Étiquette : EMI

Si l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI¹) est au cœur des missions des professeurs documentalistes depuis leur circulaire de mission de 2017 , elle est pour les enseignants de discipline du second degré une éducation transversale qui ne doit pas être appréhendée comme « une affaire de spécialiste » (MENJS, 2022) mais « dans le temps et par l’écho que les différents enseignements, disciplines, situations éducatives peuvent lui donner » (MENJS, op. cit.).

L’EMI, entre invisibilité et investissement

Notre recherche de doctorat (Michaux-Colin, 2024) menée entre 2018 et 2023 auprès d’enseignants de collège et de lycée avait pour objectif de comprendre, à travers le récit de leurs pratiques professionnelles, ce qui motivait un investissement volontaire dans l’EMI chez certains d’entre eux, en nous interrogeant sur les enjeux professionnels voire identitaires qui y sont liés. L’EMI sera ici abordée dans sa mise en œuvre et son cadre défini à partir des quatre domaines de compétences visés dans le référentiel de compétences de l’éducation aux médias du cycle 4 de 2015 (p. 111-112)² : celui d’une éducation aux médias (« Utiliser les médias et l’information de manière autonome »), d’une éducation à l’information (« Utiliser l’information de manière raisonnée »), d’une maîtrise du numérique (« Utiliser les médias de manière responsable ») et celui de l’acquisition de compétences transversales (« Produire, communiquer et partager des informations »).

Pour mieux appréhender la perception de l’EMI chez ses acteurs, nous avons mené vingt-quatre entretiens semi-directifs auprès d’enseignants de différentes disciplines. Deux groupes ont été constitués : dix-huit enseignants qui déclaraient faire de l’EMI (groupe 1 dit des « enseignants praticiens », voir figure 1, supra), et six qui déclaraient ne pas en faire (groupe 2 dit des « enseignants non-praticiens », voir figure 3, supra). Tous ces enseignants exerçaient à cette période dans les académies de Créteil ou d’Amiens, et ont été contactés individuellement en s’appuyant sur notre réseau professionnel. Nous voulions pouvoir rencontrer des enseignants de différents champs disciplinaires, et avec différents temps d’années de carrière (colonne « Anc. » dans le tableau de la figure 1), aussi bien en collège qu’en lycée.

Afin de poser la question de l’investissement volontaire des enseignants pour dégager leurs motivations, nous avons dans un premier temps choisi de ne pas rencontrer de professeurs documentalistes, puisque la prise en charge de l’EMI est pour eux une obligation institutionnelle explicite, inscrite dans leur circulaire de mission (MENESR, op. cit.) à la différence de leurs collègues de discipline. Nous avons pourtant retrouvé les professeurs documentalistes dans la grande majorité des discours des enseignants rencontrés, où ils apparaissent de manière récurrente, comme initiateurs, partenaires et/ou référents de l’EMI dans l’établissement. Il nous a paru pertinent de les intégrer dans un deuxième temps à la recherche sous la forme d’un focus groupe. Cette méthode qualitative permet en effet de confronter différents points de vue dans l’objectif, non pas d’arriver à un consensus, mais de recueillir et discuter un éventail d’idées divergentes au regard de pratiques de terrain diversifiées grâce à un temps d’entretien collectif. Nous nous sommes adressée à un groupe de professeurs documentalistes déjà constitué à l’occasion d’un regroupement professionnel de district académique.

Il ressort de l’ensemble de ces entretiens que si I’EMI traverse aujourd’hui l’ensemble des disciplines scolaires, elle demeure cependant une pratique discrète, voire invisible, y compris pour ceux qui la mettent en œuvre, portée par l’initiative individuelle et l’expérimentation, plus que par des prescriptions institutionnelles. À travers la présentation par ses acteurs de différentes approches de l’EMI (voir figure 1, colonne « Production », infra), de la place qu’y occupe le professeur documentaliste et des motivations de ses acteurs, nous nous interrogeons ici sur les conséquences de cette discrétion.

Une préoccupation partagée : protéger les élèves

Face à une inquiétude quant à une surexposition supposée des élèves à l’environnement numérique et aux multiples risques potentiels qui en découlent, la question de leur protection s’impose comme une urgence éducative pour les enseignants praticiens.

Accompagner vers des usages informationnels numériques sûrs

Comme pour les autres éducations transversales (Barthes et Alpe, 2018), l’objectif attribué à l’EMI par ses acteurs est de transformer les pratiques et usages des élèves en leur proposant différentes situations pédagogiques basées sur une démarche active. Deux grandes formes d’expériences sont mobilisées : la production médiatique (publication) via différents médias d’informations (webradio, webTV, Unes, articles d’encyclopédie en ligne…)³ ou la confrontation des élèves à des situations-problèmes nécessitant une évaluation de l’information issue de différents supports médiatique (investigation).

