Auteur : Gabriel Giacomotto

D’une représentation influencée par l’écrit à une vision plurielle de l’oral

Ce qu’on appelle « oral » est un objet complexe, polymorphe, à la fois familier, puisqu’il fait partie de notre expérience quotidienne, et difficilement connaissable comme le prouve la difficulté d’en donner une définition simple (Plane 2015).
La communication au moyen du langage parlé est un des plus anciens attributs de l’espèce humaine, et pourtant cela fait relativement peu de temps qu’on dispose d’un corpus de connaissances solides à son propos. Plus exactement, même si beaucoup de travaux anciens consacrés au langage n’ont rien perdu de leur pertinence, leur approche de l’oral est peu éclairante car leurs auteurs établissaient leurs descriptions à partir des formes écrites du langage. En effet, pendant très longtemps, faute de techniques permettant d’enregistrer la parole, de saisir l’oralité dans son immédiateté, les savants n’ont pas disposé des matériaux qui leur auraient permis d’analyser l’oral. La tradition grammaticale à laquelle nous devons les catégories et les règles que nous enseignons aujourd’hui est l’héritière de cette époque et de ses lacunes : elle nous a fourni des outils pédagogiques qui conviennent bien à l’écrit (encore que cela se discute), mais qui sont inappropriés à l’oral. Et la représentation que nous avons de l’éloquence antique ou révolutionnaire a été édifiée non pas à partir des discours réellement prononcés, mais à partir d’écrits rédigés a posteriori par les orateurs.
Les choses changèrent à partir du début du XXe siècle. Dès 1911 le linguiste Ferdinand Brunot s’intéressa aux techniques d’enregistrement récemment inventées, utilisées jusqu’alors pour la musique, et en saisit l’intérêt pour l’étude de la parole. Il obtint le soutien d’industriels, les frères Pathé, et réalisa des enregistrements pour garder un témoignage de la diversité des accents et des formes employées par les locuteurs en fonction de caractéristiques personnelles et du type de prestation orale. Il constitua ainsi les Archives de la parole, première banque de données consacrée à l’oral. Sa démarche permettait d’observer des signaux informatifs spécifiques aux discours oraux, telles les courbes intonatives, la manière de prononcer ou d’accentuer des mots ou des syllabes et la durée des pauses. Comme le note Kremnitz (2013), cette volonté de saisir sur le vif la production orale dans sa réalité imparfaite et imprévisible contraste avec les méthodes utilisées pour étudier les langues : alors que les philologues s’efforcent de décrire des systèmes linguistiques et les lois qui régissent leurs évolutions (ce que fit d’ailleurs Brunot dans son Histoire de la langue française), Brunot a perçu l’intérêt d’observer des énoncés oraux dans leur instantanéité et leur singularité.
Il faudra attendre les années 1970 pour que le français parlé commence à être décrit dans son extrême diversité par les linguistes. Disposant d’enregistrements, ils ont pu réaliser des transcriptions fidèles et constituer ainsi un matériau complémentaire pour l’étude de l’oral. Les linguistes ont alors mis en défaut les visions simplistes et dévalorisantes de l’oral en montrant la complexité structurelle d’énoncés oraux, y compris quand ils ont l’air chaotiques, et en la rapportant aux contraintes de production (Blanche-Benveniste 1998 ; Cappeau 2016). Actuellement, de nombreuses recherches apportent des éclairages sur le fonctionnement des interactions, le développement du langage chez l’enfant, les processus cognitifs impliqués dans la production et la réception de messages oraux, les usages sociaux et scolaires du langage et bien d’autres aspects de l’oral. La diversité de ces approches atteste du caractère pluridimensionnel de l’oral, d’où la difficulté de le cerner (Plane et Garcia-Debanc 2007 ; Nonnon 1999, 2016). Il n’est donc pas étonnant que l’objet scolaire appelé « oral » fasse l’objet de conceptions très diverses et soit sommé de répondre à des attentes multiples.

Les demandes traditionnelles adressées à l’école et les réponses pédagogiques

La loi de 1882 qui fonde l’école républicaine en rendant obligatoire l’instruction à partir de six ans assigne à l’école la mission de faire accéder à l’écrit. Mais dans un contexte marqué par la défaite de 1870 puis par la Grande Guerre, l’oral apparait dans les textes règlementaires à la faveur de l’injonction faite à l’école d’apprendre aux élèves à « parler français ». Et pendant des décennies, l’oral sera associé à deux autres missions de l’école : aider à l’apprentissage de la lecture et assurer la diffusion de la langue française. Les programmes scolaires précisent ce qui doit être fait en matière d’oral à l’école élémentaire : ils recommandent instamment la récitation et la lecture à voix haute, préparée ou non, et soulignent la contribution que ces exercices apportent à l’acquisition d’une belle langue et à l’apprentissage de la lecture. Ce maigre arsenal est complété par les « exercices d’élocution » qui demandent à l’élève de reproduire de petites phrases, puis, lorsqu’il est parvenu à un niveau avancé, d’exprimer des impressions personnelles à la suite de lectures, de promenades ou d’expériences (Instructions de 1923). S’y ajoutent des exercices de prononciation qui permettent de corriger les « intonations vicieuses ».
Cette attention à la langue et à la prononciation se nourrit de l’idée apparue en France au XVIe siècle selon laquelle l’unité politique serait conditionnée par l’unité linguistique. L’idée d’une hiérarchie entre les langues, au sommet de laquelle serait le français, conforte cette position et explique le mépris exprimé par l’institution scolaire à l’égard des langues parlées par « les indigènes » dans les colonies et des parlers régionaux. Ainsi, en 1925, dans une « circulaire sur les idiomes locaux », le ministre Anatole de Monzi vilipende les « patois » et en condamne l’usage. Il faudra attendre la fin du XXe siècle pour que les langues régionales soient réhabilitées (Cerquiglini 1999).
Assez vite, la consigne d’apprendre aux élèves à « parler français » se précise : il faut que ce soit « un français correct et pur », comme l’écrivent les Instructions officielles de 1938. Mais cette prescription, qu’on retrouve aujourd’hui formulée dans les mêmes termes sur les forums, est en réalité très difficile à opérationnaliser. En effet, dans la mesure où les règles du langage oral ne sont pas formalisées, elles ne sont pas enseignables telles quelles. Il n’existe donc que deux réponses à la question « Comment apprend-on à parler une belle langue à quelqu’un qui sait déjà parler ? » : fournir des exemples de beau langage ou bien faire parler les élèves et corriger leur expression.

Le langage de l’enseignant doit donc être exemplaire. Cette recommandation, rappelée aujourd’hui encore dans la formation des enseignants, était présente dès les débuts de l’école républicaine puisque dans les premiers textes règlementant les Écoles normales d’instituteurs il est prescrit de corriger chez les futurs instituteurs « les vices de prononciation et d’intonation » qu’ils pourraient transmettre à leurs élèves (Ferry 1881).
Cependant, dans le secondaire, l’idée que la parole de l’enseignant puisse servir de modèle ne s’est pas imposée d’emblée. En effet, Bréal (1872) nous apprend dans sa description du fonctionnement des petites classes du secondaire que le professeur y parlait peu : il passait l’essentiel du cours à faire réciter par les élèves les leçons que ces derniers avaient apprises en étude. Mais, progressivement, sous l’influence du modèle universitaire et des leçons ex cathedra dispensées dans les classes de rhétorique et de philosophie, le cours magistral, qui avait été la modalité pédagogique dominante dans les collèges de l’Ancien Régime, se répandit dans tout le secondaire et s’y s’imposa (Bruter 2011). Le discours du professeur se nourrit alors de la science exposée dans les manuels et devint une source de connaissances pour les élèves et un exemple de langage oral élaboré, proche de l’écrit.
À partir des années 1920-1930, de nouvelles idées sur la pédagogie se répandirent et on commença à considérer qu’il ne suffisait pas que les élèves écoutent, mais qu’ils devaient également prendre la parole pour progresser. Dans l’enseignement primaire, différents courants pédagogiques attentifs au développement naturel des enfants, comme le mouvement initié par Freinet, incitèrent les enseignants à favoriser l’expression des élèves. Dans l’enseignement secondaire, l’évolution des pratiques en matière d’oral se fonda sur d’autres sources et se manifesta par la diffusion de la pratique du « cours dialogué ». Le cours dialogué, appelé recitation script (ou IRF pour Initiation Response Feedback) dans les pays anglo-saxons, s’inspire de la maïeutique et repose sur l’idée que le questionnement et la mise en activité des élèves sont favorables aux apprentissages. Le dispositif du cours dialogué s’organise autour de séries de trois énoncés : la question de l’enseignant, la réponse de l’élève et la validation par l’enseignant. Cette modalité pédagogique commença à se diffuser en France à partir des années 1930 et supplanta peu à peu le cours magistral sauf dans les dernières classes du lycée.
Cette forme pédagogique, aujourd’hui dominante dans l’enseignement primaire et au collège, est souvent invoquée pour affirmer que l’oral a sa place dans l’enseignement, et elle peut même donner lieu à l’attribution aux élèves d’une note d’oral en fonction de leur « participation ». Cependant, si le cours dialogué constitue pour les enseignants expérimentés un moyen d’enrôler les élèves et de faire de la classe une communauté (Veyrunes et Saury 2009), des études relèvent que la part dévolue aux élèves est en général très réduite, à la fois sur le plan quantitatif et sur le plan fonctionnel : chaque élève parle très peu et les énoncés qu’il produit sont hautement prévisibles. En effet, ce dispositif, censé offrir un espace à la parole des élèves, se trouve souvent réduit à ce que Leclaire-Halté (2010) appelle un « questionnaire en entonnoir », au moyen duquel l’enseignant s’efforce de guider les réponses des élèves vers l’énoncé attendu. Il est également reproché au cours dialogué de faire l’impasse sur les difficultés qu’éprouvent les élèves les plus fragiles à mobiliser les capacités d’abstraction et de distanciation nécessaires pour entrer efficacement dans le jeu dialogal mené par l’enseignant (Bautier et Rayou 2009).
L’observation des classes montre que les exercices offrant aux élèves l’occasion d’une pratique orale sont d’une grande stabilité. Ainsi les documents d’accompagnement de 1996 constataient que dans le secondaire, seuls les exposés, le théâtre et la récitation fournissaient l’occasion d’un travail mettant en jeu l’oral. Et le rapport de l’Inspection générale de 2013 consacré au primaire notait à propos du cycle 2 : « L’oral : un continent délaissé mais une activité plébiscitée : la récitation », et plus loin, à propos du cycle 3 : « L’oral : quelques pratiques convaincantes mais bien rares, la récitation toujours ». Ces pratiques convaincantes dont le rapport déplore la rareté consistent en travaux de groupe, ateliers, débats, qui exigent une solide réflexion didactique. Le succès de la récitation s’explique parce que cet exercice familiarise les élèves avec la littérature et avec des formules qu’ils pourront s’approprier et donne l’occasion d’un travail sur la voix. Mais ce n’est pas la seule raison : d’une part, c’est un exercice facile à mettre en œuvre et à évaluer, d’autre part, il amène les élèves à ne proférer que des énoncés corrects, ce que ne peuvent garantir les exercices faisant parler les élèves.
En effet, la prescription « enseigner un français correct » pose la question de la définition du français correct. Pendant très longtemps, la réponse a été simple : les Instructions officielles de 1938 souhaitaient que les élèves utilisent « la parole d’une langue écrite ». Ces mêmes Instructions officielles distinguaient deux types d’élèves : l’un « appartient à un milieu cultivé », l’autre « parle une langue entachée comme celle des siens de termes impropres et de constructions vicieuses ». La violence et la connotation morale de cette la formule qui stigmatise à la fois l’élève et « les siens » seront dénoncées par Halté (2005).

