Auteur : Gabriel Giacomotto

Normalien, agrégé d’histoire, diplômé de Sciences Po, vous avez enseigné dans un établissement ZEP à la Courneuve, au pied de la cité des 4000, avant de devenir professeur d’art oratoire à Science Po Paris. Pouvez-vous apporter quelques précisions sur votre parcours personnel en lien avec les compétences orales et professionnelles ?

Après une dizaine d’années d’études supérieures, j’ai candidaté pour un poste à exigence spécifique lors de ma titularisation dans un collège à La Courneuve. Ce fut une redescente sur terre bienvenue. Enseigner à des adolescents de 10 à 17 ans vous conduit à quitter le monde nimbé des spéculations intellectuelles pour vous river à une seule question : comment faire passer ce que j’ai envie de transmettre ? Ce fut une mise en pratique personnelle de cet art de la parole qui est en premier lieu un art de l’écoute et de l’altérité. J’étais nourri par mes études bien sûr, mais aussi par la formation et la pratique du théâtre et particulièrement par une expérience de troupe de théâtre itinérant.
À Normale Sup’, au milieu des années 1990, j’avais mis en scène quelques pièces, Sartre, Gombrowicz… Nous étions une bande de copains. Et parmi ceux-là quelques-uns à vouloir une autre aventure. Non pas jouer devant les pairs, mais devant tous les publics, dans la tradition du théâtre populaire.
Une expérience de troupe, où vous débutez la journée par des parades sur les marchés – ou les parkings de supermarchés -, puis montez les décors de bois à la visseuse l’après-midi, puis installez les projecteurs pour jouer le soir, parfois dans le vent et sous la menace de l’orage. J’avais vingt-cinq ans, j’étais chef de la troupe : ce fut une école. Avec le recul, je crois que pendant ces heures innombrables consacrées à la mise en scène et à la direction d’acteurs, je me suis forgé comme pédagogue. Et sans doute suis-je allé vers le théâtre parce qu’au fond, ce qui me touchait, c’était cet accouchement de la personne pendant la répétition.

Comment en êtes-vous venu à ce théâtre de tréteaux ?

Avec un ami, au milieu des années 1990, nous nous étions rendus à la rencontre du Foostbarn Travelling Theatre, une troupe communautaire anglaise fondée à l’époque hippie qui jouait dans la banlieue de Dijon, sous chapiteau, l’Odyssée d’Homère, un spectacle dans la tradition de la Commedia Dell’ Arte, de Molière et Shakespeare. Après le spectacle, je demande aux comédiens où ils conseillent de se former. Ils répondent : « Il n’y a qu’un lieu, l’École Jacques Lecoq à Paris ». J’ignorais tout de cette institution davantage connue aux États-Unis, en Australie ou en Corée que dans son propre pays.
La rencontre avec Jacques Lecoq (1921-1999) a provoqué un séisme personnel. C’était un immense pédagogue de théâtre. J’étais élève dans son école deux ans avant sa mort, mais il transmettait toujours en personne. C’était une pédagogie conçue comme un voyage et dont la progression sur chaque journée, chaque semaine, l’une à la suite de l’autre, était pensée. J’avais un peu plus de vingt ans, le bon élève français, un élève si raide dans son corps. J’ai beaucoup souffert à l’École Lecoq au milieu des danseurs, des comédiens, des acrobates venus des cinq continents. J’y ai reçu une grande leçon.
La pédagogie de Lecoq est fondée sur l’engagement physique et l’observation du monde. Ariane Mnouchkine du Théâtre du Soleil dit qu’il a été son maître et je comprends pourquoi. Il fut l’inventeur génial du masque neutre, lui-même hérité de la tradition du masque noble du théâtre nô japonais.
C’est un outil pédagogique qui invite à un dépouillement personnel. Un masque en cuir que l’on se met sur le visage et qui permet de ressentir la sensation physique du calme et la relation à l’espace, élément clef dans le travail de l’acteur comme de l’orateur, mais aussi de l’enseignant et plus généralement de toute personne dont l’exercice de la parole est au cœur du métier. Bien sûr, une telle qualité fondamentale, l’état de réceptivité à ce qui nous environne, peut se travailler autrement que par le masque neutre, mais ce ne sera pas le même voyage.

Et l’art oratoire dans tout ça ?

Quand j’étais chez Lecoq, je sortais de Sciences Po et j’avais été déçu de ne pas y rencontrer un enseignement de l’art oratoire. L’oral qui faisait pourtant la réputation de l’École consistait en un exposé de 10 minutes produit par les étudiants, souvent assis, à lire leurs notes à toute vitesse, de crainte de ne pas avoir le temps de dire tout ce qu’ils avaient préparé. L’exposé était suivi à chaque fois d’une reprise de l’enseignant, qui s’attachait quasi exclusivement au contenu. Sauf exception, la « conférence de méthode » répétait inlassablement le même rituel monotone, deux exposés, deux reprises, que ce soit en économie, en histoire, en droit ou en relations internationales. On n’en pouvait plus (ça a beaucoup changé depuis). Quand je suis à l’École Lecoq, je découvre une nouvelle traduction de l’Institution oratoire de Quintilien, par Françoise Desbordes. Une traduction qui rend l’auteur antique lumineux pour le lecteur contemporain. Je tombe sur ce passage du XIe livre où Quintilien rappelle que les fondations de la maîtrise oratoire sont les mêmes que celles du jeu de l’acteur, qu’elles passent par l’entraînement physique, la respiration, les exercices vocaux et la gestuelle. Ce qu’on oubliait d’enseigner en France en dehors des meilleurs conservatoires de théâtre et de chant… ou de l’École Lecoq…

Est-ce cette lecture qui a guidé votre projet ?

