La censure en Bibliothèque/CDI : mécanismes et pratiques pour y faire face

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les appels à la censure se multiplient aux États-Unis et en France, notamment concernant la littérature jeunesse ; les bibliothécaires et professeurs documentalistes se trouvent dans une position délicate. Leur mission consiste à garantir la liberté intellectuelle tout en favorisant le développement de l’esprit critique des élèves. Ils doivent ainsi faire face à diverses pressions : risque d’autocensure, phénomènes de cancel culture et censure directe. La capacité à identifier ces mécanismes, à en débattre et à s’appuyer sur des dynamiques professionnelles collectives devient un élément clé pour l’avenir de leur mission.

 

Autocensure, cancel culture et censure

Revenons à nous-mêmes adolescents. Nous avions beaucoup de curiosité pour le monde qui nous entourait. Nous nous rendions à la bibliothèque de notre ville ou de notre école pour explorer des sujets qui nous intéressaient. Idéalement, ces environnements encouragent les citoyens à garder cette curiosité, en favorisant la liberté intellectuelle et le développement de l’esprit critique. Mais aujourd’hui, les élèves se heurtent à de plus en plus de barrières, les sujets qu’ils cherchent ne sont pas toujours présents dans les rayons car censurés. Quand nous pensons au mot « censure », nous sommes souvent amenés à réagir immédiatement : c’est mal, ou cela n’existe pas – comme s’il n’était même pas possible d’en discuter. Néanmoins, ce phénomène existe toujours dans le monde des bibliothèques et parfois dans les CDI. Et il peut prendre des formes variées : cancel culture, pratiques d’autocensure (pour des raisons jugées légitimes ou non), ou formes liées aux environnements numériques. De plus en plus aujourd’hui nous sommes confrontés à ce phénomène dans notre quotidien de professionnels du livre. Il devient dès lors essentiel de mettre des mots sur ces évolutions et de les discuter, non seulement pour mieux accompagner les élèves dans leur accès aux documents, mais aussi pour soutenir les professionnels face à ces transformations.

La censure n’est pas un phénomène nouveau, mais nous pouvons essayer d’identifier les éléments qui la font progresser dans nos sociétés. Dans son livre Une histoire de la Lecture, Alberto Manguel note :

ainsi que l’ont bien compris les dictateurs au cours des siècles, on domine plus facilement une population analphabète ; puisqu’on ne peut désapprendre l’art de lire une fois qu’il est acquis, reste à en limiter la portée. C’est pourquoi, plus que toute autre création humaine, le livre est le fléau des dictatures. Le pouvoir absolu demande que toute lecture soit une lecture officielle ; au lieu de bibliothèques d’opinions, la parole du souverain doit suffire. (Manguel, 1998, p. 332.)

Cette réflexion est intéressante et conduit à interroger les raisons pour lesquelles deux pays démocratiques modernes mettent en place certaines formes de censure à l’égard de leurs citoyens. L’analyse peut être prolongée à partir de l’article Delegitimizing Censorship : Contending with the Rhetoric of an Anti-Democratic Movement d’Allison Jennings-Roche, directrice des collections et initiatives numériques à l’Université de Baltimore, qui souligne que :

le mouvement contemporain de censure peut actuellement se concentrer sur des questions liées aux droits des LGBTQIA+ et à la justice sociale raciale, mais la perspective idéologique est sensiblement la même. (Jennings-Roche, 2023.)

Cela montre que la censure reste une pratique constante, même si elle connaît aujourd’hui un changement d’orientation. Les racines sont souvent identiques, mais les cibles peuvent changer et les censeurs d’aujourd’hui semblent choisir des sujets que la société a du mal à comprendre ou à accepter, ou des sujets qui menacent leurs convictions (Marsh, 2025, p. 26). Et surtout nous pouvons noter que des citoyens bien éduqués, qui possèdent un esprit critique, sont en mesure de créer des contre-pouvoirs pour un gouvernement qui veut plus de contrôle sur ses peuples.

Si des formes de contrôle et de censure moderne existent aux États-Unis comme en France, néanmoins la situation est actuellement beaucoup plus inquiétante aux États-Unis. PEN America, organisation fondée en 1922, promeut la liberté intellectuelle et la protection des bibliothèques. Elle suit de près la situation des livres censurés aux États-Unis et publie chaque année un rapport statistique. Dans le rapport de 2025, l’organisation recense 6 870 cas de livres interdits pour l’année scolaire 2024-2025 et elle souligne que « depuis juillet 2021 notre index recense 22 810 cas d’interdiction de livres dans 45 États et 451 districts scolaires publics » (PEN America, 2025).

La censure, à la base, repose sur un désir de contrôler. Ce désir peut venir notamment de parents qui ont peur en voyant leurs enfants grandir et changer. Si la censure et la cancel culture sont des phénomènes différents, ils se rapprochent dans leurs définitions. Selon le rapport 2025 de PEN America, la censure d’un ouvrage inclut :

toute mesure prise à l’encontre d’un livre en raison de son contenu et à la suite de contestations de parents ou de la communauté, de décisions administratives ou en réponse à une action directe ou à des menaces d’action de la part de représentants du gouvernement, qui a pour conséquence soit le retrait complet du livre de la disponibilité pour les élèves, soit la restriction ou la diminution de l’accès à ce livre. (Baêta, et. al., 2025.)

Quant à la cancel culture, l’enseignant chercheur Hubert Heckmann la définit dans Cancel ! De la culture de la censure à l’effacement de la culture comme une forme d’appel à changer ou effacer ce qui a été écrit car les idées représentées dans l’œuvre seraient « démodées, mal placées et moralement répréhensibles ou offensantes » (Heckmann, 2022, p. 4). Ces deux définitions révèlent une même volonté d’élimination, soit d’une partie de l’œuvre, soit de son intégralité. Le problème fondamental de telles actions est d’altérer le sens et l’intention des œuvres produites par leurs auteurs. En supprimant certaines idées, elles réduisent la possibilité d’en saisir le contexte et leurs significations. En ce sens, elles peuvent porter atteinte à la liberté intellectuelle (Marsh, 2025, p. 12). 

Ces définitions aident à éclairer la situation. Mais voyons maintenant quels livres sont censurés et pour quelles raisons. Selon les recensements de l’American Library Association (ALA), une association qui documente et analyse les situations de censure des livres, les ouvrages les plus censurés sont de « nature sexuelle » : ils abordent des thèmes liés aux personnes LGBQTIA +, aux personnes de couleur, ainsi qu’aux questions de race et de racisme (ALA, 2024). Nous pouvons en observer des échos aujourd’hui aux États-Unis : le 24 février 2026, un projet de loi intitulé Loi visant à mettre fin à la sexualisation des enfants a été présenté au Sénat. Comme souvent, l’objectif affiché reste flou : le « contenu à caractère sexuel » y est défini comme « des contenus exposant des enfants à des adultes nus, à des personnes se déshabillant ou à des danses jugées obscènes ou lascives » ou encore des contenus « impliquant la dysphorie de genre ou la transidentité » (H. R. 7661, 2026). Lorsqu’il s’agit d’interventions législatives concernant les contenus destinés aux adolescents, les formulations sont souvent générales et imprécises. En l’absence de définitions claires, elles tendent à englober de larges pans de la population. Or, un livre sur une personne transgenre n’est pas intrinsèquement sexuel, pas plus qu’un livre mettant en scène un couple hétérosexuel. Cette proposition de loi montre que la question des livres interdits, notamment aux États-Unis, est loin d’être réglée.

