cliché de la bibliothécaire à jupe et chignon des films ou romans, encore très souvent représentée.

Dans l’ensemble des dessins de septembre, sur les 72 représentant des professeurs documentalistes, 55,5 % peuvent être identifiés comme des femmes et 22 % comme des hommes8. En décembre, le ratio passe à 68 % de femmes et 6 % d’hommes. Notons l’augmentation de la part des femmes entre septembre et décembre et la part stable des professeurs documentalistes non genrés. Ce qui apparaît nettement est la prégnance des femmes représentées dans les dessins. Même si cela a pu être largement influencé par le genre des professeures documentalistes de l’établissement, ceci correspond aussi, à peu de choses près, aux chiffres de l’ONISEP (80 % de femmes dans la profession), et semble être un élément du noyau central de la représentation des élèves.

Enfin, les livres sont moins représentés dans les dessins des professeurs documentalistes (46 %) que dans ceux du CDI (87 %). Cette part moindre montre que le livre semble ne pas faire partie du noyau de la représentation du professeur documentaliste par les élèves, mais plutôt être un élément gravitationnel. Au total, 25 % des dessins de professeur documentaliste ne représentent ni livres, ni documents, ni ordinateur en décembre. Ce qui fait 43 dessins représentant un « objet » symbolique de la connaissance, 16 n’en représentant aucun. Ce sont ces derniers qui questionnent : qu’est-ce que cela signifie pour un élève ? Positif ? Négatif ? Doit-on s’en attrister ? Ou plutôt s’en réjouir ? Un professeur de maths doit-il avoir une règle ou une calculatrice pour être un professeur de maths ? Cette absence d’objet référentiel renseigne-t-elle sur une forme de méconnaissance du professeur documentaliste et donc sur ce qui fait aussi la difficulté du positionnement professionnel ? (Illustration F)

F

Concernant la posture corporelle des professeurs documentalistes représentés, la majorité des dessins (75 %) les montrent sans activité particulière. En septembre, les 25 % de dessins restants les présentent en train de désigner des livres (56 %), porter des livres (6 %), ranger des livres (6 %), donner des livres (13 %) ou d’utiliser un ordinateur (6 %). Ce n’est qu’en décembre que des dessins (14 %) les montrent en posture d’enseignement. Ce qui tend à montrer qu’en début d’année la composante enseignante du métier ne fait pas du tout partie de la représentation des élèves, et que celle-ci est largement influencée par la mise en œuvre (ou non) de séances pédagogiques.

Conclusion

Tenter d’analyser les représentations sociales d’élèves qui arrivent en 6e, et qui n’ont, à priori, jamais fréquenté un CDI ou un professeur documentaliste, pourrait sembler inutile. Or, les analyses ont permis de repérer des éléments qui constituent un état des lieux de ce que les élèves apportent avec eux lorsqu’ils pénètrent pour la première fois dans le CDI de leur collège.

L’exploration, systématique et méticuleuse, des dessins a ainsi mis au jour certains éléments qui pourraient faire partie du noyau central de la représentation des élèves.
Pour le CDI, ce sont le meuble bibliothèque, la table, le rangement, avec en éléments périphériques le livre, le siège, et l’ordinateur. Certains éléments, en revanche, qu’il aurait été logique de trouver ne ressortent pas de l’analyse, comme la présence humaine, la signalétique, le silence, le travail.
Pour le professeur documentaliste, ce sont le sourire, l’aide/accompagnement, la femme, avec, pour éléments périphériques, autant la bienveillance que la tristesse, la relation à l’élève, le caractère intellectuel. Ce qui est à noter est la très faible présence d’éléments en lien avec l’information-documentation et la quasi absence de références à l’Éducation aux médias et à l’information.

Quant à notre regard de stagiaire dans sa deuxième année d’exercice, enthousiasmée par ce métier, il a évolué. Le CDI n’est finalement pas le temple du silence ou de l’ennui ; le professeur documentaliste n’est pas un être focalisé sur le silence et l’absence de mouvement. Tout est très vivant et presque joyeux pour les élèves et nous nous en réjouissons. Nos propres représentations ont été bousculées par ce mémoire. Les différents espaces ont, depuis, fait l’objet d’une reconfiguration, favorisant une meilleure identification. Notre posture aussi a changé : plus en lien avec les élèves, moins axée sur le respect du silence, et davantage dans l’accompagnement sur les aspects info documentaires.

Bien entendu, les éléments mis en exergue ne sont ni exhaustifs ni généralisables : l’étude prend place dans un lieu et un temps donnés et il est très possible que le contexte de réalisation des dessins ait influé sur certaines données. Mais ces données peuvent déjà apporter des éléments de réponses aux hypothèses formulées en amont. Les représentations semblent influencées par les images de séries télé et les romans, sans que cela soit toujours de façon négative. Pour ce qui est de l’amalgame fait entre le lieu CDI et le professeur documentaliste, la faible présence de professeurs documentalistes dans les dessins des CDI tendrait à monter que, à l’inverse de l’association « professeur documentaliste = CDI », un CDI n’est pas forcément attaché à un professeur documentaliste. Enfin, l’absence d’identification des différents espaces dans les dessins de décembre, alors qu’une séance pédagogique a porté sur ce thème, permet de mesurer le poids des représentations, et met en évidence l’importance de l’aménagement du lieu dans l’accès au savoir.

Pour aller plus loin, il serait pertinent de réitérer l’exercice dans d’autres établissements en tous points différents pour comparer les résultats et proposer des analyses plus générales. D’autres pistes seraient aussi à explorer pour poursuivre ce travail : par exemple, analyser les dessins sous l’angle de la consommation ; demander aux élèves de dessiner leur CDI idéal ; chercher à savoir si les élèves font la différence entre une bibliothèque et un CDI. Enfin, pour compléter l’analyse, il serait très intéressant de faire dessiner tous les niveaux de la 6e à la Terminale, des parents, d’autres professeurs et d’autres professeurs documentalistes.

Quoi qu’il en soit, l’analyse a permis de mettre au jour un aspect fondamental de la représentation du CDI, le meuble bibliothèque. Comment alors concilier cela avec les Centres de Connaissance et de Culture impulsés par le Ministère, dans lequel le livre n’a plus la même place ? Cela pourrait-il créer un vide ? Un manque ? L’élève s’attend-il encore à trouver un lieu avec des livres aujourd’hui ? Il semblerait…
Un autre point saillant des représentations des élèves est le caractère accueillant du professeur documentaliste. Si l’on met en parallèle l’absence d’éléments concernant l’information ou les médias, ce travail permet de souligner la difficulté structurelle du métier : un professeur sans discipline, un professeur non identifié comme tel par les élèves. C’est ici sa légitimité qui est questionnée et surtout l’influence que ce manque de reconnaissance peut avoir sur la structuration des connaissances de l’élève.

 

Professeure documentaliste néotit’ en 2022

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les élèves qui entrent en sixième ont beaucoup de mal à s’habituer à vouvoyer les professeurs et à les appeler « Madame » ou « Monsieur ». Ainsi, les premiers jours, je les reprenais patiemment en leur apprenant à me vouvoyer et à m’appeler par mon nom de famille, comme ils doivent le faire en entrant au collège. Un jeune garçon, débordant d’énergie, avait particulièrement du mal à s’adapter à ces nouvelles règles. Très gentil, ça lui semblait tellement naturel de tutoyer tout le monde. Amusée, je lui rappelais à nouveau : « Nathan, tu sais que tu dois m’appeler “Madame” et me vouvoyer ? »
Déconcerté, il me regarda droit dans les yeux et me répondit : « Ça veut dire quoi “vouvoyer” ? » Et là, je ne pus réprimer un sourire. Effectivement, si on entend à longueur de journée « Il faut nous vouvoyer », mais qu’on ne sait pas ce que ça signifie, ça paraît tout de suite plus compliqué à faire ! Peu convaincu par mon explication, il a essayé de faire un effort, mais aujourd’hui encore il lui arrive de nous tutoyer !

Dès que possible, c’est-à-dire quasiment à chaque heure, je descends en permanence récupérer des élèves qui souhaitent venir au CDI. C’est souvent un moment de frustration pour ceux qui ne sont pas désignés et cela me met régulièrement mal à l’aise de devoir faire un choix. Le CDI possède un nombre de places limité et il y a souvent plus d’élèves qui veulent venir que le nombre de places disponible. Comment départager les élèves, alors qu’ils disent tous vouloir travailler, lire ou faire un exposé ?

Chacun a sa méthode et, pour ma part, j’essaie de mélanger les élèves, en prenant à la fois ceux que je sais calmes et travailleurs et des élèves dont je me doute d’avance que l’occupation principale sera le bavardage ou l’utilisation du pc !

Un jour, un élève a insisté pour venir au CDI. Il vint me chercher juste avant de descendre en permanence en me disant :
« Madame, est-ce que vous pouvez venir nous chercher pendant cette heure ?
– Oui, je descends dans 5 min, lui répondis-je, (le temps que tous les élèves soient rangés et installés en permanence).
– Est-ce que vous pourrez me prendre s’il vous plaît ?
– D’accord, mais va te ranger correctement en permanence. »
La règle veut que les élèves qui ne sont pas rangés en permanence, au moment où je descends pour les récupérer, ne soient pas pris au CDI. Cela évite qu’ils traînent dans les couloirs en prétendant aller au CDI.
Alors que je choisissais les élèves en permanence et que je cédais en prenant plus d’élèves, malgré le quota atteint, car certains élèves me disaient vouloir travailler, ce même garçon qui avait insisté pour venir me regarda avec un air déçu et me dit :
« C’est bon, Madame, je vais retourner en permanence.
– Pourquoi ? Toi qui voulais absolument venir il y a encore quelques minutes !
– Il y a trop de monde au CDI, ça ne va pas être bien. »
Surprise par sa réaction, je l’autorisai d’un signe de tête à retourner en permanence et me fis la réflexion de ne plus déroger au quota que je m’étais fixé. Non seulement, c’est plus facile à gérer pour moi, dès lors qu’il y a un nombre acceptable d’élèves, mais c’est également mieux pour les élèves eux-mêmes. Ils se sentent bien au CDI lorsque celui-ci constitue un environnement calme et propice au travail et à la lecture. Sa réaction me montre que les élèves eux-mêmes en sont conscients et, malgré leur frustration de ne pas être pris quand je viens les chercher, ils savent que lorsqu’ils viendront au CDI, ce sera en petit nombre et dans de bonnes conditions.

L’un des sujets qui me pose problème cette année, c’est bien de comprendre les cas particuliers auxquels j’ai affaire dans mon établissement, comme, par exemple, les élèves ULIS, mais aussi les enfants qui vivent en foyer ou qui sont victimes de violence physique ou morale à la maison. En effet, je n’ai pas reçu de formation pour comprendre ces élèves à besoins particuliers et j’en ressens un manque notable.

Je m’en suis précisément rendu compte au cours d’une discussion avec une amie au sujet d’un problème que je rencontrais avec un de mes élèves. Celui-ci devait rendre plusieurs livres au CDI et, après plusieurs rappels, considérant les livres comme perdus, je lui ai transmis une facture. Connaissant sa situation, je ne m’attendais pas à ce qu’il paie cette facture, mais c’était une manière de lui faire remarquer que son retard allait finir par poser problème. Sa réaction ne fut toutefois pas celle que j’attendais : il me rit au nez en me disant qu’il les rendrait quand Lui l’aurait décidé. Je décrivis davantage cet enfant à mon amie qui travaille dans la protection de l’enfance et elle m’expliqua : « L’enfant dont tu me parles est typiquement un enfant “abandonniste” ; il pense que s’il vit en foyer c’est uniquement de sa faute, pas celle de ses parents ou d’une autre personne, mais spécifiquement la sienne. Et il fera tout pour se mettre dans des situations qui l’accusent, pour se prouver que c’est bien lui le problème. Pour se donner raison. Laisse tomber tes livres, c’est le seul rapport qu’il a su construire avec toi, car c’est le seul rapport qu’il cherche à construire. Il faut que tu trouves le moyen de construire une autre relation avec lui que celle dans laquelle il est en faute. »
Mon approche n’était donc pas la bonne et je me rendis compte que n’ayant aucune expérience, aucune connaissance dans ce domaine, je n’aurais pas su qu’il fallait agir autrement sans cette explication. Il me semble impératif que je me forme à la psychologie de l’enfant et il serait intéressant d’ajouter ce domaine aux formations pour devenir enseignant.