C’est mon Eurêka. Peu après, je soumets à Richard Descoings (1958-2012) qui avait été mon enseignant à Sciences Po – en droit, en notes sur dossiers – et devenu entre-temps directeur de l’institution, un projet de séminaire pratique qui transmettrait aux étudiants les fondations de l’art oratoire. La même année, alors que j’enseigne au Collège Jean Vilar à La Courneuve, aux pieds de la Cité des 4000, nous lançons les Conventions Éducation Prioritaire qui visent à recruter rue Saint Guillaume des talents venus des territoires défavorisés que l’on n’arrivait pas à recruter jusque-là. Nous étions en l’an 2000. Depuis, près de 2300 élèves venus de plus de 100 lycées ont été sélectionnés par cette voie d’admission. Je ne compte plus aujourd’hui ces anciens étudiants devenus des interlocuteurs, à très haut niveau de responsabilité, qui sont enfants des sans-grades, chômeurs, ouvriers, éboueurs, agents d’entretien, mineurs mis à la retraite d’office à 40 ans car on fermait les dernières mines dans le Nord et en Lorraine. Je n’oublierai jamais qu’en 2001, les détracteurs de la réforme nous opposaient : « Mais un enfant d’ouvrier, ça ne peut pas s’intéresser à la politique ! ». Dans l’enseignement de l’art oratoire comme dans le recrutement, il s’agit de révéler des talents et de restaurer l’égalité des chances.

Dans le rapport (remis le 19 juin 2019) « Faire du Grand Oral un levier de l’égalité des chances », vous insistez sur l’importance de l’oral au cours des études, de l’école au lycée, avançant l’idée que le « Grand Oral » constitue l’aboutissement du parcours scolaire.

L’héritage que nous avons reçu, c’est un oral qui ne fait pas partie des priorités de l’École républicaine, toute focalisée sur le triptyque « Savoir lire, écrire, compter » et ce, depuis plus d’un siècle. Pourtant, parler en public est bien une compétence fondamentale pour réussir dans la vie. Et accessible à tous, pour peu que les techniques en soient enseignées. Un préjugé qui a la vie dure est qu’il s’agirait d’un talent de naissance. C’est ce que disent certains qui ne l’ont jamais enseigné !
Il faut tout réinventer, mais on ne part pas de rien. De la petite enfance à la terminale, il existe des initiatives sur l’oral, menées par des enseignants, parfois par des établissements entiers dans le cadre d’un projet pédagogique ambitieux, mais malheureusement de façon marginale. Lorsque j’effectue des sondages parmi les étudiants de Sciences Po, en leur demandant s’ils ont appris à parler en public à l’école, huit à neuf sur dix me répondent par la négative. Il y a néanmoins ces quelque 10 à 20 pour cent qui ont connu une expérience heureuse et fondatrice à l’école. Il faudrait vérifier si de tels chiffres sont corroborés à l’échelle nationale. Lorsque je collabore avec des rectorats, les équipes de l’inspection sont tout à fait capables d’identifier des pratiques pédagogiques orales, certes minoritaires, mais heureuses, qui ont cours dans certains établissements. Il y a intérêt à commencer par là, établir l’inventaire des bonnes pratiques, les analyser, les faire connaître, inciter à s’en inspirer. Et avoir à l’esprit que si l’on remonte plus loin dans le temps, nous avons connu une tradition pédagogique de l’oral, à l’époque médiévale bien sûr, avec la disputatio, mais de façon plus intéressante encore depuis le XVIIe siècle, avec des progressions pensées sur plusieurs années, particulièrement dans les écoles protestantes, jésuites ou oratoriennes dont il y a aussi des enseignements à tirer.
Certains opposants à la réforme du Grand Oral vous disent qu’un élève de terminale ne sera pas capable de parler debout et sans notes pendant cinq minutes. Je crois qu’ils ne posent pas la bonne question. La vraie question, mais aussi la plus dérangeante pour nous est de nous demander pourquoi des enfants qui, à l’école primaire, sont capables de faire des exposés debout, de dire devant toute la classe des mini-nouvelles dont ils sont les auteurs, de jouer des saynètes de théâtre, de déclamer des poésies avec plaisir, perdent cette faculté pendant les années collège. Quel est ce dispositif pédagogique qui ne nous permet pas d’étayer sur les acquis de l’enfance, d’aider l’adolescent à construire avec méthode ce qui a été découvert dans un esprit de jeu ? Alors oui, dès le collège et le lycée, mais aussi bien avant, dès l’école primaire et la maternelle.

Vous faites référence aux neurosciences, en lien avec le théâtre, notamment à propos des neurones miroirs « avec les neurones miroirs, les neurosciences découvrent ce que le théâtre sait depuis longtemps » (p. 12).
Pouvez-vous développer ce point ? Comment le distinguer d’une pratique ordinaire du mimétisme ?