Ces pressions liées à la censure et à la cancel culture peuvent conduire à des pratiques d’autocensure chez les professeurs documentalistes, notamment dans la définition des politiques documentaires, les acquisitions, le désherbage ou l’animation culturelle. Certains professionnels peuvent ainsi être amenés à éviter des thématiques sensibles afin de « ne pas faire de vagues » (Marsh, 2025, p. 84). À propos de ce phénomène, Véronique Soulé, chercheuse et formatrice en littérature de jeunesse, souligne dans son article Censures et autocensures : Autour du livre de jeunesse que l’autocensure peut parfois constituer une stratégie d’anticipation permettant d’éviter des conflits ou des situations problématiques pour les bibliothécaires. Elle note qu’ 

[un] rapide petit sondage fait vite apparaître que souvent les livres « à problèmes » ne sont pas achetés (et sont donc ignorés) ou qu’ils sont relégués dans le bureau du bibliothécaire dans l’attente d’une hypothétique discussion ou bien encore qu’ils sont tout simplement « oubliés » derrière la banque de prêt.  (Soulé, 1999.)

Si ces problèmes sont mis à distance, par exemple en déplaçant les ouvrages ou en les rendant moins visibles, il devient plus facile de les ignorer plutôt que de les affronter, afin d’éviter conflits et tensions.

Ce désir de contrôle accru sur les livres et les documents (qu’il soit exercé par les parents ou par le gouvernement) peut être interprété comme l’expression d’une forme de peur. Les analyses de James LaRue dans On Censorship : A Public Librarian Examines Cancel Culture in the US. permettent d’éclairer ce phénomène. Il y souligne que la parentalité traverse parfois des phases de tension, durant lesquelles certains parents cherchent à « repousser aussi longtemps que possible les aspects les plus sombres ou les plus complexes de la vie adulte » (LaRue, 2023, p. 14). Plutôt que d’exclure les ouvrages concernés, il suggère d’accompagner les enfants par une lecture partagée et une discussion critique. Dans cette perspective, les parents peuvent finalement atteindre leur objectif initial, transmettre des valeurs, des repères et un regard critique, non pas par l’élimination des livres, mais par un dialogue autour de leur contenu. L’interdiction apparaît ainsi moins comme une solution que comme une limitation du débat éducatif.

Plus largement, le contrôle des documents, la censure ou les phénomènes associés à la cancel culture ne relèvent pas d’une opposition simple entre, d’un côté, les personnes qui souhaitent la censure et, de l’autre, celles qui ne la souhaitent pas. La censure, la cancel culture et l’autocensure sont plus profondes et ont une portée plus large qu’une simple analyse binaire. Elles relèvent de logiques de peur, de contrôle et d’exercice du pouvoir dans un objectif de contrôle des documents et des gens. La bibliothèque n’est pas forcément un établissement qui doit mettre tout le monde à l’aise. Au contraire, c’est un endroit où les idées doivent converger et se mêler. Mais ce qui la rend spéciale à cet égard, c’est qu’il s’agit d’un environnement protégé : c’est un espace où nous pouvons explorer, adopter de nouvelles idées et parfois rencontrer des idées qui peuvent nous faire peur, sans pour autant nous blesser, avec l’accompagnement des bibliothécaires autour de ces œuvres. (Marsh, 2025, p. 78.)

 

Traduction de ces thèmes dans le contexte éducatif et documentaire

Néanmoins, les censeurs ont des points de vue différents sur la situation. Ils vont jusqu’à dire qu’ils ne pratiquent pas la censure. Ils évitent l’usage de ce mot pour décrire leurs actions qui sont clairement une action de contrôle, visant à l’imposer aux autres « pour la protection ». Selon eux, ce n’est pas de la censure de placer des livres hors accès, de mettre une étiquette avec un avertissement sur le contenu. Cependant, ces actions peuvent constituer de la censure car elles empêchent des usagers d’accéder à des documents qui sont censés être en libre-service.

Les censeurs possèdent leurs propres opinions sur leurs actions en bibliothèque, mais il est tout aussi important de voir comment la société perçoit l’éducation des enfants et le rôle des professeurs documentalistes dans ce domaine. À cet égard, il est possible de s’appuyer sur une étude du Public Religion Research Institute (PRRI), organisation qui réalise des sondages d’opinion et des analyses sur des questions culturelles, politiques ou religieuses (PRRI, 2025). Cette étude a été conduite entre le 1er et le 11 septembre 2022, auprès de 2 523 adultes âgés de plus de 18 ans, répartis sur l’ensemble du territoire des États-Unis. Cette diversité géographique permet de rendre compte de la pluralité des points de vue dans un pays de cette ampleur. Bien que cette enquête ne puisse prétendre représenter l’ensemble des citoyens, elle offre néanmoins un éclairage significatif sur les tendances culturelles, notamment en ce qui concerne les attitudes envers les bibliothécaires et la question de la censure. (Marsh, 2025, p. 75.)

Les résultats indiquent que, pour 66 % des Américains, les enseignants et les bibliothécaires des écoles publiques fournissent des contenus corrects sur l’histoire du pays, et qu’ils proposent des ressources diversifiées, présentant les différents aspects de cette histoire. Cependant, une part importante – 29 % des participants à l’étude – considère que les enseignants et les bibliothécaires « endoctrinent les élèves avec des programmes et des livres inappropriés », présentant les États-Unis comme un pays raciste ou marqué par un passé raciste (PRRI, 2022, p. 31). La majorité des citoyens soutient ainsi les actions des enseignants et des bibliothécaires et leur accorde sa confiance, tant dans leurs pratiques que dans les informations qu’ils partagent aux élèves. Cependant, le fait que 29 % ne manifestent pas de soutien est loin d’être négligeable. De plus, cette étude datant de 2022, il est possible que les opinions aient évolué, notamment au regard des données de l’ALA et de PEN America, qui montrent de leur côté une augmentation des demandes de censure de livres. (Marsh, 2025, p. 76.)

 

Pratiques professionnelles et stratégies de préservation de la liberté intellectuelle

Pour mieux comprendre le terrain des CDI, au regard des phénomènes étudiés, trois entretiens ont été menés : avec Amanda Jones aux États-Unis, une enseignante et bibliothécaire niveau collège dans l’État de Louisiane ; et deux entretiens avec des professeurs documentalistes en France : le premier, exerçant en lycée (entretien A) et la seconde exerçant en collège (entretien B). Ils ont abordé successivement : leur définition de la censure et leur perception de son évolution dans la société et en bibliothèque/CDI ; la question de la liberté d’expression au regard des missions des bibliothèques/CDI ; et leur vécu (ou non) de la censure dans leur vie professionnelle.