Une motivation commune ressort ainsi de l’ensemble des entretiens des enseignants praticiens, celle de protéger de leur environnement numérique des élèves vus comme des victimes de surexpositions médiatiques diverses : aux écrans, à un flot continu d’information, aux images violentes. Alors que beaucoup de recherches récentes attribuent aux adolescents des compétences informationnelles réelles (Aillerie, 2019 ; Cordier, 2023 ; Jehel et Meunier, 2024) ou expliquent leur peu de connaissance de l’actualité par un désintérêt pour les « hard news » (Berriche, 2023), les enseignants praticiens expliquent leur volonté d’agir en réponse à un constat empirique. C’est un problème imprévu (Lantheaume, 2007) rencontré en classe ou observé pendant des moments plus informels avec les élèves qui est évoqué comme élément déclencheur de l’investissement de ces enseignants dans l’EMI, aussi bien des difficultés à s’informer et à comprendre l’actualité, une adhésion à des propos complotistes qu’un usage intensif de leurs téléphones portables (« Ils sont mangés par leurs écrans » s’inquiète ainsi Caroline⁴).

L’EMI apparaît comme une réponse concrète efficace à ces différentes préoccupations. Tous les enseignants praticiens organisent leurs actions à partir de cette nécessité ressentie de protection des élèves (voir figure 3, supra). Comme l’exprime Sonia en début d’entretien : « On peut pas les laisser tout seuls avec tout ça ».

L’importance de la protection des élèves face à leur environnement informationnel numérique est ici figuré sous la forme d’un « Protectiomètre », représentant de manière graduée le niveau d’inquiétude des enseignants praticiens, du rouge (le plus élevé) vers le vert. Quatre objectifs spécifiques se dessinent à travers les définitions de l’EMI données par les enseignants praticiens, assortis d’une compétence spécifique à faire travailler par les élèves en priorité et une nécessité de protection plus ou moins élevée.

Quand les dangers supposément encourus par les élèves sont définis comme très élevés par l’enseignant, le degré de protection nécessaire des élèves est déterminé comme maximal (niveau « Protectionniste », d’après Loïcq (2011)), l’objectif principal étant « de leur apprendre à faire bien attention », en faisant évoluer leurs pratiques comme le dit Sophie qui a lancé son projet Twitter pour répondre à une situation de cyber­harcèlement dans sa classe.

Si, à la suite des interactions vécues en classe, les pratiques informationnelles des élèves sont perçues comme un moyen d’assurer une première protection de leur vie privée et une première régulation de leur temps de connexion, l’EMI aura alors plutôt pour objectif d’aider les élèves à mettre à distance l’information relayée par les médias sociaux et à diversifier leurs sources d’informations par l’exercice d’un esprit critique. À ce niveau « Utilitaire » de protection, ce sont des situations d’évaluation de l’information qui sont principalement mises en place, soit par une expérience de publication pour les aider à mieux comprendre les conditions de circulation et de production de l’information, soit par l’utilisation d’une grille de lecture critique d’informations médiatiques. L’objectif est alors de faire des élèves des praticiens des médias, capables de s’informer.

Pour un dernier groupe d’enseignants, l’EMI est au service d’un objectif à plus long terme (niveau « Citoyen »), celui de l’acquisition d’une citoyenneté éclairée par un jeune adulte en devenir, qu’il faut aider à devenir autonome et proactif dans son désir d’information. Le rôle de l’enseignant est ici de nourrir une curiosité, tout en lui donnant un premier cadre de lecture. Le présupposé partagé est alors que les élèves sauront seuls, plus tard, remobiliser les savoirs et savoir-faire acquis à travers l’activité proposée en classe, alors même que les compétences informationnelles et médiatiques travaillées en situation sont très rarement explicitées auprès des élèves ou reportées sur un bulletin scolaire.

« Faire » de l’EMI se concrétise par des productions variées et ne semble pas dépendre du nombre d’années d’expériences des acteurs rencontrés ni de leur discipline d’enseignement ou du type d’établissement d’affectation. Sa signification étant construite par des définitions et des intentions diverses, sans recours au cadre institutionnel existant, l’EMI est l’objet d’un investissement personnel non conceptualisé par des enseignants. Cette absence de conceptualisation peut également s’expliquer par une méconnaissance généralisée du terme « EMI » sous sa forme d’acronyme.

Construire des réponses concrètes et situées mais informelles

C’est en débutant les entretiens avec le groupe d’enseignants non-praticiens (groupe 2, voir figure 4, supra) que nous avons réalisé que le sens de l’acronyme est peu connu.

Parmi les six enseignants du groupe 2, deux d’entre eux (Soizic et Diana) ignorent simplement sa signification. Ainsi, Soizic participe tous les ans à la semaine de la presse et des médias à l’École (SPME) et a créé l’année précédente une longue séquence sur l’analyse de la photo de presse avec la professeure documentaliste de son établissement. Elle n’inscrivait toutefois pas son action dans le cadre de l’EMI, déclarant ne pas connaître l’acronyme. Un rapide sondage auprès de son équipe disciplinaire la rassurera sur son ignorance : le terme n’était familier à aucun autre enseignant d’histoire-géographie du lycée.

Les autres enseignants du groupe 2 ignoraient également le sens de l’acronyme, mais confirment ne pas investir dans l’EMI une fois le sigle décliné. Ils reconnaissent l’importance de l’EMI pour faire évoluer les pratiques informationnelles des élèves (également perçues comme défaillantes), mais l’estiment en dehors de leur sphère de compétences ou alors trop chronophage.