La formule est de Peter Brook, une autre personnalité majeure du théâtre, qui lui-même a mis en scène L’homme qui prenait sa femme pour un chapeau, adapté du livre du neurologue Oliver Sacks. Le dialogue entre art et science, teinté d’humour, ne s’arrête pas là, puisque Giacomo Rizzolati qui, avec ses équipes, a mis en évidence les neurones miroirs en 1990, cite Peter Brook dès la première phrase de l’ouvrage qu’il a consacré à sa découverte. Je doute que les neurosciences renversent la table dans notre compréhension de la parole et de son partage. Elles nous permettent de comprendre plus précisément ce qui est en jeu. Ce que les hommes de l’art, comme Peter Brook, c’est un fait, pratiquent comme règle de l’art et parfois de façon plus exploratoire depuis des millénaires. L’apprentissage par le mimétisme que vous évoquez, présent partout dans le règne animal et chez le petit humain, s’explique justement en grande partie par la mise en évidence des neurones miroirs. Comment un geste que vous faites, même abstrait, déclenche une stimulation électrique dans mon cerveau comme si moi-même j’effectuais ce geste, peut-être pas de même intensité, peut-être pas en stimulant tous les mêmes neurones mais tout de même. À partir de là, c’est toute la généalogie du langage humain qui peut être revisitée et questionnée et les scientifiques ne se privent pas de le faire. Comment nos ancêtres préhistoriques, accédant à la position debout ont pu joindre le geste à la parole ? Est-ce que le geste a précédé, accompagné ou suivi la parole transitive puis abstraite ?

Un tel questionnement a-t-il des incidences sur votre pédagogie ?

Ce n’est en effet pas seulement un horizon spéculatif. Cette question intéresse aussi le pédagogue. Si mon geste aide l’énonciation et la formulation, ce que des phoniatres et des pédagogues ont compris bien avant que les neurosciences ne le confirment, on saisit bien qu’un enseignement de l’art oratoire s’adressant à des élèves assis ou les mains dans le dos, ou même les bras le long du corps serait stérilisant. Combien de fois des apprenants me disent « Je ne sais pas quoi faire de mes mains, de mes bras ! ». Or, des formateurs qui ont peu de conscience corporelle n’insisteront pas sur la gestuelle, voire, parfois, pour masquer leur ignorance, glisseront la question sous le tapis, diront : « Oh de toute façon, la gestuelle, cela ne s’apprend pas… » ou encore lâcheront : « Quand on est convaincu par ce que l’on dit, le geste vient tout naturellement… ». La vérité est que la gestuelle, comme la voix se travaillent. L’entraînement réveille les potentialités de chacun, libère des habitudes qui nous limitent, qui sont acquises pour la plupart – et non innées -. Comme pour les autres arts, il faut passer par des gammes, et c’est ce qui va nous libérer. Quand le pianiste se sentira-t-il enfin libre dans son interprétation de Chopin ? Dans un autre domaine, la conduite automobile, au prix de combien d’heures d’apprentissage avons-nous acquis une fluidité au volant ? (Si jamais nous l’avons acquise un jour…) Pour la prise de parole en public, la maîtrise s’acquiert beaucoup plus rapidement et aisément. Il s’agit en moyenne de 10 minutes par jour pendant deux ou trois semaines.

Il faut donc s’entraîner, multiplier des exercices, suivre une méthode…

Mon premier ouvrage, Tous orateurs, chez Eyrolles, co-écrit avec Hervé Biju-Duval, dit comment nous envisageons les choses, comment notre pratique de l’enseignement nous permet de dire qu’elles doivent s’envisager : toute personne, avec un minimum d’entraînement, peut parler en public. L’ouvrage est une méthode, présente des mises en situation, des témoignages exclusifs d’artistes comme Alain Souchon ou Jean-Michel Jarre, d’un journaliste, Ali Baddou, et des exercices d’entraînement.
Le dernier né, Je réussis mon Grand Oral du Bac¹, s’adresse spécifiquement aux lycéens de terminale. Je l’ai écrit avec Paul Vialard, compagnon de route et pédagogue comme moi. Et une éditrice, Elisabeth Sanchez, aguerrie à l’écriture de manuels scolaires. Nous avons consacré neuf mois à le composer, à l’écrire et le réécrire – Vingt fois sur le métier… – à l’illustrer, tant l’enjeu de s’adresser au public des élèves, de leur donner les clefs pour parler en public requérait d’être méthodique et précis. L’ouvrage est conçu comme un vade-mecum pour le Grand O, je pense dense, technique et sérieux, tout en étant accessible à tous. Il détaille les enjeux de l’épreuve et de sa préparation, mais a aussi pour objectif de permettre à l’élève de construire étape par étape sa compétence de parler en public. Il présente ainsi une centaine d’entraînements progressifs. Si l’élève conserve ce livre dans sa bibliothèque au-delà de l’année de terminale, parce qu’il estime que cette méthode lui sera toujours utile, nous aurons gagné notre pari pédagogique.

Enseigner l’oral cela ne demande-t-il pas du temps, un apprentissage continué ?

De combien d’heures d’enseignement jouit un élève, de la maternelle à la terminale ? Un paquet compris entre 12.000 et 15.000 heures. C’est juste colossal. Pour ce qui est de l’oral, quelques heures suffisent pour s’approprier les fondamentaux. Une demi-journée en demi-classe. Il y a très peu de prérequis. Certains linguistes et sociologues vous diront le contraire, opposant l’argument du biais social – qui existe – comme une fin de non-recevoir. Ils ne parlent en réalité pas de la même chose. Ils se focalisent sur la linguistique et la maîtrise lexicale, au lieu de considérer l’enseignement de l’oral et ses fondations. On ne peut pas leur en vouloir dans la mesure où cet enseignement de l’oral, ils ne l’ont pas eux-mêmes rencontré. Je crois qu’ils écrivent cela en toute bonne foi, mais dans une connexion très fragmentaire avec le réel. Si vous relisez attentivement Marcel Mauss et Pierre Bourdieu, vous constaterez que les fondateurs ont bien évoqué l’oral comme une technique du corps. Cela pourrait mettre la puce à l’oreille. L’oral est une praxis.