L’entretien avec Amanda Jones apporte des éléments de réflexion importants sur les pratiques professionnelles face à la censure des livres et les stratégies pour protéger la liberté intellectuelle aux États-Unis. Amanda Jones a subi des harcèlements et a été attaquée par des parents et d’autres personnes de sa communauté sur les réseaux sociaux pour ses choix en bibliothèque au niveau collège. Ces attaques s’inscrivaient dans un contexte marqué par des inquiétudes de parents souhaitant « protéger » leurs enfants de contenus jugés « à caractère sexuel ». Certains d’entre eux avançaient même qu’elle avait essayé de les endoctriner ou d’influencer leurs choix personnels. Amanda Jones a rappelé que ses choix en matière de collection sont fondés sur ses compétences en bibliothéconomie et s’appuient sur la politique documentaire. Elle a souligné à ce propos l’importance de formaliser une politique documentaire pour les collections des écoles, non seulement pour orienter la collection, mais aussi comme forme de protection face à d’éventuelles demandes de censure de la part de parents d’élèves. Le phénomène apparaît complexe, d’autant que la bibliothèque est conçue comme un espace ouvert à tous, quelles que soient les croyances ou les valeurs de chacun. Cependant, si Amanda Jones a subi des critiques sur ses choix de documents dans sa bibliothèque, elle note que cela n’a pas toujours été le cas au cours de sa carrière, mais que cela s’est accentué depuis la pandémie de Covid.

En France, les deux professeurs documentalistes interviewés remarquent que leurs choix documentaires doivent être approuvés et vérifiés par le chef d’établissement, mais cela constitue rarement, voire jamais, un frein aux achats qu’ils envisagent. Selon eux, la censure n’existe pas vraiment au sens strict du terme, ils n’ont pas été confrontés à des situations de contrôle ou de remise en question de leurs sélections. Globalement, ils estiment disposer d’une marge de liberté assez large dans leurs choix, tout en évoquant plutôt une forme d’autocensure. Celle-ci s’entend comme une vigilance dans la sélection des ouvrages, afin de s’assurer de leur adéquation avec l’âge et les besoins des élèves.

Par ailleurs, Amanda Jones a introduit un terme particulièrement éclairant pour analyser ces situations de censure et de cancel culture : le cherry picking ou cueillette de cerises, une métaphore qui illustre le choix d’éléments isolés, extraits de leur contexte, pour servir une argumentation particulière. Les demandes de censure mobilisent en effet fréquemment ce mécanisme qui consiste à retenir certains passages ou thématiques au sein d’une œuvre pour en orienter l’interprétation. Dans le cas de contestations d’ouvrages, certains critiques mettent en avant un extrait ou un thème jugé problématique en le détachant de l’ensemble de l’œuvre. Cette stratégie peut conduire à des demandes de restriction, de déplacement ou de retrait du document de la collection, sans que l’ouvrage soit analysé dans sa globalité. Lester Asheim, bibliothécaire et professeur des sciences et informations des bibliothèques explique ce phénomène dans Not Censorship, But Selection. Il remarque :

une conséquence inévitable de l’approche négative [de la censure] est qu’elle conduit à utiliser des parties isolées plutôt qu’un ensemble complet sur lequel fonder un jugement. Sortis de leur contexte et affectés d’un poids totalement disproportionné par rapport à leur place dans l’ensemble de l’ouvrage, des mots isolés et des passages sans rapport entre eux peuvent être utilisés pour condamner un livre. (Asheim, 1953.)

Cette approche s’observe aussi dans la pratique de la cancel culture, quand des thèmes et passages sont sortis de leur contexte pour servir une argumentation. Lester Asheim précise à ce propos :

le sélectionneur dit : s’il y a quelque chose de bon dans ce livre, essayons de le garder : le censeur dit : s’il y a quelque chose de mauvais dans ce livre, rejetons-le. Et comme il est rare qu’une œuvre soit parfaite, quelle que soit sa forme, l’approche du censeur peut détruire beaucoup de choses qui valent la peine d’être sauvées. (ibid.)

Les bibliothécaires sélectionnent des ressources, les organisent et les partagent avec leurs usagers. Ils possèdent les connaissances nécessaires pour choisir un ouvrage en fonction de son importance et de sa pertinence pour le lecteur (Marsh, 2025, p. 34), notamment dans le cadre de la mise en œuvre d’une politique documentaire comme guide pour les collections. Cependant, sous l’effet des pressions du public, des formes d’autocensure peuvent intervenir dans la sélection des documents, prenant différentes formes. Dans une logique de protection des élèves, le professeur documentaliste de lycée remarque que, parfois, lorsqu’un élève emprunte un livre, il lui donne des conseils s’il estime que le document aborde des thèmes difficiles ou susceptibles de choquer (Entretien A). Cela conduit à poser la question suivante : « Faut-il apposer des avertissements sur les livres ? ». À ce sujet, la professeure documentaliste de collège évoque également la question du marketing éditorial des ouvrages (entretien B). Selon elle, apposer des avertissements sur des ouvrages traitant de sujets sensibles ne serait pas nécessairement efficace et pourrait même produire un effet inverse. En revanche, cette pratique peut s’avérer pertinente du point de vue du marketing, car souvent – et cela relève d’un comportement très humain –, lorsqu’un accès est restreint ou signalé comme problématique, il suscite d’autant plus d’intérêt. Ce phénomène s’observe dans le cas de la censure des livres : considérer un ouvrage comme obscène peut entraîner une augmentation de sa consultation. Les deux professeurs documentalistes s’accordent d’ailleurs sur le fait que ces livres doivent rester à leur place sur les rayonnages. Ce phénomène de mise en visibilité paradoxale a été étudié par Kenneth Kidd, professeur de littérature de jeunesse, dans son article Not Censorship But Selection : Censorship and/as Prizing : il montre que des pratiques, comme l’ajout d’avertissements peuvent constituer une forme de prizing ou de valorisation supplémentaire d’ouvrages qui n’auraient pas nécessairement bénéficié d’une telle attention sans ces mesures (Marsh, 2025, p. 38). 

De plus, nous pouvons observer que souvent, les élèves savent ce qu’ils veulent lire et le cherchent spécifiquement, sans avoir besoin d’un avertissement ou d’une mise à l’écart des œuvres. Selon la professeure documentaliste de collège, certains élèves cherchent des livres abordant les thèmes adaptés à leur âge (la puberté, les corps qui changent, etc.), notamment des ouvrages qui évoquent des sujets liés à la sexualité (un personnage transgenre) ou présentant des explications sur les processus biologiques (entretien B). Certains lui ont confié qu’ils ne peuvent pas emporter ces livres chez eux par crainte de la réaction de leurs parents.