Les « piliers du CDI » sont les élèves qui sont toujours présents, quel que soit le temps qu’il fait dehors, et qui deviennent à tour de rôle mes petit.e.s « assistant.e.s », au point qu’il m’arrive de devoir inventer des tâches à réaliser pour ne pas les décevoir lorsqu’ils viennent au CDI pour « me seconder » !

Un jour, j’aidais une élève à choisir un livre dans le CDI. J’avais missionné trois copines pour ranger les quelques livres qui étaient posés sur mon bureau. L’une d’elle, Inès, vint me voir au bout de quelques minutes, toute fière : « Madame ! J’ai rangé votre bureau ! » m’annonça-t-elle avec un grand sourire ! Je ne pus réprimer une grimace en me disant « oh la la, pourvu que je sache retrouver mes papiers ! » Je lui répondis : « Merci, mais j’espère que je vais savoir retrouver mes affaires ! » Elle rigola et me dit : « Oui oui, ne vous inquiétez pas ! ». Maintenant, je prends l’habitude de ranger très régulièrement mon bureau pour qu’elles n’aient pas l’impression que ce soit le bazar !

Une autre élève, Marion, aime particulièrement remettre les bandes dessinées dans les bacs, une fois que celles-ci sont sorties de quarantaine. Depuis le début de l’année, avec la crise sanitaire actuelle, j’ai organisé sous mon bureau des cartons de quarantaine étiquetés selon le jour où me sont rendus les livres. Ainsi, le jeudi, je remets habituellement les livres du lundi, et ainsi de suite. La petite Marion attend donc patiemment le jeudi matin pour pouvoir ranger les bandes dessinées dans les bacs, en fonction du nom de leur auteur. Cependant, un jour j’ai permis à une autre élève, qui avait une heure de permanence et qui voulait m’aider, de ranger les livres sous mon bureau. Elle les rangea tous sans exception et plus vite que je ne le pensais ! Quelle ne fut pas la déception de Marion à la récréation, lorsqu’elle découvrit que les bandes dessinées avaient déjà été remises dans les bacs ! Mais toute gentille elle me dit : « Ce n’est pas grave, mais la prochaine fois, dites-lui bien qu’elle peut ranger tous les autres livres, mais qu’il faut me laisser les bandes dessinées ». Je culpabilisai. Toutefois, il est difficile de satisfaire tout le monde !

Lors d’une récréation, Sofia vint me retrouver au CDI. Marion était près de moi et me racontait sa matinée. Sofia nous vit et, trop contente, posa son cartable sur le sol en disant : « Marion, Madame, j’ai une surprise pour vous ! ». Marion et moi nous nous regardâmes et fîmes les gros yeux, tout étonnées ! Sofia sortit de son sac deux sucettes et nous les tendit ! Surprise et très contente de ce petit geste je m’exclamai : « Ouah trop bien ! Merci beaucoup ! ».
Je crois bien que j’étais plus contente que la petite Marie, bien que je n’aime pas particulièrement les sucettes !

Depuis le début de l’année, je donne des cours d’éducation aux médias et à l’information à une classe de sixième, le mercredi matin, en demi-groupe. J’alterne en changeant de groupe en fonction des semaines A et B. J’ai pu obtenir cette classe de 6e à l’année pour leur éviter d’avoir une heure de trou annuelle. L’objectif que je me suis fixé est de créer une émission de webradio en remettant sur pied la webradio non utilisée du collège qui se trouve au CDI.
Tandis que je discutais avec un surveillant de mes projets avec cette classe, quel ne fut pas son étonnement lorsqu’il apprit que je donnais des cours ! Je lui expliquais alors mes fonctions et mes missions au sein de l’établissement et les différents projets que je commençais à mettre en place. Il était agréablement surpris de ma polyvalence, mais cela montre que, malheureusement, notre travail au sein de l’établissement n’est pas encore connu de tous nos collègues et le peu de retour que j’ai eu des parents d’élèves me montre, également qu’eux non plus ne savent pas ce que nous enseignons.

Dernièrement, j’ai rendu un petit contrôle de connaissance aux élèves. D’habitude, je les sermonne, car ils n’apprennent pas leurs leçons et ce depuis le début de l’année, mais, cette fois-ci, je préférai encourager leurs efforts. Je remis les devoirs aux élèves et deux d’entre elles, Alice et Louise, étaient plutôt fières, car elles avaient eu tout juste. Adèle, qui n’avait pas validé toutes les compétences, s’étonna d’un air boudeur qu’on puisse avoir tout juste. Je demandai alors aux filles si cela avait été difficile et elles répondirent que non, qu’elles avaient juste appris le cours. J’ajoutais qu’effectivement, il suffisait de passer une heure par semaine à apprendre le cours pour réussir mes devoirs. Je précisai également que Sofia avait, elle aussi, eu quasiment tout juste et, pourtant, elle n’avait révisé qu’une heure avec moi, juste avant le contrôle. Le groupe entier me regarda et Adèle répéta : « Vous êtes en train de dire que Sofia a eu tout juste et qu’elle a juste travaillé une heure avec vous ? ». Je répondis : « Oui, tout à fait. Je lui ai montré une bonne méthode pour apprendre et cela l’aide beaucoup à mémoriser le cours ». « Madame, moi aussi je veux faire une heure avec vous pour avoir tout juste à vos contrôles ! », s’exclama Adèle. D’autres élèves hochèrent la tête et je me fis la réflexion qu’il serait intéressant de mettre cela à exécution : peut-être fallait-il reprendre avec eux leur méthode d’apprentissage ?

Le tutorat que je propose à Sofia s’est installé de lui-même, naturellement. Alors qu’elle s’était assise à côté de moi pour réviser le premier petit contrôle que je leur avais proposé au début de l’année, je l’observais. Elle écrivait soigneusement sur une feuille uniquement les réponses notées dans les trous de sa fiche de cours (fiche à trous que nous remplissons ensemble pendant le cours pour que les élèves aient une trace). J’attendis un moment avant de lui poser des questions sur sa méthode d’apprentissage, mais en voyant qu’elle n’apprenait que ces « réponses » sans qu’il y ait de sens (par exemple, pour la définition d’un média, elle apprenait la définition « un moyen de communication » sans le relier à « un média est »), je finis par l’interrompre. Je lui proposai alors de créer des cartes pour mémoriser son cours, au recto, le terme à définir (un média), au verso, la définition (un moyen de communication, etc.). Prenant l’exercice pour un jeu, Sofia s’y prêta joyeusement (d’autant plus qu’elle a une bonne mémoire, si tant est que ce qu’elle apprend puisse faire sens dans son esprit). Une fois les cartes faites, je l’interrogeai et, toute fière, elle essaya de me donner les bonnes réponses. Cette méthode lui a permis de progresser. Je renouvellerai cette heure de tutorat avec elle l’année prochaine.

Nous avons obtenu la labellisation classe média pour l’an prochain et nous allons créer une classe média en 5e. Plusieurs collègues m’accompagnent dans ce projet : un professeur de technologie, la professeure d’éducation musicale, une enseignante de français et la médiatrice du collège. Les élèves auront une heure en demi-groupe par semaine en atelier et travailleront également sur le projet en classe entière avec leurs enseignants respectifs. Nous souhaitons remettre en marche la web radio du collège et cela nécessitera un petit réaménagement du CDI qui sera fait prochainement. Nous devons encore nous réunir afin de mettre au point un projet commun pour l’année et déterminer le rôle de chacun.

Plusieurs anecdotes me viennent à l’esprit, mais voici celle qui retranscrit le mieux la relation entre les élèves et le livre.

L’année dernière, le quart d’heure lecture a été instauré dans mon collège, mais avec la crise sanitaire, c’est la première année où les collègues essaient véritablement de mettre en place ce projet. Les enseignants sont mitigés quant aux bienfaits du quart d’heure lecture qui est assez difficile à mettre en place et à soutenir tout au long de l’année. Beaucoup d’élèves voient cela comme une contrainte et n’ont pas toujours de livre ou font semblant de le lire lorsqu’ils en ont un. Ils ont également du mal à choisir un livre selon leurs envies, privilégiant le plus petit livre ou le premier livre venu, évitant ainsi une punition potentielle s’ils viennent en classe sans livre.
Pour essayer d’aider les élèves dans leur choix, j’ai organisé pour plusieurs classes une séance au CDI leur permettant de choisir un livre. Pour cela, je leur ai distribué en amont des fiches lecteurs pour connaître leurs goûts et leurs envies. J’ai ensuite recherché dans le CDI les livres correspondant à leurs critères et j’ai organisé des tables de sélections thématiques. En arrivant au CDI, j’expliquai aux élèves les différentes sélections que j’avais faites et j’en profitai pour présenter certains livres. Tout au long de l’heure, les élèves étaient libres de parcourir les différentes tables mais aussi les rayons à la recherche d’un livre qui leur plairait. Ils pouvaient également me demander conseil, ce que firent quelques-uns d’entre eux. Une élève en particulier me demanda Les malheurs de Sophie. Je lui rapportai le livre en question, contente de l’avoir trouvé et alors que je le lui tendais elle me dit : « Je dois lire tout ça ? ». Le livre qu’elle n’avait pas encore en main, certes un peu vieux, faisait moins de deux cents pages. Étonnée, je lui répondis : « Il n’est pas si gros que ça et l’écriture est assez large. Il va se lire plus vite que tu ne penses. » Elle ne le prit pas.

Les élèves ont pour la plupart de grandes difficultés avec la lecture et il m’est arrivé à plusieurs reprises que l’on me fasse cette remarque. Certains d’entre eux lisent quelques pages et me rendent le livre sans l’avoir terminé. Lorsque des élèves que je ne connais pas bien me rendent un livre, je leur demande toujours :
« Est-ce qu’il t’a plu ?
– Oui, me répondent-ils la plupart du temps.
– Tu l’as lu en entier ?
– Presque, mais je ne l’ai pas terminé (le marque page est au début ou à la moitié du livre).
– Pourquoi tu n’es pas allé plus loin si tu as aimé l’histoire ? Veux-tu l’emprunter plus longtemps pour pouvoir le terminer ?
– Non c’est bon, ça m’ennuyait ou “J’ai perdu le fil”. »

L’an prochain, je vais mettre en avant quelques livres audio sur des tablettes pour que les élèves en difficulté puissent entrer dans la lecture différemment. J’aimerais également faire venir une conteuse professionnelle et faire tout un travail autour du conte.

Pour conclure, cette année est passée extrêmement vite ! J’avais plein d’idées de projets et de séances à mettre en place en arrivant au collège en septembre et je m’aperçois que je n’ai pas pu faire la moitié de ce que j’avais programmé. Il me faut également revoir à la baisse mes attentes vis-à-vis des élèves, lorsque je donne des cours d’EMI. J’ai une très bonne équipe dans mon établissement, toujours partante pour les projets. Enfin, je suis en train de réaménager le CDI et de repenser la disposition des livres dans les rayonnages pour les mettre davantage en valeur et attirer un peu plus l’œil des élèves.