C’est à dire…

C’est une pratique sur soi en relation avec les autres et un processus. La plupart des enseignants de l’oral s’adressent à des publics de tout âge, de toute condition sociale, avec les mêmes résultats, des progrès très rapides de l’apprenant, une maîtrise des fondamentaux en quelques heures. Je travaille régulièrement avec des personnes en situation de handicap. Un collègue et ami vient d’animer un séminaire pour des personnes nées avec une trisomie 21. J’ai encore à l’esprit l’exemple de cette clinique psychiatrique où chaque année, patients et personnels soignants préparent et jouent ensemble une pièce de théâtre : chacun va le chemin, personnel et collectif, semé d’embûches bien sûr, mais qui emmène plus loin. L’oral est le plus inclusif des modes de transmission et d’interaction que je connaisse.

Quel rapport voyez-vous aux apprentissages de l’écrit ?

L’écrit et l’oral sont les deux jambes d’une éducation équilibrée. Il est funeste qu’en France, on ait cru pouvoir éduquer les élèves en leur demandant de courir à cloche-pied, en concentrant l’essentiel des apprentissages sur l’écrit. Je vous ai parlé tout à l’heure de ces écoles primaires où les enfants déclament et interprètent de la poésie. Mais imaginons que la récitation d’une poésie ne soit associée qu’à un exercice de mémorisation. Je récite par cœur et, de fait, je m’arrête au milieu du gué sur le chemin de l’oral. Car le plus intéressant ne vient-il pas après, lorsque l’enfant pourra mettre en jeu sa sensibilité pour interpréter le poème ou la fable ? Au moment où il pourra réellement nourrir son goût de la langue et les interactions avec l’auditoire.

Votre projet, votre démarche sont politiques en même temps qu’éducatifs ?

Il y a dix ans, j’ai publié une tribune dans Le Monde intitulée « Savoir lire, écrire, compter et… parler en public » (parue le 20 octobre 2011). J’enseigne l’art de la parole depuis vingt ans. À la fin de l’année 2020, j’aurais accompagné près de 8000 personnes dans l’acquisition de cette maîtrise fondamentale. Cela peut paraître beaucoup, mais sur vingt ans, ce n’est pas tant que cela. Et si l’on pense aux 67 millions de Français… Oui, c’est un combat.
Il s’agit bien d’un projet politique, une affaire de la cité : donner la capacité de parler en public à tous. Voilà bien une réforme de société, et je ne crains pas de le dire, aussi radicale et progressiste que celle des congés payés sous le Front Populaire, de l’IVG ou de l’abolition de la peine de mort. Une réforme qui concerne aujourd’hui 12 millions d’élèves. Mais je souhaite relativiser le « vous » que vous m’adressez. S’il renvoie à un individu solitaire que je serais, je le récuse. C’est par un prisme trompeur que l’on croit aux réussites individuelles et que l’on oppose la personne au collectif. L’enseignement de l’oral en France ne peut réussir que dans une dynamique collective. J’insiste sur ce point, non par humilité ou par fausse modestie, mais parce que c’est la réalité et parce que le politique naît de ce collectif.

Enseigner ou pratiquer l’oral c’est construire du collectif avant tout ?

Je crois que si, en France, on était davantage attentifs aux conditions de réussite des collectifs, et ce, dès l’école, on ferait des pas de géant. Dans notre histoire récente, on l’a constaté de façon magistrale dans notre façon de répondre à la crise sanitaire qui n’a commencé à être satisfaisante qu’à partir du moment où l’on a restauré le collectif. Les grandes réussites, qu’elles soient économiques, sociales ou artistiques ne sont que collectives. Que serait devenu Picasso sans sa rencontre avec Georges Braque et tant d’autres ? Je vous ai parlé tout à l’heure du creuset dans lequel s’est construit Jacques Lecoq. Revenons à l’enseignement de l’oral qui est une aventure collective. Je ne suis moi-même qu’une personne parmi d’autres pour la porter. Ce n’est pas moi qui ai pris l’initiative de la mission ni qui ai pris la décision du Grand Oral.

Comment s’est concrétisé ce collectif à Sciences Po ?

C’est un compagnonnage sur 20 ans. Une équipe portée au fil du temps par une trentaine de personnes, des universitaires, des comédiens, des chanteurs lyriques, des chorégraphes, qui a mis au pot commun pour spécifier les séquences pédagogiques les plus utiles pour enseigner l’art de la parole à des publics divers. Des universitaires canadiens et suisses, spécialistes en sciences de l’éducation, nous ont également donné de très précieux conseils. Sciences Po est lui-même le creuset qui a permis ces rencontres et l’exploration de cette pédagogie. L’actuel directeur de Sciences Po, Frédéric Mion, ne m’en voulez pas de lui rendre hommage, ce n’est que justice, s’est intéressé de près à ce que nous proposions, nous a fait confiance et a tout fait pour accompagner cette innovation. Il a ainsi créé un Centre d’Écriture et de Rhétorique à Sciences Po au sein duquel nous avons pu nous déployer. Si on ne fait pas confiance à une innovation, si on ne l’accompagne pas dans la durée, elle meurt ! Au-delà de Sciences Po, le rapport de préconisations sur le Grand Oral est encore le fruit d’une intelligence collective qui s’est cristallisée au printemps 2019, où les équipes du ministère et de l’inspection générale ont joué un rôle déterminant.