Cela fait écho aux observations de James LaRue concernant la peur et le désir de contrôle exercé par certains parents, lorsque les élèves souhaitent en apprendre davantage sur des sujets qui les concernent directement. Or, ces questionnements sont fréquents chez les élèves, et quel meilleur endroit que la bibliothèque pour y trouver des réponses ? 

Ce qui ressort de l’ensemble des entretiens, c’est que les professeurs documentalistes font des choix en fonction de leur formation, pour le bien-être des élèves et en réponse à leurs besoins, qu’ils soient éducatifs ou de loisirs. Une grande différence entre les États-Unis et la France, en revanche, réside dans les positions des parents à l’égard des collections. Ce sujet est intéressant car il met en évidence plusieurs enjeux culturels. Aux États-Unis, cette dynamique s’inscrit dans un contexte socioculturel où les références religieuses peuvent influencer les perceptions des œuvres et des contenus destinés aux jeunes publics. En France, le cadre institutionnel est structuré par le principe de laïcité et par une confiance plus institutionnalisée dans les systèmes éducatifs. Cette configuration tend à produire une approche différente des débats sur les contenus accessibles aux enfants, avec un rôle central accordé aux institutions éducatives et culturelles dans la régulation des savoirs.

Si les bibliothécaires et les spécialistes de l’information opèrent des choix éclairés, et si la majorité de la société semble les soutenir, il convient néanmoins de souligner que les préoccupations des parents persistent dans les deux pays. La société évolue, et les appels à la censure de certains documents peuvent, en partie, s’expliquer par la crainte suscitée par ces transformations. Les contestations visant certains ouvrages s’inscrivent souvent en réaction aux mutations sociétales (Knox, 2014, p. 748). Et souvent ces livres passent inaperçus pendant des années, jusqu’à ce qu’un changement dans la société les place soudainement sous le feu des critiques. Par exemple, aujourd’hui, nous constatons une acceptation croissante des personnes LGBTQTIA+ ainsi qu’une représentation accrue dans la littérature, tant du côté des personnages que des auteurs. Un de ces livres, Tango a deux papas, et pourquoi pas ? a été publié en anglais aux États-Unis en 2005 et traduit en français en 2010. En 2013, le Parlement français  a adopté la loi ouvrant le mariage aux couples de personnes de même sexe. Cette évolution sociétale a suscité des réactions négatives de la part de familles dites « traditionnelles » (JORF, 18 mai 2013 ; Vie publique, décembre 2025). En 2014, suite à l’adoption de cette loi, une bibliothécaire de la ville de La Madeleine, près de Lille, a été sanctionnée par la mairie pour avoir placé Tango a deux papas, et pourquoi pas ? en tête de gondole. (Oury, 2020 ; Marsh, 2025, p. 63.) 

Ces craintes, notamment autour des sujets liés à la sexualité, comme par exemple la transidentité, peuvent s’inscrire dans des cadres idéologiques plus larges propres à chaque pays. Dans Access to LGBTQ-Themed Children’s Materials : A Recent History of Their Censorship, Jennifer Steele, professeur assistante dans l’école des sciences et information à l’université d’État de Louisiane, analyse les ressorts de l’homophobie dans la société en soulignant qu’ :

« [elle] peut provenir d’une variété de causes différentes. Cela peut souvent découler d’une peur irrationnelle, que ce soit la peur de quelque chose de différent ou d’inconnu, ou même de la peur d’un individu d’être identifié comme gay lui-même. Les croyances religieuses sont encore une autre racine courante de l’homophobie. Cette croyance sociétale homophobe est souvent ce qui conduit à la censure » (Steele, 2023, p. 4).

Dans ces situations, la censure peut être interprétée comme l’expression de formes d’homophobie, mais aussi comme le reflet d’autres tensions sociales, telles que les manifestations anti-immigration ou les réticences à l’égard de l’éducation à la sexualité (Marsh, 2025, p. 63).

Malgré les résistances que peuvent susciter ces évolutions, la question de la représentation de la diversité demeure un enjeu majeur pour les élèves. Cette réflexion est notamment analysée dans le rapport de recherche Diversity and Children and Young People’s Reading in 2022 de Christina Clark et Irene Picton. Le rapport montre que les jeunes (âgés de 9 à 18 ans) considèrent comme essentiel de retrouver dans les livres des personnages qui leur ressemblent, et que cette identification améliore leur confiance en eux. La représentation ainsi que le développement de la confiance en soi apparaissent comme particulièrement importants pour les filles. Une meilleure représentation encourage les élèves à poursuivre leur lecture et les incite à lire une plus grande diversité d’histoires (Clark, Picton, 2022). Les cas de contestations et de censure des livres constituent non seulement une atteinte à la liberté intellectuelle des élèves, mais également une menace pour le développement de leur esprit critique et pour leur droit à se voir représentés dans le monde (Marsh, 2025, p. 72).

En dépit de la liberté dont disposent les professeurs documentalistes pour sélectionner les documents qu’ils souhaitent en CDI, la professeure documentaliste a mentionné un phénomène observé pendant les recherches en ligne au collège (entretien B). Elle souligne l’existence de formes de censure sur certains sites web, concernant des thèmes et informations susceptibles d’être recherchés par les élèves. Personne ne discute ce phénomène qui crée pourtant des difficultés concrètes dans le travail quotidien. Elle explique que les systèmes de filtrage opèrent des tris automatiques de certains mots, jugés « inappropriés », comme « sexe » ou « calcul » en raison de la présence de segments lexicaux tels que « sexe » et « cul ». Le système censure de larges ensembles de contenus sans tenir compte du contexte. Cette censure lexicale peut constituer un frein aux missions des professeurs documentalistes. Or, dans les deux pays, et partout dans le monde de l’éducation, le rôle des bibliothécaires consiste à fournir des documents sélectionnés avec soin, sur la base d’une expertise professionnelle, afin de soutenir à la fois l’éducation et la protection des élèves. Si les recherches sont empêchées par des dispositifs de filtrage impossibles à contourner, le travail documentaire s’en trouve complexifié. De plus, si ce problème n’est pas pris en compte, il ne pourra pas être résolu.

Le futur de ce domaine suppose d’analyser finement les enjeux liés à la censure et de renforcer la formation continue en bibliothéconomie. Avant tout, il importe de communiquer sur les points de tension susceptibles de susciter des inquiétudes. Par exemple dans des contextes locaux où des acteurs institutionnels, tels que les élus ou les municipalités, peuvent exercer une influence sur les établissements. La prise en compte des publics et de leurs besoins est un enjeu central. Développer des réseaux de professeurs documentalistes, dans lesquels les professionnels se sentent libres et encouragés à échanger sur ces questions peut être une piste. Ces réseaux peuvent constituer des espaces où les collègues peuvent trouver des réponses à leurs interrogations sur le métier : soit par des échanges directs, sous forme de forums en ligne et de questions/réponses, soit par la mise à disposition de ressources organisées par thématiques, soit par la proposition de formations. Pour composer avec le coût parfois élevé de certaines formations, ces réseaux peuvent constituer des espaces de mutualisation, sous forme de formations entre pairs ou en groupes. Et ces apports sont par ailleurs transposables en activités pédagogiques à destination des élèves, pour développer leurs connaissances, ce qui permet dans le même temps de donner plus de visibilité à des pratiques professionnelles souvent situées en arrière-plan. Ces actions demeurent fondamentales pour le métier, mais aussi pour la bienveillance des élèves qui fréquentent ces espaces et qui ont besoin d’être accompagnés dans un monde de l’information de plus en plus complexe. 