 

Comment je suis devenue une prof doc heureuse et épanouie

Posted on by Gabriel Giacomotto

C’est de retour à mon emploi dans une société d’export de films où je comblais un ennui passager en me baladant sur Twitter et les internets que j’approfondis mes recherches. J’ai lu avec étonnement et un enthousiasme grandissant un article rédigé par une future collègue dans Rue 89 et ai pris conscience de la potentielle richesse du métier1. Il faut dire que mon passé d’élève ne rendait pas totalement grâce au métier de professeure documentaliste. Dans le collège rural et catholique où je traînais mes faux jeans Levis 501, le CDI, petite salle encombrée et poussiéreuse, était ouvert occasionnellement par la personne qui faisait office de CPE, fan de chantage et d’humiliation. Dans le beau lycée tout neuf où, interne, je traînais mes jeans à patte d’éph’, le magnifique CDI était l’endroit où je découvris que des femmes pouvaient écrire des livres reconnus par la critique et pas vendus uniquement dans les supermarchés (ce n’est pas en cours de français que j’aurais pu le découvrir) et Nancy Huston, Anaïs Nin et Simone de Beauvoir vinrent à moi au hasard des rayons de ce CDI circulaire et lumineux. J’y ratais mes premiers TPE en première et y réussis mes seconds TPE en terminale, en partie grâce aux deux profs-docs plutôt discrètes et passionnées. Cependant, ingrate adolescente allergique à l’autorité, je les évitais le plus possible, en particulier lorsque je divaguais sur internet (déjà) pour aller sur les blogs de mes idoles de l’époque Gustavo Kuerten et Brian Molko alors que c’était INTERDIT ! Je faisais un usage intensif des ressources du lieu mais fuyais comme la peste les deux enseignantes qui représentaient pour moi l’autorité et la bourgeoisie culturelle qui n’étaient pas (encore) mon monde. Quinze ans plus tard, me voyais-je à leur place ? Pas vraiment, mais les échanges avec deux professeures documentalistes rencontrées sur Twitter (dont l’autrice de l’article susmentionné) passionnées par leur métier, qui prirent le temps de répondre à mes questions naïves (« on a les mêmes vacances que les enseignants ? ! ») me firent comprendre que j’étais sur la bonne piste. Travailler dans une bibliothèque, ce lieu qui me faisait systématiquement l’effet d’une faille spatio-temporelle ? Apprendre aux élèves à s’égarer sur internet (oui, je sais, on dit sérendipité en vrai) ? Conseiller des livres sans obliger qui que ce soit à en lire un ? Lutter contre le déterminisme social par la culture, l’information et la littérature ? Faire des commandes de livres plus élevées qu’un demi-smic ? Cela me faisait rêver. Une inconnue subsistait : les élèves. Avais-je envie de travailler avec des enfants/adolescent.es ? Me retrouver avec des tripotées d’élèves potentiellement aussi pénibles que je l’avais été à cet âge m’intimidait.

C’est une formidable conseillère pôle emploi qui me permit de tester mes rêves dans la réalité, et quelle réalité choisit-elle ! Je me retrouvai contractuelle dans un collège rural catholique de 200 élèves, la température du CDI ne dépassa pas les 14 degrés avant mai et je mis deux jours à accéder aux codes pour me connecter à mon poste informatique. Mes nouveaux collègues très attentionnés mais trop humbles me demandèrent avec une réelle compassion, le premier jour, de quoi j’avais été victime dans ma vie passée pour me retrouver avec eux. Mais, dès le début (enfin après avoir caché le crucifix derrière un meuble…), je m’y sentis à ma place, comme jamais je ne l’avais été.
Je me lançais avec passion et maladresse dans des séances d’initiation à la recherche documentaire, accompagnais les obsessions numériques des habitués geeks du lieu, me plongeais dans la littérature jeunesse pour conseiller ces sagas accrocheuses à des élèves addicts, réussis à bulletiner quelques revues (ou plutôt à abîmer la base de données…). J’avais été sélectionnée après un entretien avec le chef d’établissement et je n’étais clairement pas prête pour ce métier. Reine de l’esbroufe en entretien d’embauche, il était quelque peu irresponsable de me lâcher en responsabilité sans formation. La seule compétence info-documentaire que j’avais développée dans ma vie professionnelle antérieure était donc de traîner sur internet. L’apport des collègues assez engagé.es pour partager leurs travaux et questionnements sur divers blogs et listes de diffusion fut décisif dans mon atterrissage en douceur sur le terrain.

CDI du collège Voltaire à Ussel

Je me rendis aussi compte avec grande surprise que j’adorais travailler avec des collégien.es mais bim ! les résultats du concours me rappelèrent que je ne pourrais pas faire ce travail très longtemps sans me former sérieusement. C’est la même formidable conseillère pôle emploi qui me conseilla la formation de master MEEF et qui me permit par je ne sais quelle manœuvre d’être étudiante et de percevoir l’allocation chômage. Je passai ensuite deux années à l’ESPE où le courage des enseignant.es et le soutien des camarades me permirent d’avoir peu d’échecs à vous raconter sur cette période. Je décidai également de mettre mon esprit râleur dans ma poche, d’adhérer sans recul aux contenus et méthodes d’enseignement, pour pouvoir consacrer mon énergie à l’absorption de savoirs et à l’acquisition de techniques, postures et savoir-faire et réussis le concours cette fois-ci. L’année de stage fut idyllique sur le plan professionnel : j’ai réussi pour la première fois de ma vie à rendre un mémoire sans en avoir honte, mes tutrices ont su recadrer mes pratiques avant que les embrouilles ne pointent le bout de leur nez et mes collègues m’ont transmis les gestes professionnels qui, cerise sur le gâteau, correspondaient à mes valeurs ; rien de drôle à raconter du coup ! Je me retrouvais bonne élève, pour la première fois.
Puis j’ai été lâchée dans le grand bain, dans un lycée, avec deux conseils répétés par mes formatrices que je m’empressai de ne pas écouter. « Il est essentiel d’avoir des relations cordiales avec les agents qui s’occupent de l’entretien du CDI » et « La première année, ne te lance pas dans trop de projets, prends le temps d’observer ».
Pour cette première recommandation, l’échec arriva vite. L’homme de service qui s’occupait du CDI voulait me saluer en me serrant la main, puis en me faisant la bise, puis en me faisant la bise et en me touchant l’épaule et le dos. Je refusai vite cette intimité non consentie, inappropriée et glaçante. Et il devint moins cordial. Chaque passage de balai était notamment l’occasion d’un débranchage en règle de mon poste informatique ; il tenta de m’interdire de déplacer les tables et chaises du CDI, interrompit des séances et déglingua durablement notre bureau. #MeToo n’était pas encore passé par là et je ne pensai même pas à en parler à ma hiérarchie. Cela dura une longue année. Le sexisme ordinaire, c’était cela aussi la découverte du métier sur le terrain. Peut-être qu’un jour, ce genre de comportement ne sera plus toléré dans la fonction publique. J’ai combattu le sexisme que j’ai subi à ma manière, en parlant, en répliquant, en expliquant, en posant des limites, mais toute l’année, cet homme a continué à utiliser son pouvoir pour me nuire. Il a ensuite été absent longtemps, et à son retour, j’ai tout raconté à ma hiérarchie. Mais est-ce moi qui suis en échec ou y a-t-il un problème systémique dans notre société ? De fantastiques personnes prennent maintenant soin du lieu, avec professionnalisme ; nos relations sont très cordiales, j’ai appris qu’éviter le conflit n’était pas toujours constructif.

La deuxième recommandation était de prendre le temps d’observer avant de me lancer ; sage conseil avec le recul, que je m’empressai de ne pas suivre. L’équipe était très dynamique, très volontaire et avait très envie de travailler avec les professeures documentalistes. Pas très sûre de moi, au fond, j’essayais de montrer que je pouvais me rendre utile mais je n’avais pas pris conscience de notre emploi du temps chargé : accueillir toutes les demi-classes des 8 secondes, dispenser 12 h de TPE par semaine et mettre en place de nombreux projets pérennes allaient poser problème. J’avais envie de petits bouts de cours magistraux, et ma collègue non. Je ne l’écoutais pas assez et notre attelage fut quelquefois bancal. Trop critique envers l’aménagement du lieu, je bousculais ses habitudes, encouragée par un chef d’établissement qui pensait que nous mettre en compétition nous rendrait plus performantes. Je me lançais même dans la commande du nouveau mobilier, dès la première année.
Je voulais trop bien faire, être la bonne élève que j’étais à l’ESPÉ alors que j’aurais dû prendre le temps d’observer et de m’adapter, profiter du moindre contrôle de l’institution pour ne pas me précipiter. Par exemple, c’est mieux de connaître un.e collègue et sa réputation avant de s’embarquer pour des séances en coanimation ! Quel cauchemar d’ajuster une évaluation à deux ! Ma posture, autoproclamée chamallow (peu de règles, anéantir les espoirs de rébellion facile en étant gentille jusqu’à l’écœurement) hérissait le poil de certains collègues qui n’avaient pas tout à fait la même posture d’autorité, et je les comprends…
Je me suis formée et j’ai formé à Trello, Piktochart, Canva, Genially, Padlet, Pearltrees, Esidoc, Calameo, Parcoursup, Twitter, Adage, Cned, Eléa, Pix, Viaéduc, Netvibes, Whatsapp, Discord, Framapad, Pronote, Peertube, Dotclear. Cela a été utile, quelquefois. Souvent, pas vraiment.
Je voulais transmettre (ou saupoudrer…) le plus de compétences info-documentaires possible, surévaluant nettement mes capacités de travail d’autant plus limitées que je devins au cours de ces premières années parent de deux jeunes enfants avec un intérêt limité pour le sommeil et illimité pour les otites et autres maladies en « -ite ».
Et puis la réforme du lycée vint tailler dans mon enthousiasme un peu ébouriffant, en supprimant mon plus grand plaisir professionnel : les TPE. C’était pour moi le lieu où nous pouvions à la fois transmettre des compétences, apprendre à connaître les élèves sur un temps long, donner le goût de la recherche et faciliter le travail en groupe en travaillant avec des collègues d’une façon souple. Pouvoir suivre des élèves sur l’année est un luxe pour les profs docs et permet également de créer des relations de confiance avec les élèves qui ensuite font plus souvent appel à nous.
Je pris conscience que des habitudes construites de longue date pouvaient s’écrouler à la suite d’un caprice ministériel, et que l’inertie supposée de l’éducation était un mythe. L’attribution de l’EMI aux enseignant.es d’Histoire-Géo-EMC et de la culture numérique aux enseignant.es de SNT finit de me décourager. C’est comme si ce que nous avions appris à faire à l’ESPÉ devenait caduc. Nous mettre en situation permanente de remise en question pour s’assurer que jamais nous ne serions suffisamment sûr.es de nous pour nous sentir compétent.es me fit l’effet d’une douche froide professionnelle. Je commençai à comprendre pourquoi certain.es collègues étaient aussi ronchons !

L’absence de prime informatique pour les professeures documentalistes acheva de me renfrogner, et je pris conscience que la vision de ce que j’estimais être le cœur de notre métier n’était pas nécessairement partagée en haut lieu. Que peut-être, un jour, je serais rattachée à une collectivité territoriale, soumise aux aléas politiques, ou que mon métier disparaîtrait.

Je décidai donc d’être patiente cette fois, d’observer les conséquences de cette réforme au sein du lycée et mon engagement s’exprima à l’extérieur du lycée, effrayée cependant par le « devoir d’exemplarité ». Puis je changeais de tactique pédagogique : finies les tentatives de massification et d’uniformisation ; je suis alors partie à la recherche d’interstices pour continuer à transmettre ce qui m’animait professionnellement. Il ne fallait surtout pas faire de beaux projets bien brillants récupérés ensuite : mon travail serait bricolé, bancal avec des objectifs plus flous et plus de liberté pour les élèves. Il serait surtout ancré dans mon lycée, inspiré par les façons de faire de collègues plus rodés et inspirants et par les besoins exprimés par les élèves.

CDI du collège Voltaire à Ussel

Avec un groupe extrêmement motivé d’élèves que j’avais réussi à accrocher, grâce au projet fantastique d’une collègue dans lequel j’avais beaucoup de mal à trouver ma place, mais qui voulait bien de moi quand même, nous avions créé le journal du lycée « Les grenouilles enragées » sur l’ENT. Les contenus étaient plus sages que le titre le prévoyait, mais la liberté d’expression acquise au fur et à mesure est une de mes fiertés professionnelles. Qui penserait qu’un de mes grands plaisirs serait qu’une élève puisse parler du problème de l’hétéro-pénétrativité comme norme de l’éducation sexuelle et affective au lycée ? Qu’on publierait une caricature de Zola en crop top ? Qu’une élève éviterait de justesse le décrochage scolaire pendant le confinement grâce aux liens tissés dans le groupe ? Et que d’autres élèves prendraient la relève ? Qu’elles feraient un reportage époustouflant sur les coulisses de la philharmonie de Paris un dimanche de concert ? Qu’une élève ferait un compte-rendu hilarant du meeting d’un candidat à l’élection présidentielle ? Qu’un autre raconterait ses expériences de désobéissance civile au sein du mouvement climat ? Que des élèves dyslexiques me dicteraient avec entrain des comptes-rendus de matchs de foot ? Et que leurs travaux seraient abondamment lus et commentés !