Convaincre, séduire, captiver un auditoire : quel sens donner à ces verbes ? Qu’en est-il de la dimension « sincère » du message et dans un contexte scolaire du « penser par soi-même », de porter sa propre parole, son ethos, fruit d’une maturation et d’une instruction comme vous le soulignez vous-même ?

Cette question est tout à fait fondamentale. Comment favoriser la parole propre de l’élève à la faveur du Grand Oral qui est aussi un oral de maturité pour reprendre la formule de Pierre Mathiot. Certains, reproduisant ce qu’ils ont eux-mêmes connus, rêvaient d’en faire un petit oral d’agrégation. Inutile de dire que si l’on transforme le Grand Oral en interrogatoire de connaissances et que l’on fait des jurys des juges de touche, on n’aura rien accompli et on ira droit dans le mur. Le plus intéressant pour le jury est de se positionner comme accompagnateur, plus du côté de la maïeutique socratique que du quizz. Le jeune adulte en face de moi, comment puis-je l’aider à aller plus loin dans sa réflexion sur sa question et sur son projet ? Ce regard exigeant mais bienveillant est indispensable pour susciter un échange de qualité. Mais il ne suffit pas.

Il y a aussi ce qui se joue du côté de l’élève…

Exactement. Et bien en amont, dès le choix des questions par l’élève. Là se jouera déjà 50 % du succès pour chacun. Une idée géniale (et je peux d’autant mieux le dire qu’elle n’est pas de moi) est que le lycéen doive articuler le choix de ses questions à une réflexion sur son parcours et ses souhaits d’orientation. Si le lycéen part de lui-même, de sa curiosité, de la façon dont il se projette pour définir sa question, avant de chercher le lien avec le programme de spécialité, nous sommes dans la bonne dynamique.

Cela n’est-il pas garanti ? La démarche projet s’inscrit dans cette perspective…

L’expérience nous a appris le contraire. Si l’élève est incité à choisir parmi une liste de 30 sujets établis à l’avance par l’enseignant, comme cela s’est vu lorsque la pratique des TPE était dévoyée, ou pis encore, parmi des sujets glanés ou achetés sur internet, on a peu de chance de susciter son adhésion au projet éducatif du Grand Oral. Permettez-moi de prendre un exemple personnel. À l’automne dernier, j’ai effectué à la demande d’un chef d’établissement, un pilote avec une trentaine d’élèves de première. À 8 h, la plupart étaient dans le brouillard pour le choix de leur sujet et pour tout dire, très peu motivés. L’un d’eux était même assis de travers m’opposant presque son dos, signe qui ne trompe pas un enseignant en début de séance.

……

J’ai d’abord voulu sauver ma séance. Nous étions début novembre. Je ne connaissais rien du texte officiel qui est sorti en février. Je leur ai dit : « Partez de vous, pas du programme de spécialité, après on verra ». Puis nous avons partagé les fondamentaux (la posture, le regard, la respiration) de façon à ce qu’ils aient les repères pour parler debout devant les autres, objectif pédagogique de la session, à la fin de la matinée. À la pause de 10 h, le même qui me tournait le dos vient me trouver. Il me dit :
« Je fais du basket, en fait, je suis même basketteur de haut niveau. Est-ce que vous pensez que je peux faire quelque chose sur « le corps du basketteur » ?
– C’est-à-dire ? je lui demande.
– Eh bien, quelle est la part de l’inné ? la part due à l’entraînement ? Existe-t-il des normes concernant ce corps du basketteur ? »
J’ai évidemment trouvé la proposition excellente. Comme ce lycéen envisageait une spécialité en SVT et en Physique, les passerelles avec le programme étaient massives : le génome, l’analyse du mouvement, etc. Ce jour-là, à l’issue de la session, les 30 élèves de première étaient capables de parler pendant 1 à 3 minutes du sujet qu’ils avaient choisi, debout devant les autres. Et cela avant les dizaines d’heures de travail que requerra la préparation du Grand Oral. Je crois que dans l’ensemble, les élèves et les enseignants peuvent être confiants dans ce choix personnel de départ. Cela peut faire peur bien sûr. Comme enseignant, on se dit qu’on ne maîtrisera pas tous les sujets, etc. En vérité, on va gagner un temps considérable, tout simplement parce que l’élève sera motivé et que l’on aura simplement à l’accompagner.

Ne craignez-vous pas de voir fleurir des sujets fantaisistes et/ou de peu d’intérêt ?

Il y a bien sûr une contrepartie au choix du sujet par l’élève et que les enseignants de spécialité auront bien sûr à valider. Outre le lien avec le programme qui va inciter l’élève à s’en enquérir de façon active, il y a l’étape fondamentale de la documentation. De la qualité de celle-ci dépend la qualité du travail qui suivra et qui pourra mûrir sur de longs mois. Recueil de données, sitographie, bibliographie. Plus que jamais les CDI seront le poumon du lycée. Il est donc tout naturel que les textes officiels aient prévus que les professeurs documentalistes qui sont responsables de la formation des élèves à l’information-documentation, à l‘éducation aux médias et à l’information puissent faire partie des jurys.

La distanciation physique en situation de pandémie ne fait-elle pas écran à l’interaction ? Ne nous amène-t-elle pas à revoir l’approche ?