 

Dans un univers saturé d’informations et d’opinions, le rôle des professeurs documentalistes est de sélectionner des informations pertinentes, de les mettre à disposition, d’accompagner les élèves dans la compréhension du monde qui les entoure et de les éduquer aux technologies numériques ainsi qu’à l’avenir des documents. Dans un métier qui offre de nombreuses possibilités de liberté et de créativité, il est essentiel de rester attentif aux différentes formes de censure qui peuvent se présenter. Être en mesure de les identifier et de les nommer constitue un enjeu majeur pour les élèves, les documents et, plus généralement, les pratiques professionnelles.

 

Ces livres qui dérangent : stratégies des professeurs documentalistes face à la New romance

Posted on by Gabriel Giacomotto

Je suis entrée dans l’Éducation nationale en tant qu’accompagnante d’élèves en situation de handicap (AESH) avec pour objectif de guider ces derniers dans leur projet de scolarisation. En exerçant cette profession dans laquelle le rapport à l’élève est exclusif, j’ai compris que le CDI était pour eux un lieu d’expression et un refuge. Après plusieurs années d’accompagnement, j’ai donc opéré un changement de carrière en me dirigeant vers les métiers de l’enseignement. J’ai découvert la variété des missions du professeur documentaliste en observant le travail de professionnels en poste et j’ai alors pris la décision d’entreprendre une reconversion professionnelle. J’ai commencé par des immersions dans deux CDI : l’un au collège, l’autre au lycée. J’ai constaté tout d’abord que les élèves venaient librement y partager leurs envies de lecture et n’hésitaient pas, par exemple, à formuler des demandes pour des livres auxquels ils n’ont pas toujours accès dans les rayons jeunesse des librairies ou des médiathèques. Au cours de mes immersions, j’ai également noté que certains professeurs documentalistes répondaient aux demandes de lecture formulées par les élèves davantage en fonction de leurs ressentis personnels qu’en s’appuyant sur un cadre déontologique formalisé et que, bien souvent, les refus d’acquisition n’étaient pas formulés clairement aux élèves, peut-être parce qu’ils sont difficiles à justifier. Ces constats sont centrés sur mes observations et ne sauraient être généralisés à l’ensemble des CDI des établissements scolaires. Il semblerait donc qu’il y ait un malaise avec certains types de « livres qui dérangent », particulièrement la New romance dont la présence n’est pas toujours considérée comme légitime par certains professeurs documentalistes dans les centres de documentation et d’information des établissements scolaires. J’ai fait l’hypothèse que certains professeurs agissaient de manière subjective en fonction de leur posture personnelle de lecteur et que certains utilisaient des stratégies d’évitement et d’autocensure.

J’ai fait de ces observations le point de départ de mon mémoire de master mené à l’INSPE de Limoges. Ma réflexion a été enrichie par les séances d’enseignement diachronique à la littérature de jeunesse que j’ai suivies pendant mes deux années de formation et par des échanges réguliers dans le cadre d’analyse de pratiques. Ce texte s’inspire donc de mon travail de mémoire réalisé entre 2022 et 2024 dans deux établissements de l’académie de Limoges. Cette expérience croisée auprès d’élèves du secondaire a fortement orienté mon entrée dans le métier et m’a permis d’adopter une posture réflexive tant dans mon rapport aux élèves que dans ma réflexion sur les politiques d’acquisition à mener.

On peut se demander tout d’abord si censurer l’acquisition des livres qui dérangent est un geste professionnel bienveillant ou s’il relève avant tout d’une stratégie personnelle de protection, dans une profession où l’exercice d’une forme de censure me paraît inévitable. Dans cette perspective, les fondements de la censure excluant la New romance de mes lieux de stage seront ensuite confrontés aux pratiques de lecture des adolescents. Je tenterai enfin de procéder à un retour réflexif sur ma posture actuelle en réfléchissant à ce que ce travail sur les « livres qui dérangent » a changé dans ma façon de concevoir le métier et dans mon rapport aux élèves.

Une cohérence éducative

Des fonds documentaires consensuels

J’ai tout d’abord pris le temps d’analyser les fonds documentaires des CDI où j’ai exercé en tant que stagiaire. Mon tout premier stage s’est déroulé dans un lycée en zone urbaine de la commune de Limoges. Alors que je commençais à peine ma réflexion, la professeure documentaliste de l’établissement se trouvait déjà confrontée à des questionnements sur l’acquisition d’ouvrages New romance, certaines lectrices de l’établissement en faisant la demande depuis quelque temps. Parce qu’elle n’avait pas ce type de livres dans le fonds, nous nous sommes interrogées sur les possibilités de satisfaire ces envies de lecture.

J’ai pu ensuite observer en détail le fonds documentaire d’un collège de Limoges, puisque j’y ai effectué un stage d’un an. Le CDI de ce collège étant très fréquenté et les usagers fidèles, j’ai pu approfondir mes réflexions avec l’aide de ma tutrice, professeure documentaliste de l’établissement depuis plusieurs années. C’est à partir du diagnostic du fonds et en me basant sur des entretiens avec des membres de l’équipe éducative que j’ai pu constater que ce fonds documentaire faisait l’objet d’un consensus. En effet, la politique d’acquisition, pensée et mise en place par la professeure documentaliste, est partagée par les membres de la communauté éducative avec lesquels j’ai pu échanger. Les usagers y sont régulièrement associés et leurs demandes sont prises en compte. Une analyse du fonds m’a permis d’affirmer qu’aucun livre ne pouvait poser question ni susciter le débat, chaque ouvrage trouvant sa place et répondant aux besoins et aux envies des usagers. Ainsi, les acquisitions sont faites en fonction des prix littéraires menés dans l’établissement ou des projets en cours. De même, les achats d’ouvrages font suite aux demandes spécifiques des enseignants ou des personnels de santé. Quant aux ouvrages de New romance, absents du CDI, leur présence n’est pas envisagée, puisqu’ils sont destinés à un public de plus de 15 ans (selon les recommandations des éditeurs). Pour répondre aux envies des lecteurs, un cahier de suggestions est mis à disposition sur la banque de prêt et on peut y lire, en ce début d’année 2024, une demande d’ouvrage de New romance. La jeune lectrice de 3e qui l’a formulée souhaite l’acquisition de deux ouvrages de Colleen Hoover, Jamais plus et À tout jamais et sa demande n’a pas été validée. Les raisons invoquées par la professeure documentaliste pour expliquer son refus sont variées. Tout d’abord, elle refuse de mettre des limites d’âge sur les ouvrages et si ce livre est présent au CDI, il peut être accessible aussi bien à des élèves de sixième que de troisième. Ensuite, selon elle, le risque est que les élèves de troisième puissent manquer de recul face à certaines idées véhiculées par la New romance. Elle pense notamment à la toxicité de la relation entre les filles et les garçons. Enfin, la professeure documentaliste a des « a priori » sur ce genre narratif qu’elle trouve plutôt pauvre en comparaison avec la richesse des romances jeunesse. Cette constatation fait écho aux polémiques autour de la littérature jeunesse et aux contradictions qu’elle engendre dans les discours que les adultes adressent aux jeunes. En effet, en tant que médiateurs de la lecture, les adultes semblent convaincus de la nécessité de fournir aux élèves une littérature sans concession tout en leur présentant, en prescripteurs bienveillants, des œuvres qu’ils jugent bénéfiques pour leur développement ; il leur semble difficile de leur donner à lire des ouvrages dont ils estiment qu’ils n’ont pas été pensés pour eux (Barnabé, 2012). Mes observations renvoient à une forme de subjectivité protectrice repérable à travers ce que les professeurs documentalistes donnent à lire aux élèves en collège.