Ce que je considère comme mes réussites professionnelles, qui rentrent toutefois dans le cadre de nos missions, ont eu lieu dans de nombreux interstices hors des cadres, dans des « bricolages », comme dirait Michel de Certeau (les SIC ont laissé quelques heureuses traces dans mon cerveau). Donc fini les échecs pour cet article, voici mes petites réussites, celles qui me motivent suffisamment pour continuer à bulletiner et à cataloguer alors que j’aime autant cela qu’une douche froide un dimanche pluvieux. Une de mes formatrices nous répétait que notre métier ne consistait pas à appliquer des recettes, des techniques, à copier des séances toutes faites. Ces réussites sont pour beaucoup liées aux hasards et aux rencontres, et j’ai appris peu à peu à lâcher prise.
En voici quelques exemples :
Un élève, aux prises avec des parents très éduqués et racistes, a trouvé de la force dans la lecture de La Place d’Annie Ernaux.
Une collègue a appelé son fils Aliocha après que ma collègue de russe et moi-même lui avions chaudement conseillé le roman d’Henri Troyat.
Grâce au talent de ma collègue, super forte en conception graphique, j’ai réussi à concevoir une affiche pour le spectacle de théâtre dont l’esthétique est presque réjouissante.
Une élève veut que je continue de lui recommander des livres qui lui « retournent le cerveau ».
Des élèves ont appris que toucher les cheveux de leurs camarades sans leur consentement n’était pas uniquement irrespectueux mais pouvait être aussi raciste.
Des élèves en difficulté ont interviewé en autonomie, sans pression, une chercheuse en biologie, pendant leurs vacances.
J’ai assisté émue à la première recherche sur internet d’une élève de sixième.
On a organisé une friperie gratuite pour le festival de l’écologie qui a déringardisé les habits de seconde main, permis à des élèves de milieux modestes d’offrir de jolis habits et accessoires à leur famille, sensibilisé à l’impact de la fast-fashion sur nos conditions écologiques et sociales d’existence et fait prendre conscience aux élèves qui ont organisé l’évènement qu’on pouvait avoir un impact sur notre société avec peu de moyens et beaucoup d’enthousiasme.
J’ai laissé pousser les herbes sauvages sur mes mollets, et ne les cache pas sous des pantalons, pour montrer qu’on peut être professionnelle sans se laisser dominer par les règles de « beauté » en vigueur.
On a fraudé une grande institution culturelle pour que nos élèves puissent rentrer avec des tickets individuels et non scolaires, car cette belle institution n’avait pas répondu à nos nombreuses demandes de devis. Et quand on nous a demandé si on était un groupe scolaire, on a menti, devant nos élèves.
J’ai averti plusieurs élèves du mépris de classe et du racisme qu’il pouvait y avoir dans certaines filières d’études supérieures, puis je les ai suffisamment convaincus qu’ils trouveraient des alliés qu’ils avaient les ressources pour y arriver. Finalement ils ont tenté l’expérience.
De nombreux élèves, un peu fatigués, un peu tristes, un peu en décalage ont trouvé refuge dans notre CDI chamallow.

Bref je suis devenue une heureuse et épanouie dame du CDI. Jusqu’à quand ?

 

 

CDI, mon CDI… qu’est-ce qu’on va faire de toi ?

Posted on by Gabriel Giacomotto

Le CDI. Au départ, il s’agit ni plus ni moins d’une bibliothèque présente dans l’établissement scolaire, au service du livre et du travail individuel. Un lieu sans prétention où le silence est roi, où l’élève vient souvent seul. Rien d’original : il s’agit du modèle qui existait déjà dans les bibliothèques publiques, dont le CDI ne faisait que reprendre les codes.
Cependant, les usagers sont ici des jeunes, des adolescents : un profil déjà bien particulier qui manifestera des usages et des demandes bien spécifiques. Mais surtout, ces derniers demeurent dans l’établissement et vont être, tôt ou tard, confrontés au lieu documentaire. Ainsi, plusieurs générations d’adolescents ont fréquenté durant leur scolarité (de gré ou de force) le CDI et force est de constater, en discutant avec eux, que le lieu ne laisse pas indifférent.
En tant que professeurs documentaliste nous côtoyons quotidiennement des jeunes avec qui nous discutons et échangeons, qui empruntent des livres et fréquentent le lieu avec plaisir parce qu’ils s’y sentent bien. J’irai même plus loin en disant que, pour certains élèves, le CDI représente un espace de liberté, d’épanouissement et même de sécurité.
Pourtant, peu le savent et rares sont ceux qui réalisent à quel point ce lieu est indispensable. Tous les jours, nous sommes entourés d’élèves et de collègues pas forcément au fait de notre travail et de l’importance du CDI tel que nous le percevons en tant que professionnel de l’information-communication et de la documentation. Il s’agit d’un combat quotidien que nous menons pour redonner au lieu tout le respect qu’il mérite et prouver (!) que oui, nous sommes bien des enseignants et des professionnels investis et que nous méritons salaire et respect. Ainsi tout doit être mis sur la table : notre métier, nos fonctions, le lieu et ce qu’il peut apporter à l’élève et à la communauté enseignante. Voilà plusieurs années que l’école se transforme à grande vitesse (notamment via le numérique, maintenant incontournable dans nos pratiques), pense l’autonomie des établissements, réforme les épreuves nationales, renforce l’importance de la laïcité et des valeurs républicaines, du climat scolaire et la lutte contre le harcèlement.
Nul doute que nous avons notre place dans cet avenir et que le CDI a le potentiel pour devenir la plaque tournante de ces priorités. Alors profitons-en et pensons le futur, en commençant par notre propre rôle.

Prof doc, qui es-tu, où es-tu, y es-tu ?

Dystopie : le CDI du futur est-il indissociable du professeur documentaliste ? Rien n’est moins sûr. La France reste le seul pays où existe cette fonction si particulière. Cette double casquette (enseignant et documentaliste), censée être notre point fort, s’est avec le temps retournée contre nous pour devenir un poids dans notre quotidien.
En qualité de professeur, nous n’avons pas le même traitement que nos collègues : pas de prime (informatique, charge de professeur principal), pas d’heures supplémentaires, pas d’agrégation, pas de corps d’inspection spécifique, pas de discipline à part entière.
Cela pose évidemment le problème de la légitimité professionnelle du professeur documentaliste. Dès le départ, le traitement ne joue pas en notre faveur et, malheureusement, implique ces discours clichés que l’on peut entendre sur notre métier.
Quand bien même notre circulaire précise et inscrit noir sur blanc la mission d’enseignement qui nous incombe, cette dernière est conditionnée par notre volonté de faire cours, parfois sur l’insistance des chefs d’établissements, notamment en collège. En l’état, il est donc normal que notre reconnaissance en tant qu’enseignant soit égratignée par comparaison avec nos collègues qui eux ont un programme et des heures inscrites à la DHG. En qualité de documentaliste, ce n’est pas forcément mieux. À ce jour, il n’existe aucune passerelle entre professeur documentaliste et les métiers de bibliothèque.
Nous remplissons les conditions d’accès au concours interne des bibliothèques de la fonction publique d’État et de la fonction publique territoriale (comme n’importe quel enseignant), mais pour le concours interne de bibliothécaire d’État, il n’est pas sûr que nous soyons éligibles. En effet, le site du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche indique :
« Le concours interne est ouvert, aux fonctionnaires et aux agents publics qui justifient au 1er janvier de l’année du concours de quatre années de service public, dont deux années au moins dans un service technique ou une bibliothèque. »
Professeur documentaliste donc, mais ni vraiment professeur ni vraiment documentaliste. Faut-il garder cette double identité ? Faut-il trancher dans le vif et n’avoir qu’une seule casquette ?
À l’heure actuelle, la reconnaissance en tant qu’enseignant ne peut se faire qu’en interne, par l’investissement personnel mais aussi en fonction de l’environnement dans lequel nous évoluons et, notamment, selon les rapports que nous entretenons avec l’équipe éducative et les chefs d’établissement. C’est d’autant plus vrai lorsque nous arrivons en exercice dans un nouvel établissement où parfois, plusieurs années sont nécessaires pour obtenir du crédit auprès des collègues et de la direction.
C’est un sujet sensible dans la profession et, récemment, l’APDEN a sondé les intéressés sur cette question, entre autres sur les heures d’enseignement obligatoire : nous attendons les résultats. Certains pensent que cette sacro-sainte reconnaissance ne viendra que si nous disposons d’un volume horaire inscrit dans la DHG pour enseigner. Mais quid du programme, de la matière, de la formation initiale et continue ? Beaucoup de questions vont se poser ; malgré tout, à partir du moment où nous avons passé le CAPES, il est logique qu’en tant que professeur certifié par un diplôme d’État, nous ayons un devoir d’enseigner régulièrement une matière qui nous est propre et de contribuer activement à l’acquisition de compétences que nous seuls serions à même d’évaluer. Pas de panique : le futur de notre profession est encore lointain ; nous sommes pour le moment les seuls à nous y intéresser !

Sauver le prof doc ou le CDI ?

Revenons au CDI : comment assurer la gestion d’un lieu si nous devions, par exemple, enseigner 18 h chaque semaine ? La réponse est simple : on ne peut pas. À moins d’embaucher davantage de professeur documentaliste et d’aide documentaliste, afin qu’un relais s’instaure et que le CDI puisse rester ouvert avec une grande amplitude horaire. Cependant, difficile de croire que le recrutement de personnel va s’intensifier, sauf si la charge de gestion est attribuée à des vacataires ou à des contractuels sans expérience ni goût particulier de la fonction. Est-ce une bonne chose ? Oui pour l’amplitude d’ouverture, mais quid de l’importance et de la présence d’un professionnel diplômé et dévoué aux élèves ?
Cela dit, une chose est sûre : si les heures d’enseignement peuvent ne pas être dispensées, il est obligatoire d’avoir une personne en charge de la gestion du lieu. La fonction de « documentaliste » continuera donc toujours d’exister tant que le lieu CDI demeurera.
Et ce lieu ne disparaîtra pas : en considérant notre pays et son rapport très intime avec la culture, notamment avec le monde du livre, il semble très improbable que l’établissement du futur ne dispose pas d’un centre de documentation à part entière. Au vu des changements qui attendent l’éducation nationale dans les années à venir, ce dernier va (doit) forcément évoluer, tout en gardant cette fonction de lieu de travail et de lecture avec un accès aux livres qui demeure une volonté forte de l’école républicaine à la française.
S’en tenir à ces seules fonctions semble être tout de même très réducteur. Si l’on prend en compte l’évolution et les changements qui ont eu lieu ces dernières décennies dans le monde des bibliothèques, nul doute que nous allons assister (et cela a déjà commencé dans quelques établissements scolaires) à de grands bouleversements en termes d’usages et de services proposés dans les centres dits de culture et de documentation.
Service, le mot est barbare et heurte l’oreille du professeur documentaliste. Pourtant, à l’image des bibliothèques qui sont progressivement devenues médiathèque, ludothèque, voire cybercafé, il semble que le CDI (pourtant un lieu scolaire) tende vers ce genre d’hybridation. Il y a quelques années, en 2012, on nous parlait du 3C (concept équivalent à celui des Learning center) comme le futur du CDI : un lieu ayant pour but de favoriser l’autonomie des élèves, grâce à la présence d’espaces identifiés et modulables où les ressources seraient accessibles en continu, grâce à une amplitude horaire maximale.
Aujourd’hui, le concept a perdu de l’élan et finalement, on ne parle plus du tout ni des 3C… ni même du CDI. Le mot est absent des textes de réformes, des vademecum et des projets académiques et nationaux. De fait, chaque établissement, selon ses moyens, prend le soin de faire évoluer le CDI comme il le souhaite. Ainsi, pouvons-nous visiter des CDI avec des espaces dédiés à des expositions ou à des travaux d’élèves, d’autres avec des salles infos et de réunions, d’autres avec des espaces ludo-créatifs ; d’autres avec des FAB-LAB (lieu où sont mis à disposition toutes sortes d’outils, notamment des machines pilotées par ordinateur, pour la conception et la réalisation d’objets), ou d’autres avec uniquement des livres et des ordinateurs. Il est important de préciser que derrière chaque CDI, il y a un professeur documentaliste qui est force de proposition dans son établissement : sa détermination peut faire aboutir à de grands résultats pourvu qu’on accepte de l’écouter.
Soyons optimistes : nous avons cette chance incroyable d’avoir pour responsabilité un lieu particulièrement intéressant et relativement modulable. Nous pouvons nous inspirer des médiathèques, des bibliothèques universitaires ou des centres de documentation à l’étranger pour trouver des idées et les mettre en application.