Vous m’auriez posé la question en février, je vous aurais répondu qu’il était impensable d’enseigner la prise de parole en public à distance. Et puis… le confinement est venu… Comme les autres collègues, j’ai été mis au défi de m’adapter. Au total, j’ai donné une cinquantaine d’heures d’enseignement à distance en art oratoire, de fin mars à fin avril, à des étudiants qui participaient simultanément au même cours, qu’ils soient en France, au Liban, aux États-Unis ou en Asie. Et j’ai constaté que cela fonctionnait très bien. Tout simplement parce qu’il s’agit d’une pédagogie active et que les outils numériques mis à disposition permettent les interactions. Alors, oui, il faut d’emblée envisager des formations à distance, non seulement en prenant en compte le risque d’un nouveau confinement, mais tout simplement parce que désormais, avec ou sans pandémie, les élèves auront à être éloquents en présentiel comme dans la réalité virtuelle. Animer un webinaire, se présenter par une vidéo, participer à un entretien à distance ne s’improvise pas. Comme pour le reste, il y a des techniques à connaître et des apprentissages à construire.

La rentrée, c’est la reprise, après plusieurs mois d’interruption ; la priorité peut-elle être sur l’oral alors que la question de la remédiation est aussi posée ?

Il y a bien sûr la question de la distanciation physique et des préconisations sanitaires à respecter qui vont sans doute continuer à varier dans le temps et selon les territoires. Mais la crise sanitaire ne signifie pas une injonction soudaine à se taire. Je crois au contraire qu’après ces longs mois d’interruption, pour certains élèves dont la scolarité en pointillés a pu commencer dès décembre 2019, l’oral est stratégique. L’enjeu est bien de retrouver une dynamique de classe, la confiance et la bienveillance qui permettront de travailler. L’erreur serait de se précipiter sur les programmes comme s’il ne s’était rien passé. Ce qui s’est produit est majeur et a concerné, dans le monde entier, toutes les générations. Il y a un intérêt à partir de là. Cet événement, comment les élèves l’ont-ils vécu ? Qu’en pensent-ils ? Qu’ont-ils à en dire ? La parole et la qualité d’écoute qui l’accompagnera, on le sent bien, vont être décisives. Si vous profitez de ce moment, pour partager en une demi-journée, les techniques fondamentales pour l’oral (posture, respiration, regard, présence vocale, relation à l’auditoire), vous donnez aux élèves une compétence nouvelle. Ils en constateront l’effet sur eux quasi immédiatement, ils vous en seront reconnaissants. Nous nous donnons les moyens, en une demi-journée, de remettre tout le monde le pied à l’étrier.

Présentation du concours

Ce mercredi 18 septembre, François Busnel lance un concours, un peu comme un défi d’ailleurs, puisqu’il fait le vœu de faire lire à voix haute un maximum de collégiens et lycéens.

Le principe est le suivant : les enseignants motivés par ce projet inscrivent une ou plusieurs de leur classe et s’engagent à travailler avec les élèves la lecture à voix haute comme ils le souhaitent. À leur convenance, ils organiseront ensuite la sélection d’un représentant pour chacune de leur classe, qui enregistrera alors dans l’établissement une vidéo de 2 minutes d’une lecture d’un texte de son choix, à voix haute.

Cette expérience mettant en avant la lecture, la littérature, l’oralité ne peut que séduire une amoureuse des livres. Dès le lendemain, j’envoyais un mail à l’attention des enseignants de lettres de l’ensemble scolaire dans lequel je travaille, pour leur présenter le projet. Le jour-même deux enseignants répondaient avec enthousiasme : un professeur pour une classe de seconde et un autre pour une classe de 1re. Le 26 septembre, je procédais à l’inscription sur le site dédié et, le 2 octobre, j’avais un mail de confirmation de notre participation au concours.

Pourquoi le professeur documentaliste dans un tel concours ?

Participer à ce projet permet, avant toute chose, un travail en interdisciplinarité avec des collègues sur le thème de l’oralité. La réforme du bac met très clairement l’accent sur cette compétence que les élèves doivent acquérir au cours de leur scolarité, en vue d’une évaluation sommative en fin d’année de terminale appelée « Grand oral ». La mise en application effective, dès la seconde, du travail de l’oral (quelle que soit la forme qu’il prend), bien que présente dans les programmes de toutes les disciplines, n’est pas forcément une réalité de terrain. La lecture à voix haute est donc une occasion parmi d’autres de former des élèves à une pratique de l’oralité.

La lecture partagée engage la relation avec les autres. Elle implique, elle impose de se dévoiler, rien que par le choix de son texte. Les jeunes disent quelque chose d’eux, parfois même de très personnel. Ce partage, tel un don, est propice à la découverte d’un texte, d’un livre, d’un auteur. Pour eux, et pour nous aussi, il faut le dire ! Un nouvel univers s’ouvre devant certains…
Ces moments créent un lien fort entre les élèves, et aussi entre eux et nous. Une complicité naissante qui annoncera d’autres échanges par la suite : des conseils de lectures, des emprunts même au CDI, des suggestions d’achats, un dialogue.
Enfin, je dirais que ce concours est une occasion supplémentaire de promouvoir la lecture auprès des jeunes. En tant qu’enseignants documentalistes, nous sommes habitués à monter des projets pédagogiques, des animations, à participer à des temps forts nationaux (la Nuit de la lecture par exemple) autour de la lecture.
La lecture personnelle, le plus souvent individuelle et silencieuse, est mise en avant. Nous la mesurons, chaque année, en éditant les statistiques d’emprunts lors des bilans. La fréquentation du lieu aussi, car tous n’empruntent pas, mais un certain nombre de nos lycéens lisent sur place.
Une lecture collective aussi, est organisée, parfois. C’est le plus souvent le professeur documentaliste le narrateur. Quelquefois les élèves.
Là, les élèves sont au centre du projet : ils seront les lecteurs. Ils défendront leur texte. Ils seront la voix des écrivains.
Ce qui suppose, bien sûr de les y préparer. Comment ?