Stratégies d’évitement et d’autocensure

La politique documentaire du collège est pensée en équipe et, à l’époque de la rédaction de mon mémoire, le refus des membres de l’équipe pédagogique d’acquérir de la New romance est unanime bien que les raisons qu’ils invoquent puissent différer.

Pour comprendre cette politique d’acquisition, j’ai fait le choix de m’entretenir avec une professeure de SVT, l’assistante sociale et l’infirmière du collège. Ces trois membres de la communauté éducative s’accordent pour dire que les ouvrages de New romance n’ont pas leur place en collège. Si toutes semblent avoir un avis tranché sur la question, seul le professeur documentaliste a l’expertise nécessaire pour juger de la pertinence d’un fonds de New romance au CDI. Les retours des acteurs interrogés donnent toutefois matière à réflexion sur la légitimité accordée à ce genre littéraire. L’assistante sociale estime qu’il est du devoir de l’enseignant de ne pas proposer de New romance. Selon elle, d’une part, les adolescents y ont recours d’eux-mêmes en ayant souvent pleinement conscience que ces lectures sont mal perçues par les enseignants, c’est pourquoi ils semblent parfois s’en cacher. D’autre part, les adolescents cherchent, à travers ce genre New romance, à comprendre comment fonctionnent les adultes. La médiation consiste alors à les accompagner et à les aider « à faire le tri » car l’important, toujours d’après l’assistante sociale, « c’est qu’au final ils sachent où aller quand ils auront besoin ». Selon Bigey (2017), c’est un public à la recherche de livres sur les relations amoureuses, la découverte de leur identité sexuelle et d’initiation à la sexualité et les adolescents vont chercher ces lectures dans des ouvrages qui ne leur sont pas directement adressés. Pour l’assistante sociale, lire des textes ou regarder des images violentes est une sorte de rite de passage de l’enfance à l’adolescence pour les élèves. D’après Bazin (2019), le recours à la fiction pourrait ainsi combler l’absence de rites de passage qui caractérisaient nos sociétés traditionnelles. Une majorité d’adolescents va être attirée par des contenus violents et passera ensuite à autre chose. À ce sujet, le professeur documentaliste assume la fonction de passeur en proposant des passerelles d’une lecture à une autre, d’un genre à l’autre et en soumettant des propositions de lectures variées. D’autres « vont y rester », ajoute l’assistante sociale, car la fiction est un refuge. Ils diront ne pas croire à ce qu’ils lisent, qu’ils ont conscience que ce n’est pas la réalité. Bazin explique que face au changement de leur corps, le roman offre aux adolescents un espace où le malaise et le mal-être peuvent être formalisés et ainsi atténués. L’enseignante de SVT, habituée à aborder la sexualité dès le niveau 4e, a un avis précis sur la question : ce genre de lecture qui présente de manière « toxique » les relations femmes-hommes n’est pas non plus adapté à un public de collégiens. Parce qu’elle travaille chaque année sur le chapitre consacré à la contraception et à la reproduction, elle considère que le manque de consentement des jeunes femmes dans les ouvrages de New romance est un réel problème. De plus, certains élèves sont consommateurs de films pornographiques, tandis que « d’autres n’en sont pas là ». Alors « pour protéger tous les élèves », il faut proscrire les romances dites toxiques et les ouvrages trop violents. Cette enseignante craint les sous-entendus qui peuvent être incompris. Elle pense particulièrement au consentement et elle a déjà remarqué, en classe, que de nombreux élèves de 4e ne comprennent pas qu’une femme ne puisse pas être consentante dans une relation amoureuse. Selon l’infirmière, dont les arguments diffèrent, mettre à disposition des ouvrages trop explicites banalise la violence dans un établissement scolaire où cette dernière est déjà trop présente. De même, elle pense que mettre à disposition des romances où les prémices de la relation amoureuse commencent par une soumission de la femme ne ferait que légitimer la toxicité dans les rapports femmes-hommes, avec la crainte que les élèves prennent ces lectures pour la réalité. D’après l’infirmière, la New romance légitime certaines violences que les jeunes filles peuvent vivre dans leur quotidien. Annie Rolland (2008), psychologue clinicienne, répond sans détour qu’il faut faire une distinction entre censurer et protéger et qu’il ne faut pas réduire les polémiques à leur dangerosité supposée ou à leur influence morbide sur les lecteurs. Protéger un enfant c’est le rassurer quand il a peur et non pas lui éviter le danger. Les choix opérés par le professeur documentaliste en matière de politique d’acquisition sont des actes professionnels fondés, parfois controversés par des collègues qui vont préférer censurer les œuvres plutôt que d’en débattre.

Si l’on revient sur les différents types de censure abordés, de manière non exhaustive et en prenant le modèle du collège de Limoges, on retrouve différentes motivations qu’Annie Rolland a distinguées : il y a la censure fondée sur la négation de l’adolescent comme sujet pensant (par exemple, l’idée que les jeunes prennent les lectures de New romance pour la réalité) et celle dictée par la peur qu’un enfant puisse subir des dommages irréversibles (qui conduiraient à légitimer les violences du quotidien). Les histoires racontées dans les ouvrages de New romance se situent très souvent dans une réalité sociale actuelle et c’est souvent ce qui effraie les adultes (et qui plait aux adolescents !), comme si l’on voulait nier que les enfants des romans existent aussi dans la vraie vie. Le véritable danger réside dans le regard des adultes qui s’improvisent censeurs et projettent leurs fantasmes inconscients refoulés (Op. cit., Rolland, 2008).

Des pratiques de lecture singulières

Sortir de la censure implicite

En tant que professeur documentaliste, on ne peut ignorer les pratiques de lecture de New romance. Le lectorat est de plus en plus jeune : les adolescents (principalement les jeunes filles), en commencent la lecture vers 12/13 ans et le pass Culture, un dispositif soutenu par le ministère de la Culture, a fortement contribué à augmenter les ventes de ces romans (France info, 2024). Prenant en compte cette actualité, j’ai proposé des séances pédagogiques dans mes établissements de stage.