Dépasser les murs de l’ÉPLE

Le CDI est un lieu indissociable de l’établissement scolaire. Pour le faire évoluer il faut donc mener une veille active pour connaitre et appréhender les avancées et tendances dans le milieu de l’éducation : à nous d’anticiper notre place et le rôle du CDI dans les réformes à venir. Mais il serait tout de même dommage de ne pas regarder ce qu’il se passe dans le monde des bibliothèques. Le CDI du futur, si on observe attentivement ce qu’il se passe dans les médiathèques, sera probablement hybride et élargi dans ses fonctions. Le concept d’hybridation n’est pas nouveau : pour avoir un aperçu de ce que cela veut vraiment dire, prenons l’exemple de la bibliothèque centrale d’Helsinki Oodi, inaugurée en 2018, élue bibliothèque de l’année en 2019 par La Fédération internationale des associations et institutions de bibliothèques. À son sujet, la maire-adjointe de la ville a déclaré : « Ayant contribué à l’alphabétisation de notre nation […] puis à l’épanouissement d’un système éducatif performant, la bibliothèque s’adapte et devient davantage un lieu de socialisation et de création1. »
De nos jours, la quasi-totalité des bibliothèques et médiathèques a adopté un modèle hybride : à la fois un lieu documentaire qui permet un usage solitaire pour son propre travail ou son loisir et un espace social dont le but est de faire rencontrer, réfléchir et interagir à des fins de débat et de création ou tout simplement de socialisation. Entre autres, nous trouvons dans cette fameuse bibliothèque d’Helsinki : une salle de cinéma, des salles pour des réunions associatives, familiales et politiques ; un espace de jeux pour enfants, des ordinateurs et tablettes à disposition, un petit café-restaurant, des salles de repos, un lieu pour faire des impressions 3D, des pièces avec des consoles de jeux vidéo… Et aussi quelques livres.
L’exemple est extrême mais il existe, tout en étant loué pour sa modernité, son architecture et son ambition.

Le troisième étage de la bibliothèque d’Oodi. Si vous voulez être au calme, passez votre chemin !

Cependant cela peut prêter à sourire d’imaginer tout ça en établissement scolaire, pour plusieurs raisons.
D’une part, car le CDI est implanté dans un lieu dédié à l’éducation où l’usager est un élève. Quel est l’intérêt de proposer aux élèves des jeux de sociétés et consoles de jeux vidéo au CDI ? Le débat est ouvert. De plus, proposer plus de services veut dire plus de personnel et de plus grands espaces. Les Learning center, 3C ou médiathèques, résolument modernes, ne peuvent exister sans ce travail essentiel d’architecture des lieux, de création d’espaces prédéfinis et modulables, ouverts et aérés afin d’être confortables et accueillants.
Dans le cas des établissements scolaires, les choses sont un peu différentes : comment faire dans des établissements (et ils sont en écrasante majorité) qui ne peuvent ni s’agrandir, ni faire construire, ni même rénover ? Qui va financer tout cela ? Certainement pas l’établissement scolaire où d’année en d’année on constate une baisse des crédits alloués au fonctionnement du CDI. Il n’y a plus que les départements ou les régions pour nous venir en aide, mais il n’est pas rare que dans les cas de demandes de matériels, fournitures et autres mobiliers nos demandes restent lettre morte. Quant à l’extension des bâtiments, cela est possible uniquement pour certains établissements scolaires particulièrement chanceux et bien situés.
Cette question d’hybridation remet donc en cause l’espace même au CDI, qui est modulable, certes, mais dans une certaine mesure seulement. C’était également le point faible du concept de 3C : son existence et son fonctionnement impliquait des espaces à la hauteur des ambitions, mais la réalité est souvent insurmontable.
À titre personnel, le lieu dans lequel j’exerce fait 100 m², dans un lycée urbain où le manque d’espace est une réelle problématique : pas de salles de réunions, pas de foyer ni d’auditorium. Si l’on souhaite proposer une exposition, un coin jeux de société ou de repos il n’y a que le CDI, mais je dois alors obligatoirement le fermer ou en limiter l’accès pour permettre un fonctionnement… relatif. À moins que j’enlève ces livres qui prennent beaucoup de place ? C’est peut-être cela, finalement, le CDI du futur.
Cynique. Mais pas tant que cela au fond : bien sûr que nous sommes d’accord avec l’idée d’agrandir l’espace, de proposer plus de services pour rendre le lieu moderne, agréable et ultra fonctionnel… mais que l’on nous donne les moyens de le faire. Dans la même veine, pas besoin d’être très perspicace pour deviner cette volonté de passer au tout numérique : via le prêt de tablettes, la généralisation des manuels numériques et des bornes wifi, la mise en place de catalogue de e-books pour la lecture en ligne. Toutes ces nouveautés se généralisent dans les établissements scolaires et ça ne risque pas de s’arrêter. L’aspect lecture et prêt d’ouvrages, fonction historique pour tout centre de documentation qui se respecte, perd de sa vigueur et n’est plus considéré comme un atout pour l’élève et l’établissement. Le cynisme, c’est de finalement présenter le grand projet actuel à savoir « La lecture grande cause nationale » et ne pas évoquer une seule fois le CDI et le professeur documentaliste2.
Cet oubli est symptomatique de notre manque de visibilité et de l’indifférence actuelle à l’égard du CDI. Une seule solution : convaincre. Convaincre de notre efficacité en tant que professionnels de l’information et de la documentation, en tant qu’enseignant ; convaincre de l’importance du lieu pour les élèves. En l’absence de directives claires de la part de nos hiérarchies et des gouvernements, nous sommes contraints de repenser le lieu par nous-mêmes, ce qui n’est pas une si mauvaise chose en soi, car nous serons force de proposition.

Hybridation ou cacophonie ?

Nous disions donc, un CDI hybride. Nous pourrions d’ailleurs aller plus loin : aujourd’hui, le lieu bibliothèque a pour ambition d’être ouvert sur le monde, accessible à tous, utile pour tous. L’objectif est de satisfaire les usagers, mais aussi, il faut le dire, d’attirer ceux qui ne sont jamais venus. Et pour cela, il faut séduire en proposant notamment un panel de services où n’importe quel citoyen (ou futur citoyen) peut y trouver son intérêt. Il s’agissait jadis de briser cette image d’austérité et d’élitisme qui collait à la peau du mot « bibliothèque ». Le pari est réussi et maintenant, familles et particuliers trouvent dans la médiathèque bien plus qu’un simple accès aux livres.
Comme je l’ai évoqué au tout début, le grand chantier selon moi pour le CDI est l’amélioration de son image. Nous exerçons dans ce lieu 30 heures par semaine, mais il est parfois difficile, malgré nos efforts, de faire venir et d’attirer certains élèves (et ils sont nombreux à ne jamais venir). Pourtant, je pense que tous les professeurs documentaliste font des efforts pour rendre le lieu agréable, fonctionnel et propice au travail, au calme, à la curiosité intellectuelle. Ces élèves ont-ils une image du CDI comme lieu d’austérité et de « travail forcé » ? Est-ce simplement une méconnaissance du lieu et de son rôle ? Pendant la période de révision du bac cette année, une élève de terminale a toqué à la porte de mon CDI puis m’a demandé avec mille précautions, la tête seulement dépassant de la porte, si elle avait le droit de venir travailler. Je ne l’avais jamais vue en trois ans, pourtant il n’y a que 400 élèves dans mon établissement. Bien évidemment, les élèves ont le droit de ne pas venir au CDI. Mais cela veut dire qu’ils n’y trouvent absolument pas leur intérêt. Voilà qui mérite que l’on mène des enquêtes dans nos établissements pour justement comprendre le pourquoi du comment !
Nous pourrions, pour attirer davantage les élèves au CDI, proposer davantage d’espaces ludiques et sociabilisants. Mais là encore, il y a de quoi débattre : contrairement à une médiathèque, le CDI est implanté dans un établissement scolaire, à destination d’élèves qui sont tout de même là pour travailler. Peut-on travailler ou réviser convenablement dans un lieu où d’autres élèves jouent, discutent, fabriquent, se prélassent ou encore écoutent de la musique ?
Le CDI du futur devra prendre en compte deux paramètres fondamentaux qui peuvent paraître opposés l’un à l’autre : il devra être dédié au travail, à la révision, à l’acquisition de compétences essentielles au parcours scolaire de l’élève, mais aussi à l’amélioration du climat scolaire et à la mise à disposition d’espaces ludiques, créatifs et sociaux. Ce deuxième point reprend l’idée de la bibliothèque troisième lieu : ce concept, apparu dans les années 80, suppose que dans la société actuelle il n’y a pas assez de lieux où se rencontrer en dehors de la maison et du travail. Appliqué aux bibliothèques ou au CDI, le concept sous-entend que le lieu doit favoriser les rencontres informelles, la convivialité, pour se situer au plus près des demandes des usagers, ceci afin de contribuer à créer du lien social et de favoriser le vivre-ensemble. Le concept est attirant, mais encore faut-il (nous l’avons déjà dit) avoir la possibilité logistique de le faire : la contrainte des espaces demeure encore et toujours prégnante ; chaque innovation dans le monde des bibliothèques semble s’orienter vers le crédo « de plus grands espaces pour de multiples usages ». Et quand c’est impossible, que doit-on faire ? Supprimer ou diminuer les espaces existants3 ?

Dans les petits CDI, il va être compliqué d’installer des fablabs, des espaces de créations et de discussions. CDI du lycée professionnel Claret (Toulon)

Mais ce n’est pas fini : il est devenu impossible, pour n’importe quel professionnel de l’éducation, de ne pas prendre en compte le contexte grandissant de la transition technologique et du tout numérique. Qu’on le veuille ou non, nous assistons à une multiplication des ressources, des outils et des pratiques exclusivement utilisables via la connexion à Internet ou à un outil numérique. La modernisation de l’école suit son cours et il est impensable qu’un élève sorte du système scolaire sans de solides bases informatiques, compétence indispensable pour tout étudiant, et même tout salarié. Mais n’est-ce justement pas cette frénésie du tout numérique qui nuit aux relations humaines, au vivre ensemble, au partage, à l’ouverture culturelle et humaniste ? Là encore il y de quoi débattre, mais la frénésie des outils numériques n’a de cesse de s’intensifier et concerne maintenant tous les âges. Il n’est pas rare de trouver, comme dans le réseau des médiathèques de Paris, des tablettes numériques à disposition des enfants pour « valoriser l’édition de littérature numérique, favoriser le divertissement et le loisir, développer des ateliers créatifs en lien avec les autres ressources de la médiathèque4 ».
Dans le même temps, on perçoit également la volonté de faire du lieu un exemple en matière d’écologie et de développement durable. Pour rendre ces deux axes compatibles, il va falloir être très inventif. Tout est sur la table et le CDI se transforme et s’adapte en fonction des sensibilités du professeur documentaliste qui généralement a toute latitude pour organiser et penser son lieu de travail. L’un de nos plus grands combats, peu importe notre ancienneté ou le type d’établissement où l’on exerce, est de parvenir à sensibiliser les chefs d’établissements et collègues sur le rôle même du CDI dont le potentiel en termes d’apprentissage et de climat scolaire est parfois sous-estimé. C’est un travail d’équipe, à inscrire dans le projet d’établissement.