Réinterrogés quant à leur connaissance du terme, les enseignants praticiens du groupe 1 ont répondu avoir compris faire de l’EMI après une première expérience. Une nouvelle différenciation doit alors être effectuée, non plus seulement entre praticiens et non praticiens de l’EMI, mais également entre praticiens « éclairés », qui connaissent la signification de l’acronyme, et praticiens « non éclairés », qui font de l’EMI sans le savoir. Certains professeurs documentalistes l’ont par ailleurs très bien intégré et font le choix de développer des collaborations avec leurs collègues de disciplines sans les rattacher explicitement au cadre de l’EMI : « Est-ce que c’est important de dire au prof que c’est de l’EMI ? On n’est pas obligé de mettre une étiquette sur tout non plus. » (H1).

S’investir dans l’EMI, c’est ainsi construire des situations pédagogiques mettant au travail chez les élèves aussi bien des compétences civiques autour d’une maîtrise de son environnement médiatique numérique que, nous allons le voir, des compétences scolaires qui, remobilisées en classe, vont en retour faciliter l’enseignement, voire donner du sens au métier.

L’expression d’une manière d’être au métier (Barrère, 2003)

L’EMI est intégrée comme une pratique professionnelle utile et efficace, apprise par la pratique et qui n’a pas forcément à être nommée. L’investissement des enseignants dans l’EMI mérite d’être interrogé au vu de leurs attentes vis-à-vis de l’EMI, en termes de réussite scolaire et d’insertion sociale pour les élèves, mais également en termes de sentiment de reconnaissance professionnelle que la pratique de l’EMI peut générer chez ses acteurs.

Le professeur documentaliste, au cœur de l’EMI

Que l’EMI soit nommée ou non, les échanges avec un ou une professeur documentaliste sont un événement récurrent lors de l’entrée des enseignants de discipline dans l’EMI. Plusieurs professeurs documentalistes du focus groupe annoncent ne jamais utiliser l’acronyme avec leurs collègues. S’appuyer sur les programmes disciplinaires pour cadrer une proposition pédagogique semble être une entrée plus efficace : elle est basée sur des références communes connues et répond aux préoccupations des enseignants. Aborder l’EMI par le prisme des programmes, c’est aussi donner aux enseignants l’assurance de « ne pas perdre de temps » (F2).

Cet aspect chronophage de l’EMI revient également dans les témoignages des enseignants praticiens éclairés, un inconvénient résolu au prix d’une réduction du temps alloué au projet. C’est le plus souvent le temps de la recherche documentaire qui est abandonné au profit de l’examen d’un corpus déjà constitué, ou déplacé sur les temps de travail personnel. Les élèves sont priés « de se débrouiller à la maison » pour effectuer seuls les recherches nécessaires préalablement au projet de publication. « Quand ils viennent au CDI, tout est déjà prêt, ils le font par téléphone avec les copains. Et donc en fait, je me rends compte qu’ils ont copié plein de choses, qu’ils ont mis des images n’importe comment. […] En fait ils [les enseignants] ont pas conscience de notre plus-value sur ce terrain-là. » (F10).

C’est par l’entrée de l’évaluation de l’information que se concrétise la collaboration entre professeur documentaliste et enseignant de discipline. Sourcer, croiser : qu’il lui soit proposé de construire l’information en vue d’une publication, d’un décryptage ou pour enrichir des connaissances scolaires. Les élèves vont être amenés à se confronter à des stratégies médiatiques afin de s’en émanciper, pour pouvoir « naviguer correctement dans le monde médiatique qu’ils consomment » (Thomas).

Si certains professeurs documentalistes se sentent quelquefois perçus comme des prestataires de service, sollicités en fin de projet pour leurs compétences techniques, et non pas comme un collègue à part entière qui va être force de proposition, ils sont, pour les enseignants rencontrés, des acteurs incontournables de l’EMI. À la question « Pourquoi est-ce que tu fais de l’EMI ? », Alan répond en souriant : « Pour être vizir à la place de la vizirette ? ». C’est en partageant ses inquiétudes autour de la surexposition de ses élèves aux médias sociaux avec la professeure documentaliste du collège que Jeanne, quant à elle, a découvert l’EMI : elles ont porté ensemble le projet d’atelier web­radio. Jeanne explique : « peut-être que toute seule je n’y serais pas arrivée, j’aurais eu envie mais je l’aurais jamais fait ». Pour Nicolas également, faire de l’EMI, c’est monter un projet avec la professeure documentaliste du lycée : quand il s’engage seul dans le Concours de la Résistance, il considère qu’il ne fait pas d’EMI.

Investir l’EMI, investir dans l’EMI

Si les enseignants s’investissent dans l’EMI avec pour seule motivation exprimée la résolution d’une urgence éducative, l’activité pédagogique déployée dans ce cadre permet de mettre au travail d’autres compétences scolaires ou sociales autres que les apprentissages médiatiques explicitement visés (voir figure 3, supra). Le temps alloué à l’EMI n’est alors plus une dépense mais un investissement (Gonnin-Bollo, 2007).

Pour Anne, faire acquérir une démarche critique à ses élèves en début d’année est une condition nécessaire pour pouvoir ensuite aborder certains points du programme comme l’origine des espèces ou la sexualité. Franck observe qu’après un travail d’analyse d’articles de journaux à travers leurs lignes éditoriales, il devient plus facile pour ses élèves de contextualiser les textes historiques étudiés en cours. Investir l’EMI, c’est travailler dans plusieurs contextes des compétences scolairement utiles pour l’enseignement disciplinaire.