L’émergence de nouvelles réflexions sur l’oral

Dans les dernières décennies du XXe siècle, la massification scolaire due à l’arrivée des générations d’élèves nés après la deuxième guerre mondiale conduit l’école à se poser de nouvelles questions sur sa mission et sur le langage à enseigner.
Au début des années 1970, la commission Rouchette, du nom de l’Inspecteur qui la préside dans le cadre de l’Institut Pédagogique National¹, élabore un projet d’Instructions Officielles pour l’école primaire en s’appuyant sur des expérimentations menées dans des classes. Mais l’administration de l’Éducation nationale se montre frileuse et publie des Instructions officielles édulcorées. Le projet Rouchette, nourri des travaux des linguistes, trouve un prolongement à travers le Plan de Rénovation pour l’enseignement du français qui sera utilisé pour la formation des instituteurs. Dans les Écoles normales d’instituteurs, on attire donc l’attention des futurs enseignants sur le rôle moteur de la communication dans les apprentissages langagiers et on recommande de mettre en place des situations de communication adaptées aux spécificités des classes. Des recherches appliquées sont engagées pour opérationnaliser le concept de variation issu de la sociolinguistique. En faisant alterner des phases de « libération de la parole » et des phases de « structuration », il s’agit de faire prendre conscience qu’un même locuteur emploie des registres différents en fonction des caractéristiques de la situation telles que les statuts respectifs des interlocuteurs, les enjeux de la situation, la nature du thème traité, etc. Contrairement à la notion de « niveau de langue », héritée de la rhétorique classique qui distinguait des « styles bas » et des « styles nobles », la notion de registre, plus subtile, induit une réflexion sur les paramètres de la situation de communication et n’est pas porteuse de jugement de valeur. À partir des années 1990, les chercheurs s’intéressent également au rôle du langage dans les disciplines scolaires. Les programmes de 2002 pour le primaire qui s’en inspirent recommandent que l’attention portée au langage ne soit pas réservée au seul cours de français. Et, tout en faisant la part belle à l’écrit, ils insistent sur la nécessité d’apprentissages organisés et structurés dans le domaine de l’oral. Ils préconisent notamment de mettre en place des ateliers, par exemple pour apprendre à élaborer une explication et la présenter devant la classe.
Pendant toute cette période, dans le secondaire, on continue de se référer aux « niveaux de langue » et de faire pratiquer des exercices de transposition d’énoncés du « niveau familier » au « niveau soutenu ». Les prescriptions officielles évoluent peu. Quelques notions issues des théories de la communication, comme celle d’émetteur et de destinataire, sont cependant introduites dans l’enseignement.
Une évolution se fait sentir avec les programmes de 1996 pour le collège et de 2002 pour le français au lycée. En effet, s’inspirant de la linguistique de l’énonciation, ils prennent comme point nodal la notion de discours, celui-ci étant défini comme « toute mise en pratique du langage dans un acte de communication à l’écrit ou à l’oral ». Ils fournissent également un cadre pour l’étude et la pratique de l’argumentation. Ces outils intellectuels sont précieux pour apprendre à décoder l’ironie, identifier les procédés employés pour convaincre ou persuader. Ils s’appliquent aussi bien aux discours oraux qu’aux discours écrits, mais dans les classes, le plus souvent, ils ne sont mobilisés que pour travailler sur des textes écrits.
Par un retour de balancier, les programmes pour le primaire et le secondaire publiés dans les années 2007-2008 s’exemptent de toute influence des travaux de recherche et n’affichent que peu d’intérêt pour « l’expression orale ». Seuls l’enseignement des langues vivantes et celui du français langue de scolarisation destiné aux élèves allophones font alors l’objet d’une réflexion sur l’oral.
Il faudra attendre 2015 pour que l’institution scolaire recommence à s’intéresser à l’oral et publie des programmes qui lui font une large place.

Des réponses complémentaires

On attend du travail scolaire sur l’oral qu’il rende plus civils les adolescents en rupture avec les codes et les modes de vie des adultes et qu’il répare la fracture sociale dont témoignent les difficultés de l’école dans les zones sensibles. Mais cette mission porteuse des valeurs de solidarité entre en contradiction avec les souhaits légitimes de chaque famille qui veut son enfant soit préparé mieux que les autres à la compétition scolaire et sociale.
Trouver une réponse unique et définitive à ces attentes multiples est impossible. Mais il existe plusieurs dispositifs qui apportent des réponses complémentaires en envisageant différents aspects de l’oral.
Les ateliers de mise en voix de textes et de pratique théâtrale font partie des dispositifs classiques. L’élève est placé dans une démarche d’interprétation : devenu lecteur ou acteur il attribue en fonction de sa sensibilité et de son expérience un sens à un texte et le communique par des moyens verbaux – les mots du texte – et des moyens gestuels, posturaux ou paraverbaux (intonations, débit, accentuation, volume de la voix, expressions du visage…). En offrant aux élèves l’occasion d’exercer leur voix, de mobiliser leur corps, de maitriser leur souffle, d’explorer les possibilités offertes par l’espace, le geste, le déplacement, ces ateliers compensent en partie l’immobilité et le quasi-mutisme auxquels le fonctionnement ordinaire de la classe les contraint. Le fait que le travail sur la voix, le souffle, la posture, se fasse à partir d’un texte fourni aux élèves permet de focaliser leur attention sur ces variables, ce qui ne serait pas le cas s’ils devaient élaborer les énoncés qu’ils prononcent. L’équilibre entre les activités ludiques, l’improvisation, le travail à partir de textes et les apports théoriques varie selon les ateliers. Cependant, ces ateliers sont rarement intégrés à l’activité ordinaire de la classe et ne sont donc fréquentés que par les élèves volontaires et non par tous ceux qui ont besoin d’acquérir de l’aisance à l’oral.
À côté de ces ateliers organisés par les équipes éducatives des établissements scolaires, d’autres ateliers mis au point par différents organismes ont fait récemment leur apparition dans les collèges où ils se proposent d’initier les élèves à l’éloquence. Leur développement est en lien avec la multiplication de concours popularisés par les médias et organisés sur le modèle des compétitions sportives auxquelles ils empruntent une partie de leur vocabulaire et de leurs pratiques. Dans ce contexte l’éloquence est associée à la prestance personnelle et à la maitrise de techniques de la communication médiatique ou politique, voire du spectacle, comme le stand- up. Le soutien institutionnel accordé à ces concours et à ces formations vient de ce qu’ils offrent à des élèves de milieu défavorisé l’occasion de remporter des succès, à condition toutefois d’avoir un talent personnel.
Sans nier l’intérêt d’activités ciblées qui favorisent le développement personnel et entrainent les élèves à la communication publique, des chercheurs et des enseignants se sont intéressés au traitement didactique de l’oral envisagé sous l’angle de ses enjeux cognitifs, sociaux et scolaires et ont exploré deux voies complémentaires.
L’une des voies consiste à dédier des séquences d’apprentissage à l’oral, mais il faut pour cela faire de l’oral un objet enseignable, c’est-à-dire trouver un principe organisateur qui permette une programmation et la détermination d’objectifs précis. Pour y parvenir Dolz et Schneuwly (2016) prennent comme point d’appui la notion de genre telle que Bakhtine (1984) l’a formalisée. Pour Bakhtine, les genres de discours, oraux ou écrits, sont caractérisés par un ensemble de traits et par la spécificité de leur sphère d’usage. À côté des genres seconds, qui relèvent de la littérature, il existe des genres premiers, ceux de la vie courante, dont la codification, quoique implicite, joue un rôle culturel. Des analystes ont ainsi montré que la conversation ordinaire obéit à certains rituels, constamment pratiqués mais jamais explicités. Dolz et Schneuwly ont sélectionné des genres scolaires, comme l’exposé ou le débat régulé, et des genres sociaux, comme l’interview radiophonique qu’ils ont transposés pour l’école. À partir des caractéristiques de ces genres, ils ont défini des objectifs d’apprentissage et mis au point des séquences. Se fondant sur ces mêmes principes, Dumais et al. (2017), au Québec, proposent un protocole d’enseignement pour l’école primaire assorti de modalités d’évaluation. En France, dans une optique proche, des écoles et des collèges ont mis sur pied des projets de web-radios scolaires. Les élèves sont ainsi initiés à des genres audio ou audiovisuels et perçoivent la finalité des apprentissages qu’ils réalisent.
L’autre voie s’intéresse à la manière de faire du langage oral un outil du travail intellectuel. L’objectif est de familiariser les élèves avec ces usages spécifiques du langage, usages qui constituent un atout scolaire et social, mais dont seuls certains élèves ont les clés. Pour cela, il faut concevoir des tâches langagières, attirer l’attention des élèves sur ce qui se joue lors de leur exécution et assurer un guidage. Il peut s’agir de tâches complexes comme le débat ou la discussion qui exigent une préparation en amont de la prestation : les élèves doivent se documenter, sélectionner les informations utiles et en expérimenter le pouvoir argumentatif dans de micro-séquences de débat. Il est important que les élèves soient avisés des enjeux propres à la situation : dans un débat interprétatif portant sur un texte littéraire on cherche à faire prévaloir une interprétation plausible, alors que dans un débat scientifique, on vise l’administration de la preuve ; dans le cadre de l’éducation morale et civique, l’enjeu n’est pas d’argumenter avec brio, mais de réfléchir aux valeurs en jeu. Il peut aussi s’agir de micro-tâches dont la vie scolaire offre de multiples occasions, comme celle de reformuler un propos, expliciter un terme, résumer, synthétiser en rassemblant des éléments issus de plusieurs interventions orales. Pour qu’il y ait apprentissage, il est utile de dénommer ces opérations langagières lorsqu’on les sollicite ou lorsque des élèves les réalisent spontanément, notamment lors de travaux collaboratifs, afin que les moins aguerris puissent en comprendre le fonctionnement à partir des exemples signalés. Il est également indispensable de multiplier et diversifier les prises de parole consistantes, depuis les situations de recherche dans lesquelles l’élève se confronte à la résistance des mots, hésite, se corrige, parce qu’il élabore sa réflexion en même temps qu’il produit son message, jusqu’à l’exposé portant sur un sujet bien maitrisé pour lequel le locuteur dispose d’une trame préconstruite et d’un répertoire de formules.
Il est difficile de savoir aujourd’hui quels effets aura le Grand Oral sur la formation des élèves en amont. L’attention portée à l’oral est une bonne chose, mais tout dépendra du modèle qui finira par s’imposer. Si le modèle issu des grands concours prévaut, il est probable que les élèves dont certains traits trahissent l’origine populaire seront défavorisés : Labov (1992) nous a appris que le cadrage de l’interaction et les traits intonatifs sont de puissants marqueurs sociologiques dont il est difficile ou douloureux de se débarrasser, d’autant qu’ils sont une des composantes de l’identité personnelle. Et comme il est prévu que seul l’un des deux évaluateurs soit compétent sur le plan disciplinaire, il est probable que les traits classants auront une influence sur le jugement porté sur la prestation, même si celle-ci a été longuement répétée, et même si la réponse à la question finale portant sur la motivation de l’élève aura été elle aussi apprise par cœur.