Mettre le CDI à la place qu’il mérite

Une grande mission sacrée attend donc le CDI : il va s’ouvrir à tous et imposer ses fonctions et son utilité auprès des élèves et personnels. Il deviendra le lieu référence qui servira de valeur étalon au prestige de l’établissement, comme c’est le cas actuellement pour les médiathèques et leur ville. Et celui ou celle qui aura la responsabilité du lieu devra connaître les élèves ; faire preuve d’empathie et de discernement pour les accompagner dans leur parcours éducatif, culturel et citoyen ; être constamment à l’écoute des nouveautés en terme de pédagogie et d’éducation aux médias ; être force de proposition pour l’amélioration du climat scolaire ; mettre à disposition des ressources et les communiquer à tous ; permettre à l’élève de s’exprimer et encourager, valoriser son implication durant tout son parcours scolaire.
Par un concours de circonstances absolument incroyable, ce professionnel existe déjà. Bien qu’on ne le voie pas toujours.
Le CDI du futur, tant qu’il aura en son sein des professionnels dévoués et formés, continuera toujours de proposer aux élèves un accès au savoir, à la connaissance mais aussi au bien-être et à la sérénité. Le métier évoluera probablement et il est nécessaire que le professeur documentaliste obtienne la reconnaissance qu’il mérite en tant qu’enseignant, car telle est sa mission, avec un volume horaire inscrit dans le marbre et en ayant les mêmes droits que les autres professeurs. Depuis plusieurs années, nous constatons avec effroi la multiplication des fake news, de la désinformation, des problématiques de cyberharcèlement et une confusion générale concernant la liberté d’expression et de la laïcité. Or, nous sommes les plus indiqués pour enseigner l’EMI et les valeurs citoyennes aux élèves. Ne plus former, intervenir dans la classe d’un collègue de manière sporadique, mais enseigner sur la durée. Quant au CDI ? Pourquoi ne pas imaginer un volume horaire de 9 h par semaine, afin que nous ayons la possibilité de gérer le CDI malgré nos heures d’enseignement ? (Comme nous le faisons depuis toujours.) Tout cela est possible. Une fois cette reconnaissance acquise, nous serons enfin considérés non pas comme un « soutien important », une « aide précieuse », un « partenaire indispensable » (des termes condescendants auxquels nous nous sommes malheureusement habitués avec le temps), mais comme une force de décision incontournable et audible auprès de nos hiérarchies, qui nous feront confiance et nous soutiendront lorsque nous déposerons sur leur bureau le projet du nouveau CDI.
Chers élèves, collègues, chefs d’établissements et professionnels de l’éducation : nous sommes prêts à vous proposer le CDI du futur. Faites-nous confiance, écoutez-nous, soutenez-nous, vous ne le regretterez pas !

 

 

La revue InterCDI sous le regard des professeurs documentalistes stagiaires

Posted on by Gabriel Giacomotto

Cinquante ans, l’âge de la maturité pour la revue InterCDI et l’occasion de se tourner vers l’avenir de la profession. Qui, mieux qu’un professeur documentaliste stagiaire, pourrait nous tendre un miroir du futur en exprimant ses attentes, ses craintes, tout en faisant émerger des problématiques professionnelles prégnantes ? Ses usages de lecture et son rapport à la revue InterCDI sont un levier d’analyse pour éclairer la manière dont les contenus de celle-ci reflètent les évolutions de notre profession et peuvent aider les jeunes stagiaires lors de leur prise de fonctions.

Nous avons mené une enquête durant le mois de janvier 2022 auprès des professeurs documentalistes stagiaires1 en formation initiale dans trois académies2. L’interrogation qui sous-tend cette enquête porte sur l’apport de la revue InterCDI à la prise de fonctions des professeurs documentalistes stagiaires en formation initiale et, en prolongement sur les évolutions du métier, le regard de la jeune génération sur la profession, préfiguré par ses attentes envers la revue.

L’enquête menée permet de dresser un panorama des habitudes de lecture et des usages d’InterCDI chez les professeurs documentalistes stagiaires. L’analyse de leurs réponses dessine par ailleurs leur vision de l’avenir de la profession et la manière dont ils imaginent leur futur CDI d’exercice. Enfin, elle nous révèle leurs attentes quant aux contenus et aux problématiques qu’ils souhaiteraient voir traités dans la revue.

Une lecture régulière de la revue, centrée sur la prise de fonctions

Une revue qui existe depuis 50 ans est-elle encore lue par la relève de la profession ? La réponse est nette : 21 personnes interrogées sur un total de 33 disent lire InterCDI. Quant à la fréquence de lecture, 18 répondants lisent tous les numéros ou a minima 2 à 3 numéros par an (sur 5 numéros annuels au total). Si 14 stagiaires affirment lire la revue seulement quand ils en ont besoin, on voit là qu’une lecture régulière et fidèle prédomine, face à un usage plus utilitaire. Si l’on affine davantage, ressortent différentes utilisations de la revue.

Qu’est-ce que la revue InterCDI vous apporte principalement ?

On s’attendrait a priori à ce que les conseils de lecture et d’acquisitions proposés par le Cahier des Livres soient la rubrique privilégiée, comme il nous semble que cela est le cas pour les professeurs documentalistes en poste depuis plus longtemps, même si cela nécessiterait une enquête spécifique sur ce profil de lecteurs. Or, cet usage se fait à la marge, pour seulement 2 stagiaires, la majorité d’entre eux préférant les ressources susceptibles de les accompagner dans leur entrée dans le métier. Ainsi, les exemples de séances pédagogiques et les conseils pour débuter dans la profession sont de loin les plus consultés (12 répondants pour chacun des volets). L’optique de la préparation au concours oriente par ailleurs, pour 7 répondants, la lecture vers les articles d’analyse en Sciences de l’Information et de la Communication (SIC) et en Sciences de l’Éducation et de la Formation (SEF).
Sur les 7 répondants qui se déclarent non lecteurs, 4 expliquent leur réponse par le fait que la revue est disponible uniquement sur abonnement payant. Mais 2 d’entre eux affirment envisager de prendre cet abonnement et disent pouvoir le consulter dans le CDI de leur établissement de stage : ces réponses-là seraient donc à ajouter au pourcentage global des lecteurs de la revue. Aucun stagiaire interrogé ne remet en cause ici l’intérêt du contenu de la revue, puisque ce sont bien les enjeux financiers de l’abonnement qui semblent décider du non-usage d’InterCDI.
Enfin, cette lecture régulière et axée sur les ressources d’accompagnement à l’entrée dans le métier n’est pas exclusive et se fait de façon complémentaire avec plusieurs autres types de ressources : 13 répondants consultent en effet d’autres périodiques spécialisés en SIC ou en Sciences de l’Éducation, notamment la Revue Française des Sciences de l’Information et de la Communication3, les Cahiers pédagogiques, Médiadoc, et Lecture Jeune ; 12 utilisent les listes de diffusion et les informations circulant entre professeurs documentalistes sur les réseaux sociaux ; enfin, 9 d’entre eux parcourent régulièrement les sites spécialisés et mutualistes, tels que Docpourdocs4 et les blogs tenus par des professeurs documentalistes. On voit donc que les ressources numériques gratuites circulant grâce au partage de contenus sur les listes de diffusion, les blogs ou encore les réseaux sociaux sont tout autant consultées, voire davantage, que les publications scientifiques spécialisées payantes (21 répondants au total).
Il s’agit là d’un changement notable des habitudes de lecture qui témoigne de la prédominance des pratiques participatives chez les professeurs documentalistes stagiaires. En prolongement, on peut donc se demander quelle est la vision de l’avenir de la profession qui émerge chez les personnes interrogées.

Des répondants majoritairement optimistes et fervents défenseurs de la mission pédagogique

L’avenir est envisagé positivement par 15 répondants : 4 d’entre eux affirment tenir leur optimisme de la pluralité des missions et de la liberté pédagogique dont ils disposent qui font la richesse d’un métier singulier dont les particularités permettent, pour 2 répondants, de cultiver une relation heureuse aux élèves. Les bienfaits de la pédagogie de projets pour créer des situations d’apprentissage motivantes et collaborer avec les collègues enseignants de disciplines sont avancés par 3 répondants, de même que 2 autres soulignent les instructions récentes en matière de promotion de la lecture ainsi que les enjeux du métier en termes de culture informationnelle (…) de plus en plus valorisés dans nos sociétés.

Comment vous projetez-vous dans le futur quant à l’avenir de la profession ?

Si les répondants se déclarent majoritairement optimistes, et si 2 d’entre eux se sentent membres d’une communauté, d’un groupe soudé basé sur l’entraide et la mutualisation, leurs propos sont teintés parfois de pessimisme : 4 répondants optimistes regrettent le manque de compréhension et de reconnaissance du statut de professeur alors qu’un autre, replace son enthousiasme dans un contexte ministériel peu engageant et une morosité ambiante au sein des métiers de l’enseignement ; 4 répondants regrettent également le manque de compréhension et de reconnaissance du statut de professeur. Les stagiaires interrogés semblent se construire une identité professionnelle en fonction de ce manque de reconnaissance. « Une identité double… et trouble (…) tendue entre une identité enseignante et une identité documentaliste », pour reprendre les mots de Nassira Hedjerassi et de Jean-Michel Bazin (2013, p. 745).
Du côté des pessimistes (6 répondants), trois raisons sont avancées, à commencer par les injonctions contradictoires entre les attentes institutionnelles et sociétales, si l’on considère les enjeux de l’ÉMI face au manque de reconnaissance de leur expertise pédagogique dans ce champ. Les enjeux socio-politiques de l’ÉMI, soulignés de surcroît dans de nombreux rapports6, ne s’accompagnent pas d’une augmentation de leur marge de manœuvre pédagogique et didactique. Certains notent, par exemple, le refus ministériel de leur donner un rôle prépondérant sur la question quand 4 répondants vont même plus loin dans la critique des orientations prises par les politiques publiques éducatives en évoquant l’instrumentalisation des professeurs documentalistes et le double langage de la part de l’institution au travers de discours qui prônent l’adaptation au tout numérique sous couvert de raisons néolibérales.
La faisabilité de la mise en œuvre de l’ÉMI sur le terrain de l’établissement scolaire est également questionnée. Un répondant met en exergue les sous-effectifs, l’ampleur des missions face au manque criant de titulaires et de remplaçants, tandis qu’un autre conteste la logique de suraccumulation des tâches et semble même douter de sa capacité à mener de front l’ensemble des missions qui lui incomberont. Il se trouve selon lui face à l’impossibilité de faire davantage que du bricolage en ÉMI (…) avec un seul poste de professeur documentaliste.
Cependant les difficultés statutaires des professeurs documentalistes sont situées dans un contexte plus global, celui du système éducatif français, marqué par une dégradation des conditions de travail et des conditions de scolarisation des élèves. Les professeurs documentalistes stagiaires occupent une position singulière entre deux mondes, celui de la formation et de la professionnalisation sur le terrain de l’établissement scolaire. Cette position ne les met pas pour autant à l’abri de ce qu’ils considèrent comme un manque de considération institutionnelle.

Quelle mission du professeur-documentaliste sera la plus à défendre selon vous à l’avenir ?

Qu’ils soient pessimistes ou optimistes, 15 répondants déclarent que parmi les missions dévolues aux professeurs documentalistes, c’est la mission pédagogique qui est la plus à défendre (graphique de droite ci-dessus). Alors que nous nous attendions à une réponse affirmée d’une voix unanime, 6 répondants avancent pourtant que les missions d’ouverture culturelle (5 répondants) et de gestion (1 répondant) sont les plus à défendre. Ces réponses sont remarquables pour deux raisons : d’une part, parce qu’elles émanent de stagiaires qui se déclarent optimistes quant à l’avenir de la profession et d’autre part, parce que les missions de gestion et d’ouverture culturelle n’ont jamais été menacées par les orientations ministérielles. Comment comprendre ces positions ? S’agit-il d’une position d’opposition à l’égard d’une profession trop centrée, selon eux, sur la défense du mandat pédagogique ? S’agit-il d’une réponse en réaction à la défense du mandat pédagogique, visant à rappeler que les missions de gestion et d’ouverture culturelle mériteraient autant d’attention que la mission pédagogique ? Quoi qu’il en soit, ces répondants soulignent manifestement la pluralité des missions qui leur sont dévolues et qu’ils ont bien l’intention d’assumer.

Se projeter dans le futur CDI d’exercice

Comment les répondants se projettent-ils dans leur futur lieu d’exercice ? Comment l’imaginent-ils (position dans l’établissement, agencements intérieurs, espaces, activités qui y sont menées, etc.) ? Et que peut leur apporter la revue InterCDI à ce sujet ?
Le statut de stagiaires les place dans une position transitoire entre un lieu de stage au sein duquel ils se trouvent momentanément en responsabilité partagée avec un tuteur et leur futur lieu d’exercice. Qu’ils soient pessimistes ou optimistes, les réponses s’articulent autour de quatre points :

Un CDI, au centre de l’établissement scolaire

La notion de « centre-central-e » est invoquée par 10 répondants sur 21 pour qualifier ce lieu situé à proximité de la salle des professeurs et de la cour pour attirer les élèves. L’un d’eux élargit même cette dimension en avançant l’idée de tiers-lieu. Quel que soit le terme employé, les répondants décrivent un lieu propice aux échanges et à la construction du parcours scolaire de l’élève. Cette position centrale est également perçue à travers une logique de réseau qui relie le CDI aux autres services de l’établissement dont le service vie scolaire. Des répondants insistent sur la notion d’espace didactisé, de lieu de savoir, de carrefour pédagogique. Des expressions qui traduisent des difficultés rencontrées liées au rattachement institutionnel de l’information-documentation à la vie scolaire7, puisqu’ils expriment leur souhait d’exercer dans une relation bien comprise, connue et acceptée de la communauté éducative. Le CDI qu’ils projettent reflète leur conception d’un métier pluriel dont les missions peuvent être en tension. Cependant, 4 stagiaires refusent de se projeter. Une réaction qui est en opposition avec la vision idéalisée du CDI. Ces réfractaires préfèrent (s’)adapter aux réalités du terrain et du public de (leurs) futur(s) établissement(s) d’exercice.