La première fut à destination des lycéens de Limoges. Le lycée accueillait cette année-là le dispositif « La piscine » de l’ALCA (Agence Livre Cinéma et Audiovisuel en Nouvelle Aquitaine), un dispositif de médiation culturelle mobile portant sur le thème de l’amour et de l’amour de soi. Ce projet, qui demeurait en phase d’expérimentation dans l’établissement, m’a permis d’entrer dans le vif du sujet en m’associant à l’infirmière lors d’une séance d’éducation à la vie affective et à la sexualité. Dans le dispositif, j’ai trouvé des livres de la collection L’Ardeur de Thierry Magnier comme Le goût du baiser de Camille Emmanuelle dont j’ai sélectionné certains passages très explicites et détaillant des scènes érotiques. Après en avoir fait la lecture à voix haute, l’infirmière a engagé un débat avec les élèves sur le consentement, débat auquel j’ai participé. Les lycéens de niveau CAP n’étaient absolument pas choqués de parler librement de sexualité. La plupart ont confirmé lire de la New romance (10 élèves sur les 15 présents), certain(e)s ont assumé de regarder des films pornographiques.

Au collège, j’ai réalisé un questionnaire à l’attention des classes de troisième afin de disposer d’un diagnostic des pratiques de lecture des élèves et pour répondre aux besoins de mon mémoire (Cf. document 1). Sur un panel de 73 élèves, 36 sont curieux de lire de la New romance et de la Dark romance et 12 en lisent régulièrement, encouragés par leurs pairs sur des réseaux sociaux ou influencés par des frères et sœurs plus âgés. Sur les 12 lecteurs de New romance, il y en a autant qui appartiennent aux catégories socioprofessionnelles favorisées que défavorisées. Parce que les questionnaires ont été remplis de manière anonyme, j’ai cherché un moyen de retrouver ces lecteurs afin de leur proposer un support de discussion. Je voulais savoir ce qui leur plaisait dans ce genre littéraire et j’avais envie d’aborder avec eux la question de l’égalité filles-garçons, puisque c’était la principale crainte exprimée par les membres de la communauté éducative, crainte que je partageais avec eux. Je suis passée dans les classes et j’ai invité les lecteurs et lectrices qui le souhaitaient à se présenter au CDI pour prolonger la réflexion sous la forme d’un club de lecture ou de manière individuelle. Sans surprise, j’ai eu peu de retour, puisque je savais que les pratiques de lecture Young adult se faisaient volontairement en dehors du regard des adultes. Je me questionnais également sur ma place dans ce genre de médiation : jusqu’à quel point pouvais-je intervenir sans être trop intrusive ?

Document 1 – Les critères universels et spécifiques

Ce qu’il.elle.s ont à nous dire

De mon expérience en lycée, grâce à la séance d’éducation à la vie affective, j’ai retenu que la fiction permet aux élèves de trouver des solutions aux problèmes qu’ils rencontrent et qu’ils sont capables d’exercer leur esprit critique. Les romans qui traitent de l’absence de consentement vont avoir un effet cathartique chez les adolescents et les œuvres dans lesquelles le héros porte les problématiques du lecteur contribuent alors à la construction de soi, les jeunes cherchant des réponses aux questions qui les hantent, particulièrement dans la fiction (Petit, 2002). Dans l’extrait qui a été lu aux élèves et où l’amour se mêle à la violence, où le désir et le non consentement se répondent, j’ai compris que les adolescents étaient attirés par la romance surtout lorsqu’elle joue sur l’agressivité des personnages. Ces ouvrages abordent « avec crudité les questions de genre et les ambivalences du désir » (Peltier, 2023). C’est le cas précisément de la New romance, une romance décomplexée, qui met en scène les jeux du désir et de la domination de manière parfois très crue. Aux romances à l’eau de rose, les adolescents préfèrent des histoires qui mettent en scène les difficultés à se situer au sein d’une communauté de pairs.

Au collège, c’est finalement la jeune Ariah[1], une collégienne de 3e avec laquelle je n’avais échangé qu’une seule fois, qui est venue me trouver pour discuter de ses lectures. Symboliquement, elle n’a jamais franchi le seuil du CDI, les trois fois où elle est venue échanger avec moi : nos discussions ont eu lieu dans le couloir devant le CDI et non à l’intérieur. Elle me remercie tout d’abord de lui avoir fait découvrir Captive de Sarah Givens, dont elle a interprété l’évocation, dans mon questionnaire, comme une invitation à la lecture. Sortant précieusement le livre de son sac, elle me fait part de ses impressions de lectrice. Ce livre parle de la naissance d’une histoire d’amour sur fond de violence, d’une jeune femme qui est tout d’abord captive de son possesseur qui la maltraite physiquement et mentalement jusqu’à ce que naisse une histoire d’amour soumise aux humeurs du garçon. Ariah, elle, aime le style d’écriture, c’est pour elle facile et rapide à lire. Face à la relation qui lie les deux personnages, elle est parfois enjouée, parfois agacée : « en vrai j’aime pas tout parce que lui (le possesseur) il m’énerve. Des fois je ferme le livre parce que comment il lui parle et il la traite ! Ça m’énerve tellement, je ferme le livre ! Là j’en suis au chapitre 13. J’ai arrêté mais après je vais le finir parce que c’est trop bien et je veux savoir la fin […] Mais je viendrai vous voir quand je l’aurai fini […] ». Ariah perçoit et désapprouve la toxicité amoureuse entre les personnages, celle qui inquiète tant les adultes. Issue d’un milieu très populaire, elle a un niveau scolaire très fragile et de faibles capacités analytiques. Elle lit beaucoup sur Wattpad, une plateforme d’écriture et de publication d’œuvres en tout genre, et fréquente peu le CDI. Elle décèle pourtant la toxicité du rapport amoureux avec le recul. Dans les quartiers populaires de villes moyennes, la consommation de chroniques sentimentales sur la plateforme mobile Wattpad est une pratique fréquente chez les jeunes lectrices (Dahan, Détrez [et al], 2020). Ce qu’elles aiment, c’est que ces histoires soient inspirées de faits réels, d’une vie qui pourrait être la leur, que le langage soit simple et proche de celui employé dans leur quotidien. La découverte de l’application se fait à l’adolescence, les jeunes s’initient à cet objet culturel et se partagent des chroniques sentimentales, préférant aux prescriptions verticales des adultes, les prescriptions horizontales entre pairs, signe de leur appartenance à une communauté de lecteurs (Op. cit., Bazin, 2019). À la fin de mon stage au collège, ma tutrice et moi-même avons convenu de mettre en avant les romances jeunesse du CDI qui présentent le rapport amoureux sous un angle bienveillant, grâce à un bookflix (affiche présentant des ouvrages avec les codes de la plateforme Netflix pour susciter l’intérêt des adolescents). Nous y avons aussi intégré des nouveautés et notamment Mille baisers pour un garçon de Tillie Cole. Cet ouvrage a connu un véritable succès. Popularisé sur BookTok, il est devenu depuis une référence dans le monde de la romance. Des lectrices de tous niveaux et de toutes catégories sociales se sont succédé pour l’emprunter. Nous avons alors réfléchi à un outil d’acquisition distancié et raisonné qui puisse permettre de dépasser l’évaluation personnelle de chaque professeur documentaliste. L’idée était d’établir une grille avec des critères universels et spécifiques à l’établissement qui permettraient de se poser les questions adaptées à chaque acquisition de livres, notamment pour les livres qui dérangent (Cf. Document 2). L’idée était aussi de parler de la censure pour pouvoir la justifier et en débattre afin de donner du sens à la politique d’acquisition. Les choix opérés par le professeur documentaliste ne sont plus alors des censures mais un acte professionnel fondé qui peut être à son tour controversé par les « censurés » en les invitant à en débattre (Melot, 2008).