Comprendre qu’il existe différentes dimensions dans la communication et savoir ce que chacune recouvre semblent constituer le socle de connaissances et compétences à faire acquérir aux élèves pour les préparer à une bonne maîtrise de l’expression orale. S’entraîner par la pratique médiatique en intégrant les codes de la communication dans ses dimensions verbale, paraverbale et non verbale peut permettre à chacun de se construire les bases d’une culture de l’oralité.

Les différentes dimensions de la communication

Quand on propose aux élèves de faire une recherche sur le sujet des différentes dimensions que recouvre la communication (en vue d’un exposé, par exemple) c’est Albert Mhérabian qui est souvent cité en référence. Professeur émérite en psychologie de l’Université de Californie, il a effectué deux études auprès d’un panel de femmes, qui sont à l’origine de la « règle des 3 V » (surt les parts respectives du Verbal, du Vocal, du Visuel dans la communication orale). La première étude reposait sur l’écoute de mots à connotation positive, négative ou neutre et à la façon dont les réceptrices interprétaient le sens des mots en fonction de l’intonation donnée par le locuteur. Dans tous les cas, c’est l’intonation et le son de la voix qui déterminaient le sens donné et donc la communication paraverbale (ou vocale) semblait l’emporter sur la communication verbale (choix des mots). La deuxième expérience avait pour but d’identifier le rapport entre communication paraverbale et communication non verbale (expression faciale ici), autrement dit posait la question de savoir ce qui de l’intonation ou de l’expression du visage était le plus impactant dans la compréhension d’un message. Les résultats de ces expériences ont conduit Mhérabian à dire que l’attitude corporelle et l’expression visuelle, ou encore l’intonation et le son de la voix, donnaient des informations essentielles sur la façon d’interpréter un message. En 1971, la « règle des trois V » ou « règle du 7 % – 38 % – 55 % » établit la part de verbal, de vocal et de visuel dans une communication orale. 93 % de la communication orale serait donc non verbale. Albert Merhabian lui-même a souligné les limites de son étude³ et en particulier le panel réduit et non mixte utilisé. Ses résultats sont pourtant fréquemment repris et ont quand même le mérite de faire prendre conscience de l’existence de ces trois niveaux de communication et de leur nécessaire prise en compte en situation d’émission ou de réception.
Une approche comparative des présentateurs de journaux télévisés à travers le temps (fiche 7 page 19 du dossier pédagogique Se préparer à l’oral par la pratique médiatique) peut justement permettre d’illustrer ces trois dimensions. Claude Darget en 1957, Roger Gicquel en 1976 et Nathanaël de Rincquesen en 2020 ne les prennent pas du tout en compte de la même façon. Gestuelle et expressions faciales désordonnées y sont beaucoup plus marquantes à l’époque où le présentateur TV fait ses débuts, comparativement à aujourd’hui où tout semble sous contrôle (gestuelle, expressions faciales, expression orale, gestion de l’espace).

« Au commencement était le verbe »

En début d’année pour contribuer à créer du lien entre les élèves ou en début de séquence, l’activité Une voix pour faire connaissance (fiche 2 page 9 du dossier) permettra d’évaluer le niveau de maîtrise des compétences orales des élèves. Trois niveaux (permettant également une marge de progression) sont possibles, de l’autoportrait audio que chacun peut réaliser seul à l’émission collaborative nécessitant un bon niveau de complicité entre les élèves. Tous sont associés dès le départ pour réfléchir à la définition des critères à prendre en compte, qu’il s’agisse de ceux relatifs au langage verbal (qualité de l’expression : lexique, syntaxe, clarté du propos) ou au langage paraverbal (débit, volume, intonation). La gradation possible entre les différents types de production radiophonique permet de mettre en œuvre des compétences complexes dans le domaine de la maîtrise du langage (savoir s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire, participer de façon constructive à des échanges oraux, adopter une attitude critique par rapport à ses productions orales).
La maîtrise du langage verbal propre à la pratique radiophonique passe par des exercices qui vont aider à structurer son propos et à prendre en compte son interlocuteur. La fiche 8 du dossier permet par exemple de former les élèves à l’art de la relance grâce à l’interview. À partir de thématiques proposées par l’enseignant sur lesquelles les élèves vont dialoguer, ils sont formés à ce qu’est une question ouverte. Constitués ensuite en binôme, ils doivent préparer une ou deux questions pour interviewer leur camarade et prennent des notes sous forme de mots clés pendant que ce même camarade répond. Ces mots clés, reformulés, constituent alors autant de points de relance qui dynamiseront ensuite l’interview. Cette écoute active est formatrice pour l’intervieweur mais elle l’est aussi pour l’interviewé qui, avec un peu d’expérience, pourra dans le meilleur des cas imaginer les questions de relance à venir ou au moins s’y préparer, en restant ouvert et à l’écoute de son interlocuteur comme il est utile de l’être en situation d’oral face à un jury.
D’autres fiches proposent de faire travailler l’argumentation : la fiche 17 page 42 (voir encadré 1), intitulée Le podcast pour travailler l’argumentation met les élèves en situation de créer des bandes annonces radiophoniques pour présenter des œuvres. Les podcasts réalisés déterminent ensuite le vote des élèves constitués en jury pour établir un classement. Ils auront au préalable conçu une grille d’évaluation en commun (grille d’auto-évaluation ou évaluation par les pairs, en annexe du dossier). L’activité est réalisable à partir de divers contenus (jeux vidéo, articles scientifiques, albums de musique, vidéos You Tube, etc.). La fiche 18 page 44, plus classique, propose d’Organiser un débat dans sa classe. Un enregistrement vidéo ou sonore pourra servir de support pour une auto-évaluation ou celle par un pair.

Langage paraverbal : intensité, débit, intonation

Découvrir sa voix et ses phénomènes de résonance, expérimenter la respiration profonde sont proposés dans l’activité Respirer et dire (fiche 3 page 11 du dossier). En binôme, un élève lit un texte court, l’autre enregistre. Ils écoutent à deux puis de manière collective et découvrent alors qu’ils ont deux voix : celle qu’ils entendent et celle que les autres entendent. L’écoute se fait avec les yeux fermés pour mieux se concentrer sur ce qu’on entend sans se laisser parasiter par le regard et les expressions des autres. Un exercice relatif à la prise de conscience de la respiration abdominale profonde est également proposé fiche 4 page 13. De petits exercices simples permettent d’approfondir le travail relatif à l’intonation et à la puissance vocale : qualifier sa voix et en jouer pour expérimenter le rapport intonations/intention du locuteur (accrocher un sourire à sa voix), travailler sa diction (crayon dans la bouche, virelangues) et lutter contre ses tics de langage. Pour être intégrés par les élèves, ces exercices ont intérêt à s’inscrire dans la durée et à être expérimentés régulièrement. Respirer, dire, moduler débit et intonation peuvent devenir un rituel dans la classe. On peut y consacrer chaque jour quelques minutes ou chaque semaine une séance dédiée. D’autres rituels possibles seront développés un peu plus loin.