La mise en œuvre du projet

Elle s’est organisée de façon distincte entre les deux classes, les deux enseignants et les deux niveaux : adaptation oblige à la personnalité de chacun, et surtout aux objectifs visés, tout en ayant un souhait commun, dès le départ, celui de permettre à ces deux classes de se mesurer entre elles à un moment donné !

En classe de seconde, nous avons tout naturellement intégré la lecture à voix haute à l’ensemble de notre projet d’année avec l’enseignant de lettres, Monsieur Saladin. Nous avions déjà, au mois de juin, décidé de placer l’oral au centre des apprentissages du programme de français.
Notre progression débutait par des exercices progressifs d’acquisition de savoir-être à l’oral, sur les heures de demi-groupe en français :
– la posture pour s’exprimer (debout ou assis, se tenir droit, apprendre à respirer, placer sa voix, modérer les tonalités) ;
– le rythme (la ponctuation, les silences, les modularités des intonations…) ;
– la gestuelle (rester stable sur ses pieds, bien ancré dans le sol, les quatre pieds de la chaise posés au sol, les mains posées sur la table ou le long du corps…) ;
– le langage (repérer les tics verbaux, les astuces pour y remédier, s’exprimer clairement, utiliser un niveau de langage adapté) ;
Nous avons ensuite travaillé le savoir-faire. Quels sens peut-on donner à un texte en fonction de l’intonation que nous utilisons ? Se questionner d’abord, analyser, avant de passer à l’action.
Après avoir repéré les différentes formes de discours, et visionné plusieurs extraits de discours (Barack Obama…), nous avons établi avec la classe, une grille de conseils pour adapter l’intonation, le rythme aux intentions de l’auteur du texte. Naturellement, nous en sommes venus aussi à évoquer les émotions que l’on peut transmettre à la lecture d’un texte, ce qui va lui donner tout son sens et sa force.
Parallèlement, nous avons présenté à la classe le concours de La Grande Librairie. L’accueil a été très positif. Les élèves devaient chercher pour le retour des vacances de la Toussaint, un extrait d’un texte de leur choix qu’ils liraient devant toute la classe au mois de novembre. Nous ne pouvions y consacrer trop de temps sur les heures de cours de français. Aussi, nous leur avons demandé de s’entraîner à lire un extrait d’une minute maximum.
Nous leur avons projeté en classe entière la vidéo de trois acteurs promulguant leurs conseils pour une bonne lecture à voix haute.
Et je leur ai fourni les critères d’évaluation sur lesquels ils seraient sélectionnés, les mêmes que ceux demandés par le concours.

En classe de première, en raison du programme à respecter en vue du bac, nous n’avons pas pu y consacrer le même temps.
L’accueil a été lui aussi très enthousiaste par la classe dans son ensemble. Le challenge à relever, le sentiment d’avoir été “choisi” pour représenter l’établissement au niveau national, leur plaisait bien. On pourrait même dire que cela les amusait. Ils ont aussi très vite compris leur intérêt à court terme, puisqu’à l’oral de l’EAF, la lecture d’un texte est une compétence évaluée.
Avec le groupe de lycéens latinistes j’ai pu aborder un travail sur le souffle, la posture, la diction et l’intonation au moyen de petits exercices. Le professeur de lettres, Monsieur Meunier, avait, quant à lui, travaillé avec l’ensemble de la classe sur les émotions qui se dégagent à la lecture d’un texte. Par habitude, une fois par semaine, il leur lisait aussi un extrait d’un livre contemporain, pour leur donner le goût de la lecture, et aiguiser leur curiosité. Apprendre par l’exemple…
Comme pour la classe de seconde, nous avons visionné tous ensemble la vidéo de conseils de lecture proposée par La Grande librairie, et nous leur avons remis la grille d’évaluation.

Nous avons procédé ensuite de façon similaire pour les deux classes. Nous avons décidé que le choix du représentant devait se faire par les pairs. Tout le monde tentait sa chance. Le vote se faisait individuellement, sur feuille et pour un autre que soi ! Nous avons établi des règles de respect indispensables au bon déroulement de la sélection : interdiction de se moquer, de faire du bruit pendant la lecture ou de perturber d’une quelconque façon le lecteur.
Deux heures ont été nécessaires pour entendre tout le monde, initialement une seule séance d’une heure avait été envisagée… La présentation du texte et de l’auteur, les applaudissements, les quelques rapides conseils de lecture que nous donnions, ont eu raison de notre timing ! Nous avons fait le choix de retenir pour une finale à venir, les 8 élèves ayant obtenu le plus de votes dans chaque classe.