Document 2 – Grille d’acquisition

Un nouveau rapport aux lecteurs

La fin de l’étonnement

Je suis, depuis septembre 2025, professeure documentaliste à Charroux, dans un petit collège de la Vienne (86). Mon rapport avec les élèves est privilégié, puisque les petits effectifs me permettent de bien les connaître et de développer des médiations individuelles (conseils, prise en compte des envies de chacun…). Depuis la réalisation de mon mémoire, je ne suis plus étonnée de voir des élèves de tout niveau scolaire ou social, filles de cadres ou d’agriculteurs, excellentes élèves ou petites lectrices, venir emprunter de la romance au CDI. Le milieu rural ne change pas les statistiques et je ne me permets pas de faire des remarques aux jeunes filles qui, pour les lectures cursives obligatoires, empruntent de « maigres » romans parce qu’elles n’aiment pas lire mais qui sont capables, dans le même temps, de venir chercher une romance de 300 pages pour leur lecture-loisir. Au CDI, il y avait déjà de la New romance quand je suis arrivée (Mille baisers pour un garçon et Mille morceaux de cœur brisé de Tillie Cole, des ouvrages de Colleen Hoover, promus sur TikTok, Altitude de Ema Dinkel, découverte sur Wattpad), des livres qui s’échangent au CDI entre lectrices aguerries et volontiers prescriptives sans que j’aie besoin d’en faire la médiation. Je pense que ce genre littéraire n’a pas une mauvaise influence sur les lectrices et qu’elles seront sans doute en capacité de prendre du recul. Je le constate à chaque fois que l’une d’entre elles en emprunte : une camarade est toujours là pour donner son avis et la conseiller. Il y a des lectures que les élèves abordent seuls, parfois dans une dimension transgressive, surtout quand les adultes ne sont pas vraiment en mesure de les renseigner, ce qui est parfois le cas pour les mangas et la New romance (Van der Linden, 2023). Je pense aujourd’hui que la New romance amène une certaine catégorie de jeunes filles à la lecture car elle possède une puissance émotionnelle et une capacité narrative, aussi je ne voudrais pas que leurs lectures ne soient pas légitimes. De plus, l’année passée, j’étais en stage dans un collège de la Creuse classé REP et j’ai travaillé sur la thématique de l’égalité filles-garçons avec certains élèves. J’avais remarqué que les filles les plus féministes et sensibles à l’égalité entre les genres étaient aussi les plus consommatrices de New romance. Quant à la grille d’acquisition que j’avais établie pour m’aider à être plus objective (Cf. Document 3), j’ai constaté qu’elle ne suffisait pas. Elle formalise les choix d’acquisition sans répondre aux inquiétudes des adultes. En revanche, le choix que j’ai systématisé est le suivant : si je fais l’acquisition d’une New romance où l’absence de consentement entre les personnages est évidente, j’acquiers également un livre en parallèle qui aborde cette thématique et je m’assure que les élèves puissent avoir connaissance des deux. À travers l’évolution des pratiques de lecture, une nouvelle vision du monde se joue et un nouveau rapport à la lecture et au livre lui-même. Ces nouvelles œuvres plébiscitées révèlent la représentation que les jeunes ont du monde d’aujourd’hui mais également la manière dont ils perçoivent l’avenir. L’appétence des jeunes pour la New romance me semble importante à considérer, d’autant plus qu’en tant que professeure documentaliste, je souhaite conserver le contact avec les pratiques culturelles des élèves.

Le CDI : un lieu d’échanges

En tant que professeure documentaliste, j’essaie de mesurer l’écart entre mes conceptions de la lecture et celles des élèves. Je veille à ne pas plaquer mes présupposés sur les besoins des jeunes alors que les adolescents et les adultes n’ont pas les mêmes références culturelles (Vasta, 2015). Pour cela, je pense que le CDI doit être un espace d’échanges et de dialogue. Cette année, nous organisons avec l’infirmière, des séances « Questions ado » sur l’amour, la sexualité, la puberté etc. À tout moment de la journée, les élèves peuvent déposer des questions dans une urne dédiée et laissée au CDI. Ces moments d’échange sont un autre moyen pour eux d’accéder aux informations dont ils ont besoin. J’envisage de suivre la formation du programme d’Éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (EVARS) pour développer des actions de médiation de la lecture auprès des jeunes sur cette thématique. Cela pourrait aussi enrichir ma politique d’acquisition. Dans d’autres moments informels, j’observe que les élèves partagent leurs impressions de lecture et s’échangent l’objet-livre, chose qu’ils ne peuvent pas faire avec le numérique. J’ai également surpris une élève en début d’année qui lisait un passage de New romance au CDI, sous l’œil attentif de ses copines et devant des garçons mi-gênés, mi-intéressés. Cela m’amène à penser que les lecteurs se sentent légitimes au CDI et que s’installe, entre nous, une relation de confiance. C’est ainsi que je pourrai leur faire découvrir des ouvrages de jeunesse tout aussi passionnants et vers lesquels certains d’entre eux n’osent pas encore aller.

Comme c’est le cas dans toutes les structures documentaires destinées à la jeunesse, la censure me paraît difficile à éviter au CDI et les acquisitions elles-mêmes, nous l’avons vu, relèvent parfois moins d’une « adhésion que d’un consentement stratégique » (Rabot, 2015). L’exercice de la médiation reste en partie tributaire de l’expérience personnelle et de la posture de lecteur du professeur documentaliste. Pour assumer ses choix, celui-ci doit se sentir légitime et cette posture va dépendre en partie de sa trajectoire antérieure. « Ceux qui sont moins dotés ou engagés choisissent l’évitement, ils préfèrent ne pas… » (Ibid.). Pour ma part, mon parcours antérieur et la réflexion que j’ai menée ces dernières années m’ont permis de conscientiser mes pratiques. C’est un premier pas vers une politique d’acquisition qui reste à conceptualiser et à formaliser.