Langage non verbal : gestuelle, communication visuelle

Une évaluation diagnostique des élèves concernant la communication non verbale peut constituer l’étape suivante du travail à mener. La fiche 5 page 16 du dossier Se préparer à l’oral par la pratique médiatique propose pour cela d’amener les élèves à s’enregistrer sur une chronique radio ou un texte simple dans la classe. Pendant ce temps d’autres élèves évaluent le langage non verbal exprimé grâce à une grille d’évaluation. Ils prennent ainsi conscience que l’attitude du corps (positionnement des pieds, des épaules, gestuelle des bras, port de tête, regard) doit être pleinement engagée dans le processus de communication (ouvrir sa cage thoracique, se tenir droit, lever le menton, etc.). L’atelier suivant (même fiche) permet de travailler la posture du corps en situation d’expression orale que ce soit par un exercice d’analyse et de réflexion comme le visionnage d’un numéro de l’émission Déshabillons-les sur Public Sénat ou par des exercices pratiques comparatifs comme le fait de déclamer un texte avec une mauvaise posture puis de le déclamer à nouveau dans une bonne posture. La notion de « congruence » émerge durant les exercices pour insister sur le fait qu’une certaine harmonie est absolument nécessaire entre gestuelle et communication verbale si on veut réaliser un oral réussi et efficace et si on veut se sentir serein en position de locuteur.
Concernant la dimension visuelle qui relève de l’image que l’on donne à voir en fonction de notre attitude, Paul Ekman, psychologue américain a commencé dès les années soixante-dix des recherches sur les expressions émotionnelles faciales. Il les a décomposées en unités (micro/macro) et a établi une typologie de gestes – le « Facial Action Coding System » (FACS). Pour Ekman, « le visage est le premier signal de l’émotion, la voix le second ». La gestuelle de tout ou partie du corps est révélatrice pour qui sait observer. Ces signaux comportementaux (micro-expressions) que nous émettons sont conditionnés par notre culture. Ils relèvent de la psychologie et du rôle de nos émotions et de notre état d’esprit par des attitudes particulières, souvent à peine perceptibles. À l’inverse, certains signes révélateurs d’émotion sont parfois difficiles à dissimuler en situation d’épreuve orale (tremblements, rougeurs,) et cela d’autant plus que la lecture du gestuel attire souvent davantage l’attention de notre public que le langage verbal ou paraverbal que nous utilisons. Soyons donc vigilant à conserver la maîtrise. Pour aller plus loin, voir le site de Paul Ekman⁴, le documentaire Le visage décrypté diffusé en 2011 sur Arte et disponible sur You Tube en cinq parties⁵ et la fiche REC-Communication non verbale de Catherine De Lavergne de l’Université Paul Valéry de Montpellier⁶.
Travailler à partir d’extraits de films pour faire du doublage est également un exercice intéressant car il permet de s’attacher justement à une dimension visuelle imposée à partir de laquelle il faudra imaginer un message verbal et vocal. La fiche 16 page 41 Conjuguer écrit et oral vous permettra de travailler l’écriture d’une bande son qui colle à l’image imposée et de prendre conscience que l’image peut nous inciter à utiliser notre corps pour être plus expressif. Les comédiens qui font du doublage de film ou de dessin animé sont à ce titre en général debout, « à la barre » comme dans un tribunal, pour permettre justement l’expression corporelle⁷.

Communication interpersonnelle et prise en compte de l’espace

Les « nouveaux penseurs de la communication » qui constitueront ce qu’on a appelé plus tard l’école de Palo Alto commencent leurs travaux dans les années 50 et remettent en question le schéma de la communication de Jacobson qu’ils assimilent à ce qu’Yves Winkin appellera en 1996 « un modèle télégraphique de la communication »⁸, c’est-à-dire un modèle de communication qui ne prend pas en compte la dimension interpersonnelle. Pour les chercheurs de Palo Alto, « on ne peut dissocier l’émetteur du récepteur, comme si ceux-ci fonctionnaient dans des sphères différentes. La communication est un système de relations où les individus ne peuvent se penser isolément. Par la rétroaction, elle agit en boucle. Le récepteur n’est pas considéré comme passif, mais il interprète les messages et émet à son tour des signes qui font évoluer le système en obligeant l’émetteur à s’adapter. Le nouveau paradigme de la communication implique que le système s’autorégule, du fait que A ne peut agir sur B sans s’affecter lui-même »⁹. Paul Watzlawick (un des fondateurs de Palo Alto) assure que dans tout échange humain, la relation l’emporte sur le message : « un cinquième, peut-être, de toute communication humaine sert à l’échange de l’information, tandis que le reste est dévolu à l’interminable processus de définition, confirmation, rejet et redéfinition de la nature de nos relations avec les autres ». Cette communication interpersonnelle repose sur « le primat de la relation sur l’individualité » ; sur le fait que « tout comportement humain a une valeur communicative » et sur le fait que « tous les phénomènes humains peuvent être perçus comme un vaste système de communications qui s’impliquent mutuellement »¹⁰.
Si la communication non verbale est relative aux mouvements et positions du corps (la kinésique), elle est aussi relative à la gestion par l’individu de son espace et des distances interpersonnelles qu’il établit (la proxémique). Sur ce dernier point, Edward.T. Hall, anthropologue, étudie dans les années 1970, l’usage culturel de l’espace dans la communication¹¹. Il distingue espace social et espace personnel et définit quatre types de distances, variables selon les cultures et qui vont de la distance intime (15 à 45 cm) à la publique (3,60 m à 7,50 m), en passant par la personnelle et la sociale. On peut tester avec les élèves ces différentes distances dans la communication orale et apprécier ce qui est le plus adapté selon les situations (dans une situation d’épreuve orale, on sera plutôt entre distance sociale et publique).
Pour aller plus loin et se perfectionner, il faut s’entraîner régulièrement et la ritualisation de certains exercices est sans aucun doute la meilleure façon d’y arriver (voir encadré 2). C’est l’objet de la troisième et dernière partie du dossier. La fiche 11, intitulée À la manière du Quoi de neuf ? de Célestin Freinet propose chaque semaine à un élève sur un temps court de rendre compte de son actualité (coup de cœur, coup de gueule et coup de poing de la semaine écoulée) ou d’une actualité locale, nationale, internationale devant la classe. Selon le niveau et la discipline dans laquelle l’activité se déroule, on peut lui demander de traiter d’une actualité particulière. Il peut lire ou dire ce qu’il aura préparé. L’exercice a de nombreux avantages : il permet de découvrir sa voix ; de travailler la prise de parole en public ; de structurer son propos ; d’argumenter et d’apprendre à gérer son temps. Il peut permettre aussi de faire émerger une parole singulière car il laisse une marge de liberté sur le fond et la forme. Dans le dossier, la fiche 15 Faire émerger une parole singulière et authentique propose trois autres pistes inspirées de l’ouvrage Porter sa voix de Stéphane de Freitas (Éditions Robert).

Écrire pour l’oral

C’est la grande surprise des élèves quand on leur fait faire de la radio ; il faut passer par l’écrit ! Après le premier jet de la rédaction, cet écrit va devoir être retravaillé pour être oralisé. Il existe trois formes d’oral (spontané, scriptural, oralisé) et si l’oral spontané est plutôt celui qui relève de la sphère privée, l’oral scriptural, repose quant à lui sur un écrit qui est lu (exposé rédigé in-extenso dans la plupart des cas, en particulier dans le primaire ou au collège, que les élèves ânonnent). C’est l’oral qui est le plus largement privilégié par l’école à ce jour. C’est un oral très contraint qui a plus d’analogies avec l’écrit qu’avec l’oral. L’écrit oralisé est sans doute la forme d’oral la moins exploitée et pourtant c’est celle qui est la plus équilibrée dans la relation qu’elle entretient entre l’oral et l’écrit. C’est un entre-deux. Bernard Lahire dans Culture écrite et inégalités scolaires¹² écrit en 1993 « Pour favoriser la réussite scolaire des élèves habituellement exclus du système éducatif, il importe de travailler avec eux la diversité des oraux, en les mettant en position de pratiquer à l’école à la fois l’oral pratique conversationnel qui leur est familier et l’oral scriptural privilégié par l’école ». Ce n’est pas un hasard si c’est un enseignant (professeur-documentaliste) de lycée professionnel qui a proposé la fiche pédagogique 12 Écrire pour l’oral ; s’approprier les codes de l’écriture à la radio. Les activités proposées consistent dans un premier temps à écouter une revue de presse radiophonique et à comprendre les spécificités de son écriture ! Chaque élève est concentré sur une mission de repérage (structure, longueur des phrases, temps des verbes, etc.) et sur un travail de transcription écrite. La trace écrite permet de lister les caractéristiques de l’expression radiophonique. Dans un second temps, les élèves sont formés à mettre en forme leur prise de notes : apprentissage de différentes techniques (carte mentale, mots clés, etc.). La restitution orale de la revue de presse se fait pour finir, à partir des notes prises.
La fiche 14 est relative à Estime de soi et gestion des émotions. Ses objectifs sont nombreux : aider les élèves à avoir une bonne estime d’eux-mêmes ; aider les élèves à « porter leur voix » grâce à une bonne confiance en eux ; apprendre à gérer leurs émotions, par une mise en situation régulière, par des exercices d’improvisation et des exercices respiratoires ; passer d’une mise en pratique individuelle à une mise en pratique collective.
En complément du dossier pédagogique Se préparer à l’oral par la pratique médiatique qui est sorti en novembre 2019 et que nous mettons à votre disposition², nous proposons aujourd’hui le programme « Les Babillages du CLEMI Bordeaux », série de neufs petits défis que les élèves peuvent relever seuls ou avec l’accompagnement d’un adulte (enseignant.e, éducateur.trice, parent.e). Son but est de permettre à chacun de s’entraîner de manière autonome à l’aide d’exercices faciles et ludiques pour atteindre la « simple effusion, en paroles faciles, d’une personne qui se complaît à parler » (définition de « babil » selon le dictionnaire Le Littré) !

L’oral comme objet d’enseignement au collège et au lycée

La compétence en communication orale est aujourd’hui primordiale. Elle révèle la capacité à s’exprimer et à échanger des idées entre individus en milieu professionnel ou dans la vie quotidienne. Maîtriser son expression orale c’est être capable d’énoncer clairement un message tout en adaptant le message et le médium à l’auditoire et au contexte. Ainsi la loi du 8 juillet 2013 sur la refondation de l’école de la République, comprenant la réforme des cycles, a fait de l’enseignement de l’oral une priorité afin de réduire les inégalités entre élèves. Des changements effectifs dans les programmes sont désormais visibles sur l’enseignement de l’oral.
Au collège, l’oral est une compétence scolaire. La mise en œuvre des nouveaux programmes et la maîtrise du socle commun de connaissances et de culture a renforcé cet enseignement. Toutes les disciplines concourent à l’acquisition d’une aisance à l’oral et permettent de produire des énoncés oraux maîtrisés. Par ailleurs la réforme du lycée a introduit de nouveaux paradigmes quant à l’enseignement de l’oral. La maîtrise de la parole et de l’expression est en effet une composante nécessaire de la formation de l’élève comme sujet : expression et épanouissement de la confiance en soi, construction de la relation à l’autre, du système des valeurs personnelles et collectives, appropriation d’une culture. Mais il s’agit aussi d’une condition essentielle pour l’avenir universitaire et professionnel des jeunes comme pour leur formation citoyenne.
L’épreuve du Grand Oral parmi les épreuves du nouveau baccalauréat pose à nouveau la question de « l’oral » dans le système scolaire. Les problématiques liées à l’apprentissage de l’oral resurgissent car en France, traditionnellement, seule la culture écrite possède une valeur scientifique. L’écrit incarne la réussite scolaire. À l’école, l’écrit et l’oral peuvent être parfois mis en opposition. Pourtant, les compétences orales des élèves sont nécessaires à la transmission des savoirs et à l’apprentissage en général.