Un CDI multifonction doté d’espaces modulables pour assumer les missions qui leur sont dévolues

J’aimerais, Je l’aimerais, j’espère que… Ces expressions expriment une vision idéalisée du futur lieu d’exercice. Les considérations des répondants, qui sont essentiellement matérielles, s’expriment à partir de descriptions précises : mobiliers modulables, ordinateurs en nombre suffisant, vidéoprojecteurs, accès à une salle de cours dédiée. Ils se projettent dans un lieu assez grand et adapté aux besoins des usagers. De nombreux qualificatifs sont employés pour désigner ce CDI idéal : facilement accessible, lumineux, ouvert sur l’extérieur, coloré. Dans un second temps, la problématique de la cohabitation des espaces les préoccupe en prévision des différentes activités pédagogiques et culturelles qui y seraient proposées. Espaces de lecture silencieuse (sieste contée, relaxation…), de travail de groupe, de séances pédagogiques, d’éducation aux médias (espace radio, web radio, cinéma…) cohabitent aisément avec des espaces dédiés aux jeux de société ou à la création manuelle. Se confrontent, à travers leurs propos, les réalités issues du terrain de stage avec leurs aspirations à exercer dans un lieu où ils pourront assumer, dans une certaine harmonie, toutes les missions qui leur sont dévolues.

Un CDI innovant et bien doté sur le plan matériel

Contraintes matérielles et contraintes statutaires semblent entremêlées. Les répondants perçoivent leur futur lieu d’exercice par opposition à celui qu’ils occupent actuellement, comme ce professeur stagiaire qui déplore la pauvreté de l’équipement informatique de son lieu de stage et qui espère de tout (son) cœur que l’équipement informatique de son prochain lieu d’exercice sera à la hauteur de ses attentes. Dans leur idéal, le CDI se présente aussi comme un lieu innovant sur le plan pédagogique (un FabLab pour apprendre autrement, une webTv) au sein duquel ils pourront introduire des modalités d’apprentissage alternatives plus ou moins ludiques (club, escape game). Des problématiques budgétaires sont évoquées parce qu’elles conditionnent une offre documentaire riche et multisupport, suscitant l’envie et la curiosité, et enrichie par une veille adaptée aux besoins des collègues. Lorsqu’il s’agit d’imaginer la conception du futur CDI d’exercice, la revue InterCDI constitue un réservoir de ressources, d’inspiration, d’idées, de conseils notamment pour élaborer un premier diagnostic de besoins.

L’information-documentation à l’épreuve de l’ÉMI ?

L’absence d’un mot est aussi significative que sa présence. Seuls 2 répondants conçoivent le CDI comme un lieu dédié à l’information, ouvert sur l’actualité (…) où l’élève trouve les clés de lecture et de tri de l’information. Pourtant 7 répondants sur 21 font référence à une progression des apprentissages en ÉMI pensée sur tous les niveaux avec la communauté éducative. Des contradictions ressortent des propos des répondants au sujet de l’ÉMI. Un pessimiste a une idée bien arrêtée qu’il exprime avec force et fermeté : pas d’ÉMI à l’emploi du temps (à fortiori si le décret n’est pas appliqué)8 pour favoriser plutôt les projets, tandis qu’à contrario, un autre affirme vouloir des séances d’ÉMI régulières. Dans la lignée des prescriptions institutionnelles, un professeur documentaliste stagiaire souhaite, quant à lui, accorder une place essentielle (…) au média scolaire. Ces différentes visions parfois contradictoires mettent en exergue le rapport différencié de chacun à l’information-documentation et à l’ÉMI. Le manque de consolidation épistémologique autour d’un champ disciplinaire de référence apparaît comme la raison principale de ces contradictions.
Les projections des répondants soulèvent la problématique suivante : comment un seul et même lieu, sous la responsabilité le plus souvent d’une seule et même personne, peut-il répondre à autant d’objectifs ? Les propos des stagiaires dessinent en effet un CDI polyvalent qui répond à de multiples attentes et revêt plusieurs fonctions, du lieu de détente au lieu d’apprentissage, du lieu de jeu à celui de la lecture, d’un lieu de travail individuel à celui des travaux de groupe. Cette vision multifonction du CDI n’entrave-t-elle pas celle d’un lieu qui serait identifié également comme le lieu d’exercice d’un enseignant ?

InterCDI au futur : au cœur de la construction d’un commun

Nous avons souhaité ainsi nous projeter dans ce qui pourrait constituer les sommaires à venir, recueillir la parole des professeurs et professeures stagiaires à travers l’expression de leurs attentes générales et spécifiques, percevoir distinctement les préoccupations professionnelles auxquelles la revue devra répondre ou dont elle devra se faire l’écho. Ces dernières questions ciblant précisément des thématiques ont recueilli un taux de réponses de 100 % des participants au sondage.
Ce qui fait une revue, ce sont ses lecteurs. Mais comment la revue InterCDI peut-elle se faire l’écho des préoccupations de ces derniers ? C’est une question qui n’appelle pas de réponses évidentes si l’on en juge par les 3 non-réponses (champ vide) et le « je ne sais pas » exprimés par les répondants. Ces (non-)réponses ne sont pourtant pas anodines. Révèlent-elles les difficultés des répondants à se projeter dans un avenir professionnel incertain ? Qu’ils soient optimistes ou pessimistes, leurs réponses se rejoignent et s’entremêlent autour de trois éléments.

Fournir une banque de données d’idées en donnant la parole aux lecteurs

Se faire l’écho d’une profession suppose de donner la parole aux lecteurs. La revue devrait, tout d’abord, contribuer à la construction d’une culture professionnelle commune en proposant des idées, des témoignages, des comptes rendus d’expériences qui nourrissent les pratiques de terrain. Ainsi, 1 répondant attend des contenus qui activent la créativité de notre profession tandis qu’un autre cherche un espace de réflexions qui reflète autant les réalités de terrain que les débats en cours interrogeant l’avenir du métier. La confrontation de points de vue à travers des regards croisés de chercheurs et de praticiens mais aussi ceux de responsables politiques et syndicaux, ajoute ce répondant, semble un gage de qualité pour une revue qui reflète une profession plurielle. Par ailleurs, 3 répondants suggèrent que la revue accorde plus de place aux lecteurs et à leurs questionnements9 alors qu’un autre pense que les élèves pourraient, eux aussi, y trouver leur place.

Offrir un décryptage de l’actualité et mettre en exergue les préoccupations et revendications de la profession

Les problématiques statutaires, les conditions de travail des professeurs documentalistes et les thématiques sensibles comme la prime informatique devraient faire l’objet de décryptage. Certains répondants suggèrent que des tribunes, des débats, des chroniques et portraits puissent refléter les richesses autant que les difficultés que rencontre la profession. D’autres proposent que ces décryptages portent sur les tweets de profdocs qui sont très actifs sur les réseaux sociaux et, à une échelle plus générale, que la revue puisse proposer des analyses fines des projets de lois en éducation et leurs conséquences sur les enseignants et les élèves. L’idée sous-jacente à ces propositions étant d’élargir l’horizon des lecteurs au-delà de la profession. Une revue professionnelle comme InterCDI s’inscrit effectivement dans un réseau de moyens d’information sur la profession. Elle cohabite avec d’autres revues comme Médiadoc, la revue associative et militante de l’APDEN, avec des sites institutionnels dont SavoirsCDI ainsi que des espaces collaboratifs et de mutualisation qu’offrent les médias sociaux, les listes de diffusion académiques et nationales, les blogs et sites personnels ou associatifs dédiés à la profession à l’instar de Docpourdocs.

Suivre les avancées de la recherche

Les SIC constituent le champ de référence de l’information-documentation. L’intérêt de la revue pour les avancées de la recherche scientifique dans ce champ autant que dans celui des SEF favorise la réflexion sur une épistémologie de l’information-documentation. Ainsi, 1 répondant affirme que les articles des chercheurs lui permettent de se maintenir au niveau.
Les apports de la recherche publiés dans la revue sont mentionnés à 2 reprises pour la démarche réflexive qu’ils permettent d’engager. Et 5 répondants expriment le souhait d’une revue permettant d’allier théorie et pratique, et de suivre les développements de la recherche notamment en information documentation pour réfléchir à une didactisation en lien avec une pédagogie de l’ÉMI.

S’informer pour former aux enjeux actuels de l’ÉMI, préparer la prise de fonctions

Interrogés sur les thèmes qu’ils souhaiteraient voir traités dans la revue, les enseignants stagiaires ont plébiscité des thématiques actuelles d’éducation à l’information et aux médias : les pratiques informationnelles sur les RSN et la protection des données, l’identité numérique, le monde numérique, le jeu vidéo, la parentalité numérique, l’éducation à l’image, le rapport des jeunes à la presse et à l’information d’actualité, les compétences psycho-sociales et le développement de l’esprit critique. Parallèlement, ils souhaitent que la revue leur propose des pistes pour améliorer leur prise de fonctions : l’insertion dans l’équipe pédagogique, la conception de progressions des apprentissages informationnels et de leur évaluation, la mise en œuvre de partenariats, l’accompagnement des parents. Une mention est faite à l’art contemporain comme thématique à traiter.
Ces réponses sont issues d’une projection dans un futur immédiat. Un commentaire le souligne ainsi je débute, j’ai besoin d’être informée dans tous les domaines. Elles soulignent aussi l’importance que revêt pour eux la mission d’enseignement.

Une lecture d’InterCDI régulière, axée sur les articles théoriques et sur les ressources pédagogiques plutôt que sur les critiques littéraires du Cahier des Livres et des attentes envers la revue, tournées essentiellement sur l’accompagnement à la prise de fonctions : les répondants débutent dans le métier et voient à juste titre dans InterCDI une manne d’informations et de conseils à même de les aider dans leur début de carrière. S’ils sont majoritairement optimistes quant à l’avenir de la profession, des inquiétudes percent malgré tout, notamment à propos du manque de reconnaissance de l’institution. Leur CDI idéal serait central, innovant, modulable mais finalement si polyvalent qu’il s’éloignerait presque de sa fonction première de lieu dédié à l’information. En parallèle, les répondants attendent de la revue ce qu’ils retrouvent sur les réseaux sociaux professionnels qu’ils utilisent beaucoup : davantage de participation des lecteurs, de mutualisation de supports pédagogiques et d’agrégation d’idées, notamment en se faisant le relais des professeurs documentalistes actifs sur les blogs et les RSN, mais aussi l’écho des revendications militantes avec des plumes plus pamphlétaires. L’appel est donc lancé ici à de nouveaux contributeurs et la réflexion ouverte pour créer des rubriques inédites. Cinquante ans après sa création, InterCDI entend rester une revue tournée vers l’avenir, à l’écoute de ses lecteurs pour continuer à écrire ensemble les Communs de l’information-documentation.
Ainsi, du Commun au collectif, comme cette répondante l’affirme, la revue permet de ressentir la notion de collectif de la profession car si pour l’instant je suis accompagnée de ma tutrice et mes formatrices, l’année prochaine sera le grand bain en solo.

 

Mathilde 2032, la professeure documentaliste du futur ?

Posted on by Gabriel Giacomotto

L’année dernière, lors des réunions de bassin, dans son académie de Dijon, ses collègues plus âgées lui ont dit la chance qu’elle avait d’arriver maintenant dans le métier. On discute beaucoup de cette révolution institutionnelle qui, en 2029, deux ans après l’élection présidentielle, a rebattu les cartes. La suppression de l’inspection générale et des inspections académiques, la mise en place de directions d’enseignement avec des personnalités compétentes dans leur domaine, avec des directions académiques… Que de changement, que de progrès, dont Mathilde n’a pas forcément conscience. Ses collègues, elles, ont été particulièrement bousculées dans leurs habitudes, avec un temps nécessaire de transition, quelques craintes aussi, de la colère parfois.