Faire de l’EMI en classe, c’est obtenir un retour sur investissement (Gonnin-Bolo, op. cit.) sous la forme d’une meilleure ambiance de classe et une remobilisation des élèves autour de leurs apprentissages scolaires. « J’ai adoré travailler la radio avec eux », témoigne Esther, « … en quelques semaines, tous ceux qui échouent souvent ont été valorisés et cela a même changé la dynamique de la classe, où au début il y avait des moqueries et là plus du tout. »

L’expertise didactique des enseignants leur permet de retrouver des traces des savoirs de leur discipline dans l’environnement médiatique et ainsi de construire des situations d’apprentissage basées sur des publications existantes récentes, plutôt que d’utiliser des documents didactisés issus des manuels. Dans ce contexte scolaire, les médias sont bien une « fenêtre sur le monde » (Piette, 1995), qui soulignent auprès des élèves l’actualité des savoirs scolaires et leur utilité pour comprendre le monde contemporain. Les contenus d’enseignements ne sont plus une spécificité de la sphère scolaire et démontrent l’importance de leur apprentissage.

Pour nombre d’enseignants praticiens, l’EMI est ainsi l’espace pédagogique du bricolage⁵ de de Certeau (1980), où sans programmes ni manuels ni bulletins de notes à renseigner, l’enseignant peut trouver une satisfaction professionnelle et une stimulation intellectuelle à créer son propre cours, à en être l’artisan (Barrère, 2017), valorisant alors la personnalisation de ses cadrages pédagogiques. Le projet pourra être renouvelé dans les mêmes lignes, l’enseignant devra en permanence créer de nouveaux supports, de nouveaux contextes, de nouvelles situations d’enseignement pour s’adapter à la situation unique de la nouvelle classe qu’il aura en face de lui (Douniès, 2019). Il peut également l’enrichir en suivant de nouveaux intérêts, démontrant encore ses capacités professionnelles. L’EMI est le lieu d’une reconnaissance professionnelle qui nourrit un sentiment d’efficacité personnelle, en dehors de toute reconnaissance institutionnelle ; celle des élèves suffit de par leur enthousiasme et leur implication dans le projet.

Pour les professeurs documentalistes, l’indicateur de collaboration réussie avec les collègues tient en deux mots : « ils reviennent au CDI » (F9).

Nommer pour expliciter l’EMI

Son investissement dans l’EMI permet à l’enseignant de s’extraire ponctuellement d’une routine scolaire (Barrère, 2017) : mettant de côté son rôle d’évaluateur, il favorise un projet en action qui reste informel. Donner un nom à sa pratique, expliciter ses objectifs, contextualiser ses actions permettrait une réflexion plus vaste sur les enjeux et les objets de l’EMI.

Un investissement discret

Aucun des enseignants praticiens rencontrés ne prétend être spécialiste de l’EMI, rôle attribué au professeur documentaliste. Ils revendiquent pourtant le droit de s’y investir. L’EMI est une nécessité urgente à laquelle il faut répondre. « Il vaut mieux avoir un Monsieur *** qui n’a jamais été formé mais qui a quand même des billes à transmettre aux élèves que personne » (Thomas). C’est bien alors la part éducative du métier d’enseignant qui est mobilisée. Intégrer l’EMI dans son enseignement ne nécessite pas d’acquérir des compétences ou connaissances spécifiques supplémentaires. Il suffit à l’enseignant de s’appuyer sur ses savoirs académiques, en définissant une proximité avec certains objets de sa discipline d’enseignement (Barthes et Alpe, 2018).

À travers ses motivations à s’investir dans l’EMI, l’enseignant dévoile alors sa manière d’être au métier, qui se cultive entre collègues choisis dans un entre soi discret. Le faible cadrage des missions des enseignants en matière d’EMI laisse à ces derniers une grande autonomie, autant dans le fond que dans la forme, et leur permet de s’extraire ponctuellement de leur routine scolaire (Barrère, 2017). Jeanne et Paul revendiquent même leur investissement dans l’EMI comme un moyen de montrer qu’ils peuvent également être enseignants en dehors de leur discipline.

La discrétion est un élément commun à tous les praticiens du groupe 1. L’investissement dans l’EMI est une « prérogative informelle » (Douniès, op. cit.) que les enseignants s’attribuent une fois son utilité reconnue par une première expérience pratique, précieuse et nécessaire à un exercice épanoui du métier, qu’il faut protéger en la taisant pour pouvoir continuer à en bénéficier en toute autonomie. Le fait que la pratique même de l’EMI affranchisse les enseignants d’un besoin de reconnaissance institutionnelle facilite sa pratique discrète, puisqu’elle se suffit à elle-même.