LabAURAScopeE, travailler l’oral grâce à la vidéo

En classe, l’oral est difficile à observer et complexe à analyser car il ne laisse pas de trace. LabAURAScope prend ainsi tout son sens.
Cette expérimentation pédagogique, pilotée par Véronique Julien, IA-IPR d’histoire-géographie dans l’académie de Lyon, est née du postulat suivant « Qu’est-ce-que les images peuvent transmettre que les mots ne peuvent pas communiquer ? » (David Mac Dougall, 2004)¹.

Ce projet basé sur la vidéoscopie, consiste à filmer les élèves en situation d’apprentissage. Il a débuté à la rentrée 2019, encadré par la DANE de Lyon et l’IFé (Institut Français de l’Éducation), et s’appuie sur un protocole de recherche précis dont les points de référence sont les suivants : introduire des situations de vidéoscopie en classe et au CDI, définir clairement le droit à l’image, étudier et analyser le rôle de l’activité de réflexion dans la construction des savoirs grâce à l’auto et à l’allo-confrontation (voir et commenter sa prestation orale) et garantir la valeur scientifique de l’expérience en évitant les biais cognitifs, ces mécanismes de la pensée qui influencent les émotions et les prises de décision.
Un groupe de travail composé de six enseignants de collège, lycée général et technologique, lycée professionnel et de disciplines différentes (documentation, histoire-géographie, lettres modernes, math-sciences et sciences physiques) participe cette année à l’élaboration de séquences pédagogiques filmées. Les objectifs de LabAURAScopE sont multiples : mettre l’élève au cœur des apprentissages en permettant d’analyser sa pratique à l’oral et d’en rendre compte, développer des compétences disciplinaires, transdisciplinaires, sociales chez les sujets filmés afin de répondre aux exigences scolaires et sociétales. Par ailleurs, s’intéresser à la compétence orale c’est aussi repenser la posture de l’enseignant et sa pratique et donc se poser les questions suivantes en matière de pédagogie et de didactique : quels attendus pour les élèves ? quels objectifs ? pour quels élèves ? c’est-à-dire comment différencier les apprentissages ? quels outils pour les faire progresser dans l’exercice de l’oral ? Le 2 avril 2019, Véronique Julien a présenté LabAuraScope à la formation « Numérique et gestes professionnels des enseignants » qui a eu lieu à l’IFé de Lyon car la vidéo est aussi pour l’enseignant un facteur de transformation de la pratique pédagogique.

Présentation d’une situation vidéoscopique au collège

Deux expérimentatrices, une professeure documentaliste et une professeure de lettres ont choisi de coenseigner des séquences pédagogiques en suivant trois binômes d’élèves volontaires et de niveau hétérogène dans une classe de quatrième sur une année scolaire. Pour Fouzia Amara, professeure de lettres et moi-même, gérer la diversité des apprentissages avec des groupes de niveau différent doit favoriser l’entraide entre élèves, la collaboration et les procédures, encourager l’autonomie et par conséquent lutter contre le décrochage scolaire.

Description de l’expérimentation, première captation

Avant de commencer à travailler avec les sujets filmés, nous avons suivi le protocole mis en place. Il a donc fallu au préalable demander par écrit une autorisation d’enregistrement de l’image et de la voix aux responsables légaux des élèves mineurs et expliciter le projet pour lequel les élèves allaient être filmés : « Expérimentation académique : filmer les élèves en situation d’apprentissage au CDI dans le cadre du cours de français afin de travailler avec eux la maîtrise de l’oral en analysant leur posture. Ces captations vidéo pourront donc servir aux professeurs pour faire progresser les élèves dans leur pratique de l’oral, dans la perspective de la préparation de l’épreuve orale du brevet et également aux enseignants ou formateurs dans le cadre de la formation ou de la recherche en éducation ». Puis nous avons décliné le cadre, la démarche pédagogique et les objectifs/finalités de cette séquence pédagogique filmée avec un téléphone portable.

La démarche pédagogique

Cette première expérimentation a été menée au CDI, en demi-classe, dans le cadre du cours de français et durant les heures d’accompagnement personnalisé. La séquence s’intitulait « La Peinture au temps de Maupassant » en lien avec le thème au programme, « La fiction pour interroger le réel ». Les objectifs transversaux visés en français, histoire et éMI étaient les suivants : « Connaître les principaux mouvements artistiques au XIXe siècle, s’interroger sur le peuple et ses représentations artistiques au XIXe siècle, savoir présenter une œuvre d’art à l’oral, utiliser le logiciel de cartographie Xmind afin d’acquérir des compétences numériques, organiser sa pensée » pour présenter un exposé oral en s’appuyant uniquement sur la carte mentale produite, sans autres notes. Le « mind map », outil transversal et transdisciplinaire, permet de synthétiser, rassembler et réorganiser ses connaissances afin de pouvoir/savoir les réinvestir dans d’autres activités ou d’autres disciplines.
Huit heures de travail au CDI ont été nécessaires pour effectuer les recherches documentaires sur l’œuvre d’art choisie et la réalisation de la carte mentale. Tous les élèves de la classe ont présenté un exposé oral de dix minutes et seuls les trois binômes désignés au départ ont été filmés.
Pour rendre efficace le passage à l’oral, nous nous sommes questionnées sur l’évaluation.
Pourquoi et comment évaluer l’oral ? Qu’il soit enseigné ou non enseigné, l’oral est évalué dans les examens ou les entretiens d’embauche ; toute évaluation de l’oral implique une réflexion sur la norme (qu’est-ce-que bien parler ?). Le statut de l’oral dans la classe est un bon analyseur du mode de travail de l’enseignant et de sa conception des apprentissages. Une évaluation objective est nécessaire à l’enseignant pour un étayage efficace (Bruner 2002, 7e éd., p. 261) et plus précisément quand l’adulte aide l’enfant à faire ou dire ce qu’il ne pourrait pas faire tout seul. Enfin, l’évaluation objective est nécessaire aux élèves pour savoir comment progresser.
Fortes de ce raisonnement, nous avons donc décidé, afin de rendre l’élève acteur de son apprentissage, d’évaluer et de faire évaluer par les pairs. Concernant l’évaluation sommative, les élèves de la classe ont construit eux-mêmes la grille d’évaluation en fonction des items et critères de réussite à l’oral : la communication verbale (élocution, aisance, articulation et volume de la voix), la communication non verbale (distance par rapport aux notes, aisance, dyna-misme), les aspects relationnels (prise en compte de l’auditoire, sources…) et enfin l’argumentation (réponses pertinentes aux questions) et le vocabulaire d’analyse. Quant à l’évaluation formative, pendant la séquence, elle nous a permis de repérer les erreurs, les lacunes et d’apporter une aide individualisée, au cas par cas, en fonction des demandes et des besoins.
Avec ce type d’évaluation, nous avons constaté que les élèves sont capables d’engager leur responsabilité en s’investissant pour conseiller leurs camarades, en prenant en compte les remarques des professeurs ; la collaboration pédagogique devient optimale et les élèves sont alors aptes à progresser.

Le temps de l’auto-confrontation et de l’allo-confrontation, le processus de métacognition

Les six élèves filmés se sont engagés avec sérieux dans l’expérimentation et se sont d’ailleurs impliqués davantage que les élèves non filmés. Ils ont vite fait abstraction de la présence de la caméra et malgré un stress perceptible au début de la captation vidéo, ils se sont vite remobilisés, ont oublié « l’œil du téléphone portable » et se sont concentrés sur leur présentation orale. Le visionnage a eu lieu au CDI à l’aide du vidéoprojecteur et seuls les sujets filmés y ont assisté. Des pauses ont été faites régulièrement afin que les élèves observent leur attitude, leur gestuelle, leur élocution, leurs réactions ou leurs interactions… Ensemble, nous avons repris les points forts et les points à améliorer pour la prochaine captation. Avec une certaine gêne au départ car ils n’étaient pas à l’aise avec leur image, ils ont observé et décortiqué leur présentation orale. Ils ont jugé cet exercice utile et facilitateur et nous ont dit espérer pouvoir réinvestir dans les autres disciplines les conseils prodigués et les points analysés dans les vidéos. À rappeler : ils n’ont pas été embarrassés par l’outil de captation, le téléphone portable, et disent ouvertement que cet outil fait partie de notre quotidien, de notre environnement numérique et social.