En ce mardi matin de septembre, avant deux séances en troisième au sujet des traces numériques, Mathilde enregistre quelques documents dans le nouveau logiciel documentaire développé conjointement par le ministère de la Culture et le ministère de l’Enseignement, à destination de l’ensemble des établissements publics. L’outil en ligne PubliDocs est adapté selon la structure, et Mathilde, en scannant simplement le code-barre de chaque document, voit les notices et les exemplaires se créer automatiquement à partir d’une base nationale gérée par la Bibliothèque nationale de France. En relation avec la direction numérique de chaque académie, qui ne s’occupe que de mettre en place les outils et environnements techniques nécessaires aux enseignants, chaque académie dispose d’un data center, financé par l’État, qui permet de mettre à disposition de tous les établissements l’outil PubliDocs, relié à la base documentaire globale, le tout gratuitement à tout niveau pour les professeurs documentalistes notamment. Au début, c’était difficile pour beaucoup d’abandonner le principe de créer les notices, mais les collègues s’y sont fait, d’autant qu’on a toujours la main pour créer son propre résumé.

Mathilde a commencé à explorer les opportunités de ce petit data center académique et les options pédagogiques qui s’offrent à elle. Ainsi dispose-t-elle d’un nombre illimité de bases de données, d’espace numérique, afin d’installer, si besoin, les logiciels en ligne agréés par la Direction du numérique éducatif. Elle a appris que l’arrivée progressive de promoteurs du libre dans les arcanes ministériels avait permis, lentement mais sûrement, d’arriver à cette solution. Elle prévoit ainsi cette année de développer un serveur spécifique à l’établissement pour l’hébergement et le contrôle de vidéos produites avec ou par des élèves, avec une gestion avancée et automatisée du droit à l’image afin de régler la publication et son arrêt dans le temps, par exemple. De même, souhaite-t-elle, si elle en trouve le temps, continuer les sessions de radio en directe, qu’avait initiées son prédécesseur, via un outil de diffusion déjà installé et prêt sur cette plateforme.

Le catalogue commence à être large, après deux années difficiles pour étudier au niveau national chaque application candidate ainsi que les conditions de la pérennité des autorisations, tant les moyens de piratage de données progressent aussi vite que les moyens de leur sécurité. Mathilde n’est pas au fait de ces questions techniques, mais elle sait qu’elle peut compter sur son collègue Mathieu, en service à temps plein dans le collège, pour gérer l’ensemble du parc informatique, administratif et pédagogique, en support également, une journée par semaine, pour faire le tour des écoles maternelles et élémentaires. Il n’est pas particulièrement au fait des logiciels éducatifs, initialement, mais il commence à se familiariser avec les besoins bien particuliers des enseignants, il est arrivé en même temps que Mathilde dans l’établissement.

Il n’a d’ailleurs pas vraiment beaucoup de temps pour découvrir tout cela, avec, pour le collège, tout de même la gestion d’une salle informatique et de trois charriots d’ordinateurs portables, le tout sous Ubuntu 32.10. avec un système d’exploitation et un nombre de machines en adéquation avec le cahier des charges national d’équipement. Mathieu vient souvent dans les classes pour épauler les enseignants, à la demande.

Mathilde garde encore à portée de mains ses cours de préparation au Capes en information-documentation, en particulier sur des aspects info-documentaires qui ont trait à la programmation, à la gestion des données, à leur organisation, à l’utilisation des langages d’affichage du Web. Alors qu’elle venait d’une filière littéraire et qu’elle gardait l’image de professeurs documentalistes qui enseignaient la recherche d’information et les médias d’actualité, elle a découvert, lors de ces formations, que le métier comprenait aussi logiquement un champ important de compétences numériques, qu’elle a bien compris qu’il fallait maîtriser pour une transmission a minima de compétences à ses élèves. Elle a vu, en préparant l’écrit, que les enseignements avaient évolué dans les années 2010, avec une tendance à l’enseignement de l’informatique, au détriment de la culture de l’information et des médias, puis que les réformes de 2029 avaient rétabli un équilibre entre les différentes spécialités. L’institution, à l’écoute du terrain, avait pu constater que la « Culture technique du numérique », discipline qui a changé plusieurs fois de nom, ne tenait pas suffisamment la route pour ce qui concernait justement les pratiques de recherche ou l’usage des médias. Elle a pris goût à ce sujet ; elle voit bien que ce n’est pas le cas de tous ses camarades de formation.
Ce qui est agréable et réaliste avec la refonte institutionnelle de l’Enseignement, c’est que les nouvelles équipes académiques, spécialisées, sont à même de développer des outils travaillés sur le terrain, dans les classes, qui permettent des enseignements associés aux nouvelles technologies, sans que les professeurs documentalistes, notamment, soient des experts. Ainsi, dans les académies de Lyon et de Normandie, qui œuvrent de concert, on travaille autour de simulations de réseaux sociaux, de moteurs de recherche, de catalogues documentaires, afin d’apprendre aux élèves, en activité, la face cachée, le fonctionnement technique de ces outils, et ainsi de mieux en découvrir les enjeux et ce qu’ils supposent comme questionnements. Ce peut être frustrant pour certains souhaitant se spécialiser dans ce type de travail, Mathilde s’en rend compte, par exemple, il faut être de l’académie de Bordeaux ou de Limoges pour travailler sur des projets de lecture à ampleur nationale. Mais il semble tout de même que la profession apprécie dans son ensemble cette organisation, selon la dernière enquête de l’Apden dont Mathilde vient de prendre connaissance.

Elle a d’ailleurs ouvert ce matin un onglet dans son navigateur pour adhérer à cette association professionnelle, particulièrement active dans son académie et dont ses responsables d’enseignement académiques ne lui ont dit que du bien. C’est tôt pour elle, dans sa carrière, de s’engager dedans, mais elle a l’impression que c’est important déjà de s’y intéresser. C’est dans cette même logique qu’elle prévoit dans la semaine d’adhérer, pour la première fois, à un syndicat. Elle hésite entre les deux seuls qui n’ont pas freiné des deux fers devant la réforme ; les deux seuls qui l’accompagnent pour faire évoluer la profession. Elle essaie de trouver le temps de voir les différences entre les deux, ce n’est pas si simple en pleine rentrée mais elle ne veut pas oublier ce sujet, comme ce fut le cas l’année passée. Elle sait qu’ils ne sont pas toujours parfaits, mais que, sans eux, elle n’aurait pas de bibliothécaire scolaire pour l’aider et développer ses différents projets culturels, que, sans eux, elle ne pourrait pas comptabiliser ses heures d’enseignement comme telles.

Mais pour l’heure, elle tient à vérifier sur l’outil collaboratif du collège comment sont développées les compétences en Culture de l’information et des médias que ses collègues, selon leur progression, ont indiquées de manière indicative sur l’environnement numérique de travail. Depuis que celui-ci est développé uniformément au niveau national, par des équipes académiques dédiées, hébergé comme les autres logiciels dans le data center de chaque rectorat, les outils pratiques se multiplient, pensés par et pour le terrain, avec une vraie ergonomie. De cela aussi les collègues lui ont parlé l’année dernière, du bonheur de professeurs d’autres disciplines qui ne rechignent plus, comme ce pouvait être le cas auparavant, à utiliser les outils numériques pour mieux s’organiser. Cela permet ainsi à Mathilde (elle regardera l’outil à chaque trimestre) de constater que cette culture reste peu développée dans les autres disciplines, mais qu’elle peut tout de même parfois s’appuyer sur ce que font les autres, et le mentionner aux élèves. Le cahier des charges pour le nombre d’heures prend en compte ces autres enseignements, ainsi que la collaboration parfois. Pour l’instant, elle a du mal à faire sa place à ce sujet, mais elle ne perd pas espoir, et malgré tout elle a beaucoup de latitude pour gérer la plupart des apprentissages seule.

La prochaine réunion de bassin, juste après les vacances d’automne, sera justement consacrée à l’organisation d’une progression à l’année pour la Culture de l’information et des médias, avec un travail préalable de prospection par les deux animatrices du groupe, sur les réseaux en ligne notamment. Si les grands-parents utilisent encore beaucoup les listes de diffusion par courriel, si les parents utilisent toujours les groupes Facebook, de son côté Mathilde, en tant que petite-fille dans le métier, ne jure que par LetShare, réseau d’un nouveau genre créé en 2031. Mélange de l’existant, le réseau détonne par sa capacité à tout agglomérer, avec des flux personnalisés, des messageries synchrones et asynchrones, des murs différents selon chaque centre d’intérêt que l’on définit, sous forme de modules que l’on affiche comme on le souhaite, avec une interaction, des liens, entre chaque module, des entrées par groupes de travail, par individus, de manière plus ou moins automatisée, selon ce qu’on souhaite. Certes, il faut s’asseoir sur le contrôle de ses données personnelles, la formation à leur maîtrise n’en est que plus essentielle, mais sur tous les plans, Mathilde estime que c’est l’idéal. Le risque, plus important que lorsqu’elle utilisait Whastapp et Facebook associés, c’est de se retrouver nez à nez sur le réseau avec des élèves, tant les cloisons sont minces avec ce nouvel outil, qui automatise trop, au goût de tous, les relations « intelligentes » entre utilisateurs.

Malgré une politique gouvernementale de promotion pour la sobriété numérique, force est de constater que les enfants ont le smartphone greffé au corps. Ce n’est pas obligatoire mais l’essentiel des établissements a pris la même décision que celui de Mathilde, en tout cas en collège, brouiller le réseau 4G mais permettre une connexion par Wi-Fi, avec un filtrage alors dans cette connexion. Les personnels enregistrent leur smartphone dans un registre, qui leur permet de ne pas être concerné par ce filtrage, de même que sur leurs ordinateurs de bureau. C’est ce qui leur permet d’être respectés en tant qu’adultes responsables, mais aussi de présenter en classe des documents qui ne sont pas aisément accessibles aux élèves. Ainsi les réseaux sociaux sont proscrits sur le réseau Wi-Fi, les soucis sont malheureusement trop nombreux pour les laisser libres d’accès dans le cadre de l’école, mais ils peuvent être étudiés en classe.

Elle a hâte, d’ailleurs, de commencer sa séquence sur les traces numériques ; elle a repris la veille les simulations à présenter aux élèves, elle a vérifié la pertinence des documents de travail qu’elle compte leur remettre, elle a relu quelques fiches du Wikinotions hébergé sur le site du ministère de l’Enseignement et géré par l’équipe académique de l’académie de Toulouse. Elle se sent à la fois prête et anxieuse, elle en est encore à ses débuts, parfois impressionnée par les élèves. Elle se sent prête, mais craint déjà les questions pièges d’adolescents qui pratiquent beaucoup, qui en savent parfois aussi beaucoup, à leur manière, par petites touches.

Elle doit participer jeudi à une visioconférence, depuis son collège, avec trois collègues des deux collèges les plus proches, sur ce sujet des connaissances des élèves en la matière et sur ce qu’on peut en faire dans le cadre de séquences pédagogiques. Cela durera deux heures, c’est la première fois qu’elle participe à un tel événement national, avec les dernières recherches de la réputée et expérimentée Anne Le Deuff, et surtout un discours préliminaire du directeur national de l’information-documentation, Olivier Cordier, qu’elle a lu déjà sans trop savoir à quoi il ressemble.

Mathilde a d’un coup un grand sourire qui se dessine sur son visage, capté par une élève de sixième là devant elle en étude. Elle exprime sa satisfaction devant la tâche professionnelle qui l’attend, devant ces perspectives. Elle s’éloigne ainsi de ce rêve étrange qu’elle a fait la nuit dernière : elle se réveillait alors un matin de 2022 et se retrouvait arriver dans son collège, à devoir organiser la distribution des manuels scolaires, à batailler pour trouver les heures afin de proposer des animations pédagogiques, à patienter depuis trois jours avant de voir se débloquer l’accès à un site web à visualiser avec les élèves… Un cauchemar qu’elle repousse maintenant symboliquement d’un geste de la main.

Bibliothèque de Tianjin en Chine – Créative Commons CC0 1.0