Trop communiquer, c’est prendre le risque de perdre la main sur son projet, le dénaturer, s’en faire déposséder. Enseigner ensemble est un attrait de l’EMI dans les discours recueillis, mais il est préférable parfois de travailler seul comme Sophie ou Franck plutôt que d’accepter des compromis. Chez ces enseignants discrets, la démarche n’est pas celle de l’autonomie de contrebande de Perrenoud (1996) où l’idée est d’agir en dehors du regard de l’institution pour pouvoir déployer une certaine latitude envers les règles, mais s’apparente plutôt aux formes souterraines d’autorégulation par contrainte (Périer, 2009) qui indiquent un engagement personnel pour permettre la réussite des élèves, quitte à s’éloigner des normes traditionnelles du métier. Elles ne doivent pas être appréhendées comme un braconnage (Certeau, op. cit.), une rébellion à l’autorité institutionnelle, mais plutôt comme l’expression d’une conscience professionnelle. À l’écart des normes institutionnelles, des programmes à tenir et de leur rôle d’évaluateur, l’EMI est un territoire pédagogique créatif, où l’enseignant peut trouver une satisfaction professionnelle à mener un projet pédagogique à l’écart du cadre scolaire habituel.

L’autonomie qui rend plus facilement supportable les conditions d’exercice du métier, s’affranchissant un temps des contraintes institutionnelles habituelles, en conservant toutefois dans la grande majorité des cas rencontrés, un lien avec le programme.

Faut-il rendre l’EMI explicite ?

Si faire plutôt que dire, ou comme le dit Pascale, « faire vivre en acte », est un des attraits de l’EMI, la discrétion de ses praticiens et la non-évaluation spécifique de l’ensemble des élèves rend sa pratique difficile à comptabiliser, surtout quand une partie des enseignants qui font de l’EMI ne savent pas qu’ils en font et que même chez les praticiens éclairés du groupe 1, le terme est rarement prononcé pour expliciter son enseignement auprès des élèves. Comme leurs enseignants, bon nombre d’élèves font certainement de l’EMI sans le savoir, sans faire de liens entre deux activités menées dans deux disciplines différentes ou à différents moments de leur scolarité. Comment alors reconnaître leurs acquis et ce qu’il leur resterait à apprendre, comment les remobiliser ?

Chez certains enseignants praticiens éclairés, donner un sens précis à l’acronyme est perçu comme un élément positif. Rebecca pense que la connaissance de l’acronyme lui a « permis de prendre conscience de sa pratique », même si elle ne l’utilise jamais avec ses élèves. Pour Leslie, nommer et identifier les moments consacrés à l’EMI dans ses cours lui a permis de se placer dans une perspective plus large d’éducation à la citoyenneté et de la « pointer du doigt » auprès de ses élèves.

Thomas était « conscient qu’il faisait de l’EMI, mais sans en avoir une définition claire » jusqu’à ce qu’il intègre un groupe de réflexion professionnelle et enrichisse ainsi sa méthode d’enseignement en classe, en construisant un cadre conceptuel qui coïncide avec sa méthodologie disciplinaire. Pourtant, quand il s’aperçoit que ses élèves ne s’approprient pas les réflexes critiques travaillés et validés en classe dans leur sphère privée (« Mais Monsieur », lui rétorque un élève à la fin d’un cours, vous croyez parce que vous me faites trois cours comme ça que je vais changer ? »), il se retrouve démuni, et il ne sait comment dépasser la situation rencontrée. La méthode précédemment adoptée n’est pas valide, mais il ne sait pas par quoi la remplacer, ni vers qui se tourner.

Anne s’interroge également sur sa pratique. Elle la présente comme une expérience réussie en début d’entretien, puis revient plusieurs fois sur son initiative de fausse conférence scientifique auprès de ses élèves, créée de toutes pièces avec un enseignant de philosophie. Par l’exemple, leur objectif était d’apprendre aux élèves à adopter une distance critique envers tous les discours. L’idée lui a été soumise par un collègue expérimenté, et le sujet de la conférence, les Rhinogrades, est une réplique d’une initiative menée par des scientifiques reconnus⁶. L’objectif en fin de conférence est considéré comme atteint : les élèves déploieront par la suite un esprit critique en cours, appliquant ainsi les conseils donnés une fois la supercherie dévoilée, mais au prix d’une méfiance généralisée envers les médias, voire envers le contenu disciplinaire transmis, le contrat de confiance didactique ayant été rompu. Anne déclare ne pas avoir renouvelé l’expérience, sans pouvoir exprimer concrètement ce qui l’a poussée à prendre cette décision. N’inscrire son action que dans la pratique éloigne l’enseignant des réflexions scientifiques en cours, aussi bien en ce qui concerne les pratiques informationnelles existantes des élèves, comme vu en début de l’article, que pour ce qui a trait aux pratiques pédagogiques qui paraissent attractives mais qui ont déjà été exposées comme contre-productives (Cordier, 2023).

Même si l’autonomie permise par la discrétion fait partie des attraits de l’investissement dans l’EMI, le fait de ne pas nommer et de ne pas analyser sa pratique en limite les effets. Sans nécessité d’évaluation institutionnelle formelle, la démarche de questionnement du travail mené dépasse rarement le sentiment de réussite du projet. Évaluer leur action permettrait pourtant aux enseignants de mieux définir l’efficacité de leurs dispositifs éducatifs mais en abandonnant peut-être une partie de leur motivation à s’investir. Pourtant, le rôle d’accompagnateur est difficilement compatible avec celui d’évaluateur. Les rapports enseignant-élèves développés à travers le projet seraient transformés si y sont introduits des outils d’évaluation portant sur les connaissances acquises et les progrès médiatiques effectués, transformant l’EMI en un « enseignement supplémentaire et exsangue » (Gonnet et Féroc-Dumez, 2022). Standardiser l’EMI, c’est prendre le risque de la perte de l’expérience partagée dans un groupe choisi, de l’expression d’une créativité et d’une singularité qui font « tenir » dans le métier (Barrère, op. cit.).