S’exposer au regard et à l’écoute des autres n’est pas aisé et certains élèves pouvaient rencontrer des difficultés, une gêne compréhensible. C’est une prise de risque, où le jeune se dévoile. Nous nous devions de les rassurer et de les mettre en confiance afin que ce moment soit avant tout un moment de partage.
Les élèves ont donné le meilleur d’eux-mêmes en se prenant au jeu.
Les textes lus furent variés. Avec la classe de seconde nous avons pu écouter des extraits lus de L’Étranger d’Albert Camus, de Dom Juan de Molière, des Contemplations de Victor Hugo, de L’enfant qui ne pleurait pas de Torey L. Hayden et des poèmes de Baudelaire, à plusieurs reprises. En première, leurs choix se sont portés sur Petit Pays de Gaël Faye, Le mariage de Figaro de Beaumarchais, Le Chevalier inexistant de Italo Calvino, No et moi de Delphine de Vigan ou encore Jules Verne et son Voyage au centre de la terre.
Début décembre, une fois les 8 finalistes connus dans chaque classe, j’ai organisé une séance de travail de lecture des textes sélectionnés avec ces élèves sur la pause méridienne au CDI. Nous avons lu ensemble à partir de conseils généraux de lecture que j’avais répertoriés sous la forme d’une fiche, conseils que j’ai, à la suite de leur lecture, personnalisés. Chacun a annoté son texte. Ces exercices d’appropriation et d’interprétation ont été répétés à plusieurs reprises. Certains lecteurs sont revenus par la suite s’isoler dans une bulle de travail au CDI et répéter ou me faire écouter leurs progrès.
La sélection finale était pour nous l’occasion que les deux classes se mesurent à la manière d’une “battle” afin de créer une émulation. Les élèves attendaient ce moment comme un événement ! Ils ont voté pour un élève de chaque classe en cochant les cases d’une grille (voir encadré). Celui ou celle qui remportait le maximum de voix serait le représentant de sa classe au concours “Si on lisait à voix haute”. C’est ainsi que Philippine L. a séduit l’auditoire avec sa lecture de Enivrez-vous de Charles Baudelaire en seconde, et Hadrien en première, avec celle du poème du capitaine Clément Frison-Roche, Pour que vive France.
Chacun d’eux a retravaillé sa lecture sur nos conseils croisés, avant d’enregistrer la vidéo. Le dépôt sur la plateforme dédiée se terminait le 9 février 2020.
L’attente a été longue pour les deux jeunes, impatients de savoir s’ils seraient demi-finalistes parmi les 140 000 élèves participants (collégiens et lycéens confondus).
Verdict par mail (et à La Grande Librairie) le mercredi 4 mars : Hadrien est sélectionné ! C’est une immense joie pour lui, sa classe et nous aussi. Dorénavant, c’est tout le niveau première qui est derrière lui, par solidarité.
Philippine est un peu déçue, forcément. Mais elle en a retiré de la confiance en elle et la fierté d’avoir représenté ses camarades, en donnant le meilleur d’elle-même.

Nous continuons l’aventure avec Hadrien, pour le faire progresser et essayer de l’emmener le plus loin possible. Nous souhaitons vraiment, le professeur de Lettres et moi-même que le prochain texte soit, à nouveau, un choix personnel. Cela ne donnera que plus de force à sa lecture. Nous lui demandons de nous en proposer trois dans un registre différent afin qu’on le conseille au mieux. Ses propositions sont les suivantes : Lettre d’Alphonse de Lamartine à Mary Anne Birch, l’Enfant de Victor Hugo (poème) et La Bonne Chanson de Verlaine (poème). Comme il avait déjà lu un poème pour sa première vidéo, nous lui avons conseillé de choisir la lettre d’amour.
Le travail sur le texte, s’est ensuite effectué à distance, en raison du confinement. Nous avons échangé par mail tous les trois. Hadrien réalisait des vidéos de sa lecture qu’il nous partageait et que nous renvoyions avec des annotations parfois secondes par secondes. La date de rendu de la vidéo était maintenue au 3 avril 2020 sur la même plateforme. En plus de la lecture de 2 minutes maximum, il fallait que le jeune se présente et justifie le choix de son texte. Notre collaboration a porté ses fruits et nous avons tenu les délais.

Le 14 avril, à 21 h, après une journée à guetter les mails assidûment, nous avions les noms des 12 finalistes (6 collégiens et 6 lycéens). Hadrien n’en faisait pas partie. Dommage ! L’aventure s’achève pour nous. Enfin, presque. L’élan inspiré par notre participation à cette aventure collective, nous pousse à suivre la fin du concours. Sur le site dédié, nous visionnons les vidéos des finalistes.

Et nous ne manquerons pas la finale retransmise à la télévision, comme Hadrien, Philippine, les autres élèves des deux classes, ainsi que beaucoup d’autres jeunes de l’ensemble scolaire Notre-Dame de Bury.

De l’intérêt de la lecture à voix haute au lycée

Participer à ce concours, c’est d’abord un projet de classe, qui permet au groupe de se constituer et d’expérimenter le partage (des textes, des avis), la bienveillance (séance de passation orale face à la classe entière), l’émulation aussi puisqu’ils vont voter pour la meilleure lecture. Autant de savoir-être qui forment les futurs adultes pour la vie en société.
La lecture à voix haute fait glisser la littérature du domaine des disciplines “intellectuelles” à celui de l’expérience, de la vie, du plaisir, du partage et de l’émotion. L’expérience d’un (petit) instant de grâce.
La possibilité, ensuite, de choisir son texte, ouvre le champ à l’ensemble du territoire des genres : de la littérature de l’imaginaire, au polar, en passant par la poésie… Au regard des textes choisis, cela confirme, par exemple que le supposé dédain des jeunes pour la poésie ne se vérifie pas dans les faits. Nombreux sont les choix qui se sont portés sur des poèmes ; cela invite donc à repenser les modalités d’approche de la poésie en classe.
Enfin, c’est aussi le moyen d’inscrire l’acte de lecture, de lui redonner de l’importance, en prenant le temps…