Bilan de la première captation

La majorité des élèves ont apprécié travailler sur l’outil numérique Xmind car conscients des enjeux en matière de numérique (travailler de manière innovante et progresser), ils ont pu construire une carte mentale comme support de présentation orale. S’ils maîtrisent plutôt bien ce logiciel, qui est d’une technicité assez intuitive, ils éprouvent des difficultés réelles dans la recherche d’informations ainsi que dans la reformulation, c’est-à-dire le passage de la phrase aux mots-clés. Ils ont sollicité régulièrement notre aide pour les accompagner et les rassurer dans cette activité innovante. Les binômes sélectionnés ont eu la volonté de « bien faire » car ils ont compris l’enjeu pédagogique de l’expérimentation : travailler différemment pour les faire progresser. Les trois binômes filmés une première fois ont demandé à poursuivre l’expérimentation dans la perspective de l’oral du brevet.
« Je pense qu’être filmé peut permettre de m’améliorer à l’oral car je peux voir mes qualités et mes défauts. On peut en débattre avec mes camarades pour trouver des solutions et donc progresser ». Ethan, élève de 4e
« Être filmé va me faire progresser car on s’entraîne et plus on s’entraîne moins on est stressé à l’oral ». Rafaël, élève de 4e
Cela fait maintenant presque deux ans que LabAURAScope a été mis en place au collège Jean-Philippe Rameau. Le bilan pour les élèves filmés est plutôt positif car conscients de l’enjeu de l’oral dans leur scolarité et encore plus aujourd’hui avec le nouveau BAC, leur investissement est optimal. Ce type d’expérimentation est pour eux primordial car nous constatons chaque jour qu’apprendre à parler mais surtout parler en public, communiquer, est un processus sociocognitif complexe qui nécessite de nombreuses interactions avec les adultes. Malheureusement, de nombreux élèves ont des difficultés à maîtriser la langue et sont par conséquent en échec scolaire. Les filmer, les accompagner dans l’analyse de leur pratique, les aider à collaborer, les écouter, les conseiller doit avant tout leur redonner confiance pour les amener à progresser. C’est pourquoi l’oral est devenu objet d’enseignement à part entière et donc, comme l’a souligné Cyril Delhay, professeur d’art oratoire à Sciences Po Paris « Il faut faire de l’oral un levier d’égalité des chances ».

Normalien, agrégé d’histoire, diplômé de Sciences Po, vous avez enseigné dans un établissement ZEP à la Courneuve, au pied de la cité des 4000, avant de devenir professeur d’art oratoire à Science Po Paris. Pouvez-vous apporter quelques précisions sur votre parcours personnel en lien avec les compétences orales et professionnelles ?

Après une dizaine d’années d’études supérieures, j’ai candidaté pour un poste à exigence spécifique lors de ma titularisation dans un collège à La Courneuve. Ce fut une redescente sur terre bienvenue. Enseigner à des adolescents de 10 à 17 ans vous conduit à quitter le monde nimbé des spéculations intellectuelles pour vous river à une seule question : comment faire passer ce que j’ai envie de transmettre ? Ce fut une mise en pratique personnelle de cet art de la parole qui est en premier lieu un art de l’écoute et de l’altérité. J’étais nourri par mes études bien sûr, mais aussi par la formation et la pratique du théâtre et particulièrement par une expérience de troupe de théâtre itinérant.
À Normale Sup’, au milieu des années 1990, j’avais mis en scène quelques pièces, Sartre, Gombrowicz… Nous étions une bande de copains. Et parmi ceux-là quelques-uns à vouloir une autre aventure. Non pas jouer devant les pairs, mais devant tous les publics, dans la tradition du théâtre populaire.
Une expérience de troupe, où vous débutez la journée par des parades sur les marchés – ou les parkings de supermarchés -, puis montez les décors de bois à la visseuse l’après-midi, puis installez les projecteurs pour jouer le soir, parfois dans le vent et sous la menace de l’orage. J’avais vingt-cinq ans, j’étais chef de la troupe : ce fut une école. Avec le recul, je crois que pendant ces heures innombrables consacrées à la mise en scène et à la direction d’acteurs, je me suis forgé comme pédagogue. Et sans doute suis-je allé vers le théâtre parce qu’au fond, ce qui me touchait, c’était cet accouchement de la personne pendant la répétition.

Comment en êtes-vous venu à ce théâtre de tréteaux ?

Avec un ami, au milieu des années 1990, nous nous étions rendus à la rencontre du Foostbarn Travelling Theatre, une troupe communautaire anglaise fondée à l’époque hippie qui jouait dans la banlieue de Dijon, sous chapiteau, l’Odyssée d’Homère, un spectacle dans la tradition de la Commedia Dell’ Arte, de Molière et Shakespeare. Après le spectacle, je demande aux comédiens où ils conseillent de se former. Ils répondent : « Il n’y a qu’un lieu, l’École Jacques Lecoq à Paris ». J’ignorais tout de cette institution davantage connue aux États-Unis, en Australie ou en Corée que dans son propre pays.
La rencontre avec Jacques Lecoq (1921-1999) a provoqué un séisme personnel. C’était un immense pédagogue de théâtre. J’étais élève dans son école deux ans avant sa mort, mais il transmettait toujours en personne. C’était une pédagogie conçue comme un voyage et dont la progression sur chaque journée, chaque semaine, l’une à la suite de l’autre, était pensée. J’avais un peu plus de vingt ans, le bon élève français, un élève si raide dans son corps. J’ai beaucoup souffert à l’École Lecoq au milieu des danseurs, des comédiens, des acrobates venus des cinq continents. J’y ai reçu une grande leçon.
La pédagogie de Lecoq est fondée sur l’engagement physique et l’observation du monde. Ariane Mnouchkine du Théâtre du Soleil dit qu’il a été son maître et je comprends pourquoi. Il fut l’inventeur génial du masque neutre, lui-même hérité de la tradition du masque noble du théâtre nô japonais.
C’est un outil pédagogique qui invite à un dépouillement personnel. Un masque en cuir que l’on se met sur le visage et qui permet de ressentir la sensation physique du calme et la relation à l’espace, élément clef dans le travail de l’acteur comme de l’orateur, mais aussi de l’enseignant et plus généralement de toute personne dont l’exercice de la parole est au cœur du métier. Bien sûr, une telle qualité fondamentale, l’état de réceptivité à ce qui nous environne, peut se travailler autrement que par le masque neutre, mais ce ne sera pas le même voyage.

Et l’art oratoire dans tout ça ?

Quand j’étais chez Lecoq, je sortais de Sciences Po et j’avais été déçu de ne pas y rencontrer un enseignement de l’art oratoire. L’oral qui faisait pourtant la réputation de l’École consistait en un exposé de 10 minutes produit par les étudiants, souvent assis, à lire leurs notes à toute vitesse, de crainte de ne pas avoir le temps de dire tout ce qu’ils avaient préparé. L’exposé était suivi à chaque fois d’une reprise de l’enseignant, qui s’attachait quasi exclusivement au contenu. Sauf exception, la « conférence de méthode » répétait inlassablement le même rituel monotone, deux exposés, deux reprises, que ce soit en économie, en histoire, en droit ou en relations internationales. On n’en pouvait plus (ça a beaucoup changé depuis). Quand je suis à l’École Lecoq, je découvre une nouvelle traduction de l’Institution oratoire de Quintilien, par Françoise Desbordes. Une traduction qui rend l’auteur antique lumineux pour le lecteur contemporain. Je tombe sur ce passage du XIe livre où Quintilien rappelle que les fondations de la maîtrise oratoire sont les mêmes que celles du jeu de l’acteur, qu’elles passent par l’entraînement physique, la respiration, les exercices vocaux et la gestuelle. Ce qu’on oubliait d’enseigner en France en dehors des meilleurs conservatoires de théâtre et de chant… ou de l’École Lecoq…

Est-ce cette lecture qui a guidé votre projet ?

C’est mon Eurêka. Peu après, je soumets à Richard Descoings (1958-2012) qui avait été mon enseignant à Sciences Po – en droit, en notes sur dossiers – et devenu entre-temps directeur de l’institution, un projet de séminaire pratique qui transmettrait aux étudiants les fondations de l’art oratoire. La même année, alors que j’enseigne au Collège Jean Vilar à La Courneuve, aux pieds de la Cité des 4000, nous lançons les Conventions Éducation Prioritaire qui visent à recruter rue Saint Guillaume des talents venus des territoires défavorisés que l’on n’arrivait pas à recruter jusque-là. Nous étions en l’an 2000. Depuis, près de 2300 élèves venus de plus de 100 lycées ont été sélectionnés par cette voie d’admission. Je ne compte plus aujourd’hui ces anciens étudiants devenus des interlocuteurs, à très haut niveau de responsabilité, qui sont enfants des sans-grades, chômeurs, ouvriers, éboueurs, agents d’entretien, mineurs mis à la retraite d’office à 40 ans car on fermait les dernières mines dans le Nord et en Lorraine. Je n’oublierai jamais qu’en 2001, les détracteurs de la réforme nous opposaient : « Mais un enfant d’ouvrier, ça ne peut pas s’intéresser à la politique ! ». Dans l’enseignement de l’art oratoire comme dans le recrutement, il s’agit de révéler des talents et de restaurer l’égalité des chances.

Dans le rapport (remis le 19 juin 2019) « Faire du Grand Oral un levier de l’égalité des chances », vous insistez sur l’importance de l’oral au cours des études, de l’école au lycée, avançant l’idée que le « Grand Oral » constitue l’aboutissement du parcours scolaire.

L’héritage que nous avons reçu, c’est un oral qui ne fait pas partie des priorités de l’École républicaine, toute focalisée sur le triptyque « Savoir lire, écrire, compter » et ce, depuis plus d’un siècle. Pourtant, parler en public est bien une compétence fondamentale pour réussir dans la vie. Et accessible à tous, pour peu que les techniques en soient enseignées. Un préjugé qui a la vie dure est qu’il s’agirait d’un talent de naissance. C’est ce que disent certains qui ne l’ont jamais enseigné !
Il faut tout réinventer, mais on ne part pas de rien. De la petite enfance à la terminale, il existe des initiatives sur l’oral, menées par des enseignants, parfois par des établissements entiers dans le cadre d’un projet pédagogique ambitieux, mais malheureusement de façon marginale. Lorsque j’effectue des sondages parmi les étudiants de Sciences Po, en leur demandant s’ils ont appris à parler en public à l’école, huit à neuf sur dix me répondent par la négative. Il y a néanmoins ces quelque 10 à 20 pour cent qui ont connu une expérience heureuse et fondatrice à l’école. Il faudrait vérifier si de tels chiffres sont corroborés à l’échelle nationale. Lorsque je collabore avec des rectorats, les équipes de l’inspection sont tout à fait capables d’identifier des pratiques pédagogiques orales, certes minoritaires, mais heureuses, qui ont cours dans certains établissements. Il y a intérêt à commencer par là, établir l’inventaire des bonnes pratiques, les analyser, les faire connaître, inciter à s’en inspirer. Et avoir à l’esprit que si l’on remonte plus loin dans le temps, nous avons connu une tradition pédagogique de l’oral, à l’époque médiévale bien sûr, avec la disputatio, mais de façon plus intéressante encore depuis le XVIIe siècle, avec des progressions pensées sur plusieurs années, particulièrement dans les écoles protestantes, jésuites ou oratoriennes dont il y a aussi des enseignements à tirer.
Certains opposants à la réforme du Grand Oral vous disent qu’un élève de terminale ne sera pas capable de parler debout et sans notes pendant cinq minutes. Je crois qu’ils ne posent pas la bonne question. La vraie question, mais aussi la plus dérangeante pour nous est de nous demander pourquoi des enfants qui, à l’école primaire, sont capables de faire des exposés debout, de dire devant toute la classe des mini-nouvelles dont ils sont les auteurs, de jouer des saynètes de théâtre, de déclamer des poésies avec plaisir, perdent cette faculté pendant les années collège. Quel est ce dispositif pédagogique qui ne nous permet pas d’étayer sur les acquis de l’enfance, d’aider l’adolescent à construire avec méthode ce qui a été découvert dans un esprit de jeu ? Alors oui, dès le collège et le lycée, mais aussi bien avant, dès l’école primaire et la maternelle.