Conclusion

Tous les enseignants rencontrés sont unanimes. Leur investissement dans l’EMI répond à une urgence éducative, celle de faire évoluer les pratiques médiatiques des élèves. Ils estiment nécessaire de s’impliquer pour ce faire, s’appuyant sur les compétences scolaires et sociales de leurs élèves travaillées en EMI pour faire cours dans de meilleures conditions.

Nos résultats montrent une représentation commune de l’EMI comme une éducation aux médias et à l’information médiatique (Fastrez et Tilleul, 2022), envisagée sous le prisme du projet. Elle est investie sans réel recul réflexif, restant même invisible à certains de ses acteurs. Son institutionnalisation, en favorisant une progressivité des apprentissages chez les élèves, pourrait être dommageable au dynamisme de son enseignement.

Si faire sans dire montre ses limites, le fait d’apprendre par un partage d’expériences est un dénominateur commun pour tous les acteurs rencontrés. Montrer comment faire, faire avec ses collègues, semble une piste plus prometteuse que « dire quoi faire ». L’enseignant pourrait ainsi constater par lui-même et par l’exemple que l’EMI peut être un outil au service de la réussite scolaire et sociale de ses élèves. Le professeur documentaliste peut être dans l’établissement celui qui ouvre cette porte d’entrée vers l’EMI, initiateur d’un compagnonnage pédagogique, acteur conscient du champ scientifique investi et de ses enjeux, capable de le contextualiser et d’enrichir les représentations de ses collègues.

Inscrire l’EMI dans son champ scientifique permettrait aux enseignants de se référer aux recherches en cours, de faire évoluer leurs pratiques et leurs représentations : les enseignants restent sur des représentations d’usages médiatiques numériques des jeunes défaillants, alors que la réalité est plus complexe. S’intéresser aux travaux scientifiques actuels dans le champ des sciences de l’information et de la communication permettrait également d’ouvrir les pratiques pédagogiques actuelles à un champ des possibles plus large, qui ne se concentrerait plus uniquement sur une évaluation discriminante des sources par le critère de leur autorité.

À la différence du rapport Studer² (Assemblée nationale, octobre 2018) et de la note du Cnesco³ (février 2019), tous deux centrés sur le rôle et la place de l’EMI à l’école, l’avis du CESE entend insister sur le rôle de tous les acteurs de l’EMI (État, collectivités locales, associations, familles…). Voté à l’unanimité, il est en lien avec deux avis précédents, énoncés respectivement en 2017 et en 2019, intitulés : « Réseaux sociaux numériques : comment renforcer l’engagement citoyen ? » et « L’éducation populaire, une exigence du 21ème siècle » lequel évoquait déjà l’investissement de l’éducation populaire dans le champ de l’éducation aux médias et à l’information.
Le CESE énonce ainsi 19 préconisations qui s’articulent autour de trois défis :
– faire de l’EMI une « grande cause nationale » élargie à tous les publics (étudiants, parents, personnes âgées…) ;
– renforcer la formation des acteurs intervenant dans le champ de l’EMI ;
– soutenir l’évaluation et la recherche dans ce champ, notamment autour de la thématique de la réception de l’information. La création d’un fonds financier dédié à l’EMI et abondé par les recettes de la taxe Gafa est envisagée.
Toutes ces perspectives ne peuvent en première lecture que nous enthousiasmer. Pour autant, l’analyse attentive de l’avis et de la synthèse du CESE ainsi que celle des 13 vidéos des auditionnés en entretien public (soit une heure d’audition environ) nous interrogent à plusieurs niveaux.
Notre proposition de lecture critique s’articulera ainsi autour des deux questionnements suivants : quelle est la place des enseignants du secondaire dans l’approche de l’EMI développée par le CESE ? Quelles visions de l’EMI nous sont-elles données à voir à travers le choix et les discours des auditionnés ?

1. Éduquer aux médias et à l’information : où sont les enseignants du secondaire ?

1.1. Une EMI qui échapperait à l’Éducation nationale et à ses acteurs ?

« D’ailleurs comme le souligne le baromètre 2018 sur la confiance des Français dans les médias, 71 % des personnes interrogées estiment que c’est «tout à fait» ou «plutôt» le rôle de l’Éducation nationale d’organiser un enseignement d’EMI à tous les élèves. » (Avis du CESE, p. 31.)

Quelle est l’opinion du CESE sur le rôle de l’Éducation nationale dans l’EMI ? La vidéo introductive de Marie-Pierre Gariel (rapporteure) souligne la multiplicité des actions et des acteurs intervenant dans le champ de l’EMI. La rapporteure insiste également sur le manque de coordination et d’efficacité entre les Ministères. L’analyse lexicale de ses propos relève des références aux acteurs issus de différents secteurs : l’éducation populaire (citée 4 fois), le milieu associatif (cité 4 fois), les journalistes (cités 3 fois). La vidéo introductive comporte enfin des images des membres de l’association d’éducation populaire Jets d’encre participant aux échanges et aux discussions du CESE. Sont nommés d’autres acteurs intervenant dans le champ de l’EMI comme les entreprises du numérique, la Caisse d’allocations familiales (Caf) et l’Union nationale des associations familiales (Unaf) entre autres. Le mot « enseignant » et les actions menées par les enseignants du secondaire sont étonnamment absents du discours de la rapporteure⁴.
Retour sur l’avis du CESE. Un certain nombre d’éléments sont développés dans la partie intitulée « L’action du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse » (avis, p. 31), notamment la nécessité de former les enseignants, la place de l’EMI dans les programmes disciplinaires ainsi que celle du professeur documentaliste sur laquelle nous reviendrons dans la sous-partie suivante. Qu’en est-il alors des actions de terrain menées par les enseignants du secondaire après sept années de mise en œuvre de l’EMI ? Qu’en est-il aussi des nouvelles « tendances » d’éducation aux médias et à l’information observées sur le terrain et menées par les enseignants du secondaire telles que les classes média, la réalisation de Booktrailers, de Webradio ou de WebTv par exemple⁵ ? De tout cela pas un mot, alors que les actions de l’association Jets d’encre, du Bondy Blog (vidéo) et du Labo 148 (avis du CESE, p. 17) ou encore celles du CLEMI qualifié « d’acteur majeur » (avis, p. 37) font l’objet de développements et d’explicitations. Ce constat est, de surcroît, d’autant plus étonnant que l’institutionnalisation de l’EMI dans les programmes des cycles 2, 3 et 4 permet de former plusieurs classes d’âges et que l’avis mentionne d’une part qu’il appartient à l’Éducation nationale « d’organiser un enseignement d’EMI à tous les élèves » (avis, p. 31) et fait référence d’autre part au rapport de l’Unesco⁶ (2011) qui considère les « enseignants comme des acteurs incontournables pour la promotion de l’EMI » (avis, p. 45). Or, parmi les auditionnés, seule une maîtresse de conférences en SIC⁷ exprime clairement « le rôle central de l’éducation nationale ». La liste des auditionnés par le CESE (en entretiens publics et privés) atteste par ailleurs d’une sous-représentation des enseignants du secondaire, puisque sur 34 auditionnés : 10 sont issus du milieu associatif dont celui de l’éducation populaire (Jets d’encre, la Zep, le Bondy Blog, Ceméa, l’@gence, Acrimed), 8 sont issus de l’enseignement supérieur (7 enseignants chercheurs, 1 conseillère auprès de la DGESIP), 6 sont issus du secteur de l’audiovisuel et du journalisme (ESJ de Lille, CSA, AFP), 4 représentent les syndicats (SNJ-CGT, CFDT-F3C, CFDT), 2 représentent le CLEMI, 1 auditionné est issu de l’enseignement secondaire (Proviseur de lycée) et 2 auditionnés, enfin, représentent respectivement les Ministères de l’agriculture et de la culture. Mais où sont les enseignants du secondaire ?
Il s’ensuit que le rôle des enseignants du secondaire apparaît seulement en filigrane, à travers l’apport du CLEMI, les partenariats engagés avec le milieu associatif ou à travers la formation. À titre d’exemple, une action d’EMI est évoquée par la rapporteure à travers la Semaine de la presse et des médias. Événement important, certes, mais aussi ponctuel, puisqu’il est limité à une semaine chaque année. Nombre de professeurs n’attendent donc pas cet événement pour mettre en place leurs actions d’EMI sur l’année en fonction des programmes scolaires et des opportunités qui s’offriront à eux. Et lorsqu’il est question enfin de favoriser une EMI active, ce n’est pas non plus dans le champ de l’Éducation nationale que les références sont prises, puisqu’il s’agit de développer « une pédagogie de l’apprentissage par le «faire» qui utilise notamment les méthodes actives de l’éducation populaire » (avis, p. 49). Alors que le CESE développe une approche de l’EMI sous l’angle de la citoyenneté, de l’éducation critique et de la préservation de la démocratie, comment élargir l’EMI à tous les publics tout au long de la vie en occultant à ce point l’engagement et le travail mené par les enseignants du secondaire ?

1.2. Focus sur le professeur documentaliste  : le rattachement de l’EMI aux SIC

« Je pense à l’existence de professeurs documentalistes qui sont formés aux SIC […] je pense à l’existence d’enseignants disciplinaires qui se dévouent à des projets […]. Peut- être faudrait-il permettre aux enseignants documentalistes d’être plus reconnus dans ce rôle central de développement de l’EMI… » Questions à Amandine Kervella (vidéo)⁸.