Vous faites référence aux neurosciences, en lien avec le théâtre, notamment à propos des neurones miroirs « avec les neurones miroirs, les neurosciences découvrent ce que le théâtre sait depuis longtemps » (p. 12).
Pouvez-vous développer ce point ? Comment le distinguer d’une pratique ordinaire du mimétisme ?

La formule est de Peter Brook, une autre personnalité majeure du théâtre, qui lui-même a mis en scène L’homme qui prenait sa femme pour un chapeau, adapté du livre du neurologue Oliver Sacks. Le dialogue entre art et science, teinté d’humour, ne s’arrête pas là, puisque Giacomo Rizzolati qui, avec ses équipes, a mis en évidence les neurones miroirs en 1990, cite Peter Brook dès la première phrase de l’ouvrage qu’il a consacré à sa découverte. Je doute que les neurosciences renversent la table dans notre compréhension de la parole et de son partage. Elles nous permettent de comprendre plus précisément ce qui est en jeu. Ce que les hommes de l’art, comme Peter Brook, c’est un fait, pratiquent comme règle de l’art et parfois de façon plus exploratoire depuis des millénaires. L’apprentissage par le mimétisme que vous évoquez, présent partout dans le règne animal et chez le petit humain, s’explique justement en grande partie par la mise en évidence des neurones miroirs. Comment un geste que vous faites, même abstrait, déclenche une stimulation électrique dans mon cerveau comme si moi-même j’effectuais ce geste, peut-être pas de même intensité, peut-être pas en stimulant tous les mêmes neurones mais tout de même. À partir de là, c’est toute la généalogie du langage humain qui peut être revisitée et questionnée et les scientifiques ne se privent pas de le faire. Comment nos ancêtres préhistoriques, accédant à la position debout ont pu joindre le geste à la parole ? Est-ce que le geste a précédé, accompagné ou suivi la parole transitive puis abstraite ?

Un tel questionnement a-t-il des incidences sur votre pédagogie ?

Ce n’est en effet pas seulement un horizon spéculatif. Cette question intéresse aussi le pédagogue. Si mon geste aide l’énonciation et la formulation, ce que des phoniatres et des pédagogues ont compris bien avant que les neurosciences ne le confirment, on saisit bien qu’un enseignement de l’art oratoire s’adressant à des élèves assis ou les mains dans le dos, ou même les bras le long du corps serait stérilisant. Combien de fois des apprenants me disent « Je ne sais pas quoi faire de mes mains, de mes bras ! ». Or, des formateurs qui ont peu de conscience corporelle n’insisteront pas sur la gestuelle, voire, parfois, pour masquer leur ignorance, glisseront la question sous le tapis, diront : « Oh de toute façon, la gestuelle, cela ne s’apprend pas… » ou encore lâcheront : « Quand on est convaincu par ce que l’on dit, le geste vient tout naturellement… ». La vérité est que la gestuelle, comme la voix se travaillent. L’entraînement réveille les potentialités de chacun, libère des habitudes qui nous limitent, qui sont acquises pour la plupart – et non innées -. Comme pour les autres arts, il faut passer par des gammes, et c’est ce qui va nous libérer. Quand le pianiste se sentira-t-il enfin libre dans son interprétation de Chopin ? Dans un autre domaine, la conduite automobile, au prix de combien d’heures d’apprentissage avons-nous acquis une fluidité au volant ? (Si jamais nous l’avons acquise un jour…) Pour la prise de parole en public, la maîtrise s’acquiert beaucoup plus rapidement et aisément. Il s’agit en moyenne de 10 minutes par jour pendant deux ou trois semaines.

Il faut donc s’entraîner, multiplier des exercices, suivre une méthode…

Mon premier ouvrage, Tous orateurs, chez Eyrolles, co-écrit avec Hervé Biju-Duval, dit comment nous envisageons les choses, comment notre pratique de l’enseignement nous permet de dire qu’elles doivent s’envisager : toute personne, avec un minimum d’entraînement, peut parler en public. L’ouvrage est une méthode, présente des mises en situation, des témoignages exclusifs d’artistes comme Alain Souchon ou Jean-Michel Jarre, d’un journaliste, Ali Baddou, et des exercices d’entraînement.
Le dernier né, Je réussis mon Grand Oral du Bac¹, s’adresse spécifiquement aux lycéens de terminale. Je l’ai écrit avec Paul Vialard, compagnon de route et pédagogue comme moi. Et une éditrice, Elisabeth Sanchez, aguerrie à l’écriture de manuels scolaires. Nous avons consacré neuf mois à le composer, à l’écrire et le réécrire – Vingt fois sur le métier… – à l’illustrer, tant l’enjeu de s’adresser au public des élèves, de leur donner les clefs pour parler en public requérait d’être méthodique et précis. L’ouvrage est conçu comme un vade-mecum pour le Grand O, je pense dense, technique et sérieux, tout en étant accessible à tous. Il détaille les enjeux de l’épreuve et de sa préparation, mais a aussi pour objectif de permettre à l’élève de construire étape par étape sa compétence de parler en public. Il présente ainsi une centaine d’entraînements progressifs. Si l’élève conserve ce livre dans sa bibliothèque au-delà de l’année de terminale, parce qu’il estime que cette méthode lui sera toujours utile, nous aurons gagné notre pari pédagogique.

Enseigner l’oral cela ne demande-t-il pas du temps, un apprentissage continué ?

De combien d’heures d’enseignement jouit un élève, de la maternelle à la terminale ? Un paquet compris entre 12.000 et 15.000 heures. C’est juste colossal. Pour ce qui est de l’oral, quelques heures suffisent pour s’approprier les fondamentaux. Une demi-journée en demi-classe. Il y a très peu de prérequis. Certains linguistes et sociologues vous diront le contraire, opposant l’argument du biais social – qui existe – comme une fin de non-recevoir. Ils ne parlent en réalité pas de la même chose. Ils se focalisent sur la linguistique et la maîtrise lexicale, au lieu de considérer l’enseignement de l’oral et ses fondations. On ne peut pas leur en vouloir dans la mesure où cet enseignement de l’oral, ils ne l’ont pas eux-mêmes rencontré. Je crois qu’ils écrivent cela en toute bonne foi, mais dans une connexion très fragmentaire avec le réel. Si vous relisez attentivement Marcel Mauss et Pierre Bourdieu, vous constaterez que les fondateurs ont bien évoqué l’oral comme une technique du corps. Cela pourrait mettre la puce à l’oreille. L’oral est une praxis.

C’est à dire…

C’est une pratique sur soi en relation avec les autres et un processus. La plupart des enseignants de l’oral s’adressent à des publics de tout âge, de toute condition sociale, avec les mêmes résultats, des progrès très rapides de l’apprenant, une maîtrise des fondamentaux en quelques heures. Je travaille régulièrement avec des personnes en situation de handicap. Un collègue et ami vient d’animer un séminaire pour des personnes nées avec une trisomie 21. J’ai encore à l’esprit l’exemple de cette clinique psychiatrique où chaque année, patients et personnels soignants préparent et jouent ensemble une pièce de théâtre : chacun va le chemin, personnel et collectif, semé d’embûches bien sûr, mais qui emmène plus loin. L’oral est le plus inclusif des modes de transmission et d’interaction que je connaisse.

Quel rapport voyez-vous aux apprentissages de l’écrit ?

L’écrit et l’oral sont les deux jambes d’une éducation équilibrée. Il est funeste qu’en France, on ait cru pouvoir éduquer les élèves en leur demandant de courir à cloche-pied, en concentrant l’essentiel des apprentissages sur l’écrit. Je vous ai parlé tout à l’heure de ces écoles primaires où les enfants déclament et interprètent de la poésie. Mais imaginons que la récitation d’une poésie ne soit associée qu’à un exercice de mémorisation. Je récite par cœur et, de fait, je m’arrête au milieu du gué sur le chemin de l’oral. Car le plus intéressant ne vient-il pas après, lorsque l’enfant pourra mettre en jeu sa sensibilité pour interpréter le poème ou la fable ? Au moment où il pourra réellement nourrir son goût de la langue et les interactions avec l’auditoire.

Votre projet, votre démarche sont politiques en même temps qu’éducatifs ?

Il y a dix ans, j’ai publié une tribune dans Le Monde intitulée « Savoir lire, écrire, compter et… parler en public » (parue le 20 octobre 2011). J’enseigne l’art de la parole depuis vingt ans. À la fin de l’année 2020, j’aurais accompagné près de 8000 personnes dans l’acquisition de cette maîtrise fondamentale. Cela peut paraître beaucoup, mais sur vingt ans, ce n’est pas tant que cela. Et si l’on pense aux 67 millions de Français… Oui, c’est un combat.
Il s’agit bien d’un projet politique, une affaire de la cité : donner la capacité de parler en public à tous. Voilà bien une réforme de société, et je ne crains pas de le dire, aussi radicale et progressiste que celle des congés payés sous le Front Populaire, de l’IVG ou de l’abolition de la peine de mort. Une réforme qui concerne aujourd’hui 12 millions d’élèves. Mais je souhaite relativiser le « vous » que vous m’adressez. S’il renvoie à un individu solitaire que je serais, je le récuse. C’est par un prisme trompeur que l’on croit aux réussites individuelles et que l’on oppose la personne au collectif. L’enseignement de l’oral en France ne peut réussir que dans une dynamique collective. J’insiste sur ce point, non par humilité ou par fausse modestie, mais parce que c’est la réalité et parce que le politique naît de ce collectif.

Enseigner ou pratiquer l’oral c’est construire du collectif avant tout ?

Je crois que si, en France, on était davantage attentifs aux conditions de réussite des collectifs, et ce, dès l’école, on ferait des pas de géant. Dans notre histoire récente, on l’a constaté de façon magistrale dans notre façon de répondre à la crise sanitaire qui n’a commencé à être satisfaisante qu’à partir du moment où l’on a restauré le collectif. Les grandes réussites, qu’elles soient économiques, sociales ou artistiques ne sont que collectives. Que serait devenu Picasso sans sa rencontre avec Georges Braque et tant d’autres ? Je vous ai parlé tout à l’heure du creuset dans lequel s’est construit Jacques Lecoq. Revenons à l’enseignement de l’oral qui est une aventure collective. Je ne suis moi-même qu’une personne parmi d’autres pour la porter. Ce n’est pas moi qui ai pris l’initiative de la mission ni qui ai pris la décision du Grand Oral.

Comment s’est concrétisé ce collectif à Sciences Po ?

C’est un compagnonnage sur 20 ans. Une équipe portée au fil du temps par une trentaine de personnes, des universitaires, des comédiens, des chanteurs lyriques, des chorégraphes, qui a mis au pot commun pour spécifier les séquences pédagogiques les plus utiles pour enseigner l’art de la parole à des publics divers. Des universitaires canadiens et suisses, spécialistes en sciences de l’éducation, nous ont également donné de très précieux conseils. Sciences Po est lui-même le creuset qui a permis ces rencontres et l’exploration de cette pédagogie. L’actuel directeur de Sciences Po, Frédéric Mion, ne m’en voulez pas de lui rendre hommage, ce n’est que justice, s’est intéressé de près à ce que nous proposions, nous a fait confiance et a tout fait pour accompagner cette innovation. Il a ainsi créé un Centre d’Écriture et de Rhétorique à Sciences Po au sein duquel nous avons pu nous déployer. Si on ne fait pas confiance à une innovation, si on ne l’accompagne pas dans la durée, elle meurt ! Au-delà de Sciences Po, le rapport de préconisations sur le Grand Oral est encore le fruit d’une intelligence collective qui s’est cristallisée au printemps 2019, où les équipes du ministère et de l’inspection générale ont joué un rôle déterminant.

Convaincre, séduire, captiver un auditoire : quel sens donner à ces verbes ? Qu’en est-il de la dimension « sincère » du message et dans un contexte scolaire du « penser par soi-même », de porter sa propre parole, son ethos, fruit d’une maturation et d’une instruction comme vous le soulignez vous-même ?

Cette question est tout à fait fondamentale. Comment favoriser la parole propre de l’élève à la faveur du Grand Oral qui est aussi un oral de maturité pour reprendre la formule de Pierre Mathiot. Certains, reproduisant ce qu’ils ont eux-mêmes connus, rêvaient d’en faire un petit oral d’agrégation. Inutile de dire que si l’on transforme le Grand Oral en interrogatoire de connaissances et que l’on fait des jurys des juges de touche, on n’aura rien accompli et on ira droit dans le mur. Le plus intéressant pour le jury est de se positionner comme accompagnateur, plus du côté de la maïeutique socratique que du quizz. Le jeune adulte en face de moi, comment puis-je l’aider à aller plus loin dans sa réflexion sur sa question et sur son projet ? Ce regard exigeant mais bienveillant est indispensable pour susciter un échange de qualité. Mais il ne suffit pas.

Il y a aussi ce qui se joue du côté de l’élève…

Exactement. Et bien en amont, dès le choix des questions par l’élève. Là se jouera déjà 50 % du succès pour chacun. Une idée géniale (et je peux d’autant mieux le dire qu’elle n’est pas de moi) est que le lycéen doive articuler le choix de ses questions à une réflexion sur son parcours et ses souhaits d’orientation. Si le lycéen part de lui-même, de sa curiosité, de la façon dont il se projette pour définir sa question, avant de chercher le lien avec le programme de spécialité, nous sommes dans la bonne dynamique.

Cela n’est-il pas garanti ? La démarche projet s’inscrit dans cette perspective…

L’expérience nous a appris le contraire. Si l’élève est incité à choisir parmi une liste de 30 sujets établis à l’avance par l’enseignant, comme cela s’est vu lorsque la pratique des TPE était dévoyée, ou pis encore, parmi des sujets glanés ou achetés sur internet, on a peu de chance de susciter son adhésion au projet éducatif du Grand Oral. Permettez-moi de prendre un exemple personnel. À l’automne dernier, j’ai effectué à la demande d’un chef d’établissement, un pilote avec une trentaine d’élèves de première. À 8 h, la plupart étaient dans le brouillard pour le choix de leur sujet et pour tout dire, très peu motivés. L’un d’eux était même assis de travers m’opposant presque son dos, signe qui ne trompe pas un enseignant en début de séance.

……

J’ai d’abord voulu sauver ma séance. Nous étions début novembre. Je ne connaissais rien du texte officiel qui est sorti en février. Je leur ai dit : « Partez de vous, pas du programme de spécialité, après on verra ». Puis nous avons partagé les fondamentaux (la posture, le regard, la respiration) de façon à ce qu’ils aient les repères pour parler debout devant les autres, objectif pédagogique de la session, à la fin de la matinée. À la pause de 10 h, le même qui me tournait le dos vient me trouver. Il me dit :
« Je fais du basket, en fait, je suis même basketteur de haut niveau. Est-ce que vous pensez que je peux faire quelque chose sur « le corps du basketteur » ?
– C’est-à-dire ? je lui demande.
– Eh bien, quelle est la part de l’inné ? la part due à l’entraînement ? Existe-t-il des normes concernant ce corps du basketteur ? »
J’ai évidemment trouvé la proposition excellente. Comme ce lycéen envisageait une spécialité en SVT et en Physique, les passerelles avec le programme étaient massives : le génome, l’analyse du mouvement, etc. Ce jour-là, à l’issue de la session, les 30 élèves de première étaient capables de parler pendant 1 à 3 minutes du sujet qu’ils avaient choisi, debout devant les autres. Et cela avant les dizaines d’heures de travail que requerra la préparation du Grand Oral. Je crois que dans l’ensemble, les élèves et les enseignants peuvent être confiants dans ce choix personnel de départ. Cela peut faire peur bien sûr. Comme enseignant, on se dit qu’on ne maîtrisera pas tous les sujets, etc. En vérité, on va gagner un temps considérable, tout simplement parce que l’élève sera motivé et que l’on aura simplement à l’accompagner.

Ne craignez-vous pas de voir fleurir des sujets fantaisistes et/ou de peu d’intérêt ?

Il y a bien sûr une contrepartie au choix du sujet par l’élève et que les enseignants de spécialité auront bien sûr à valider. Outre le lien avec le programme qui va inciter l’élève à s’en enquérir de façon active, il y a l’étape fondamentale de la documentation. De la qualité de celle-ci dépend la qualité du travail qui suivra et qui pourra mûrir sur de longs mois. Recueil de données, sitographie, bibliographie. Plus que jamais les CDI seront le poumon du lycée. Il est donc tout naturel que les textes officiels aient prévus que les professeurs documentalistes qui sont responsables de la formation des élèves à l’information-documentation, à l‘éducation aux médias et à l’information puissent faire partie des jurys.

La distanciation physique en situation de pandémie ne fait-elle pas écran à l’interaction ? Ne nous amène-t-elle pas à revoir l’approche ?

Vous m’auriez posé la question en février, je vous aurais répondu qu’il était impensable d’enseigner la prise de parole en public à distance. Et puis… le confinement est venu… Comme les autres collègues, j’ai été mis au défi de m’adapter. Au total, j’ai donné une cinquantaine d’heures d’enseignement à distance en art oratoire, de fin mars à fin avril, à des étudiants qui participaient simultanément au même cours, qu’ils soient en France, au Liban, aux États-Unis ou en Asie. Et j’ai constaté que cela fonctionnait très bien. Tout simplement parce qu’il s’agit d’une pédagogie active et que les outils numériques mis à disposition permettent les interactions. Alors, oui, il faut d’emblée envisager des formations à distance, non seulement en prenant en compte le risque d’un nouveau confinement, mais tout simplement parce que désormais, avec ou sans pandémie, les élèves auront à être éloquents en présentiel comme dans la réalité virtuelle. Animer un webinaire, se présenter par une vidéo, participer à un entretien à distance ne s’improvise pas. Comme pour le reste, il y a des techniques à connaître et des apprentissages à construire.

La rentrée, c’est la reprise, après plusieurs mois d’interruption ; la priorité peut-elle être sur l’oral alors que la question de la remédiation est aussi posée ?

Il y a bien sûr la question de la distanciation physique et des préconisations sanitaires à respecter qui vont sans doute continuer à varier dans le temps et selon les territoires. Mais la crise sanitaire ne signifie pas une injonction soudaine à se taire. Je crois au contraire qu’après ces longs mois d’interruption, pour certains élèves dont la scolarité en pointillés a pu commencer dès décembre 2019, l’oral est stratégique. L’enjeu est bien de retrouver une dynamique de classe, la confiance et la bienveillance qui permettront de travailler. L’erreur serait de se précipiter sur les programmes comme s’il ne s’était rien passé. Ce qui s’est produit est majeur et a concerné, dans le monde entier, toutes les générations. Il y a un intérêt à partir de là. Cet événement, comment les élèves l’ont-ils vécu ? Qu’en pensent-ils ? Qu’ont-ils à en dire ? La parole et la qualité d’écoute qui l’accompagnera, on le sent bien, vont être décisives. Si vous profitez de ce moment, pour partager en une demi-journée, les techniques fondamentales pour l’oral (posture, respiration, regard, présence vocale, relation à l’auditoire), vous donnez aux élèves une compétence nouvelle. Ils en constateront l’effet sur eux quasi immédiatement, ils vous en seront reconnaissants. Nous nous donnons les moyens, en une demi-journée, de remettre tout le monde le pied à l’étrier.