Poursuivons nos observations lexicologiques en nous centrant maintenant sur le rôle du professeur documentaliste dans le champ de l’EMI et en partant de l’extrait suivant, issu de l’avis : « Il revient plus particulièrement aux professeurs documentalistes de mettre en œuvre cette éducation soit en propre dans leur CDI, soit dans l’accompagnement de leurs collègues dans les différents champs disciplinaires pour leur permettre de développer des projets » (avis, p. 32). L’expression « en propre » fait référence à la possibilité de mener seul une action d’EMI. Les professeurs documentalistes sont également cités par le Ministère de l’enseignement agricole avec une référence précise à l’enseignement info-documentation à travers le champ disciplinaire de « technologie de l’information et du multimédia/information-documentation » (avis, p. 34). Nous constatons ensuite qu’un certain nombre de verbes sont mobilisés pour signifier le champ d’action de cet enseignant : « maître d’œuvre », « accompagnateur », « il participe aux côtés des enseignants », « il appuie les enseignants » (avis, p. 33 et 59), « il les [les élèves] forme à un usage raisonné et critique des ressources médiatiques numériques et physiques » (avis, p. 33). De l’accompagnateur au formateur en passant par le maître d’œuvre, il s’avère que l’utilisation d’une multiplicité de verbes pour qualifier les missions du professeur documentaliste accentue le manque de visibilité sur sa fonction pédagogique. L’avis évoque, pour preuve, l’implication du professeur documentaliste également en ces termes : « Mais ils et elles [professeurs documentalistes] ont aussi d’autres missions et parfois du mal à dégager du temps notamment pour monter des projets d’EMI en partenariat avec des acteurs extérieurs » (avis, p. 60). C’est ignorer la priorité accordée à la transmission d’une culture de l’information et des médias qui se manifeste sur le terrain à travers les nombreuses actions d’EMI menées seul ou en partenariat. Cette priorité accordée à l’expertise pédagogique du professeur documentaliste dans le champ l’EMI s’inscrit dans le premier axe de la circulaire de mission professionnelle de mars 2017, pourtant citée dans l’avis du CESE.
La préconisation n° 15⁹ suggère un renforcement de la formation initiale et continue des enseignants du secondaire, des professeurs documentalistes, des chefs d’établissements et des personnels du secteur socio-culturel public ou associatif. Dans la même logique, l’avis insiste sur « la formation initiale et continue des enseignants à l’EMI c’est-à-dire a minima aux sciences de l’information et de la communication (SIC) » (avis, p. 60). Cet intérêt des SIC pour l’EMI est également évoqué par Ollivier-Yaniv¹⁰ : « l’EMI à la confluence de plusieurs disciplines est plus particulièrement étudiée par les Sic » (avis, p. 35). Alors que les préconisations n° 2¹¹ et 6¹² suggèrent d’une part le renforcement de la marge de manœuvre du CLEMI en tant qu’opérateur de l’EMI (par la création d’instances régionales et nationales pilotées par le CLEMI et réunissant les principaux acteurs de l’EMI), et d’autre part l’augmentation de ses moyens financiers et humains, on ne peut que s’étonner que l’augmentation du champ d’action pour les enseignants du secondaire, et surtout pour les professeurs documentalistes qui appartiennent aux champs des SIC, ne fasse pas l’objet d’une préconisation du CESE. L’avis énonce enfin que « dans les nouveaux programmes, la place des professeurs documentalistes est réaffirmée » (avis, p. 33). Il est fait référence ici aux nouveaux programmes de lycée où ce n’est pas la place du professeur documentaliste qui est réaffirmée mais celle des notions info-documentaires. Auparavant ces notions invisibles étaient diluées dans les programmes disciplinaires. La réforme du lycée 2019 marque en effet un recentrage de ces notions info-documentaires autour d’objets d’études abordés selon les épistémologies disciplinaires. En voici trois exemples : le premier concerne le thème 4 du programme d’enseignement de spécialité d’histoire-géographie, géopolitique et de sciences politiques en classe de 1ère intitulé « s’informer : un regard critique sur les sources et modes de communication » (25 h) ; le second exemple extrait du programme de français de la classe de 2nde bac professionnel concerne l’objet d’étude nommé « la construction de l’information : s’informer » qui s’articule autour des thématiques des circuits de l’information, des médias, de la source et du système de la désinformation ; enfin les objets d’études relatifs au programme de SNT (sciences numériques et technologie) de la classe de seconde ont trait à internet, au web (histoire, fonctionnement, moteur de recherche), aux données (définition, structure et enjeux), aux réseaux sociaux (définition, enjeux, cyberviolence…) entre autres.
Et nous pourrions aller plus loin dans l’analyse de ce qui constitue in fine des parties de « programme disciplinaire » en information-documentation-média. Ce « programme » se constitue progressivement face aux nouveaux enjeux sociétaux liés à la société de l’information, sur un mode transversal, et de manière éclatée. Ces évolutions ouvrent assurément de nouvelles perspectives pour le professeur documentaliste qui voit son champ d’action s’accroître en fonction de la réalité des terrains. Peut-on dire pour autant et de manière généralisée que « la place des professeurs documentalistes est réaffirmée » ? Un professeur documentaliste qui prendrait en charge le programme de SNT en classe de 2nde par exemple serait indubitablement confronté aux mêmes logiques contradictoires : accueil des élèves au CDI/enseignement selon un emploi du temps défini, notions info-documentaires abordées sous l’angle des disciplines/ notions info-documentaires abordées sous l’angle des SIC, pour ne prendre que ces deux exemples.

2. L’EMI et le développement d’un « agir responsable » face à l’information et aux médias

2.1. Le paradoxe de l’élargissement de l’EMI à tous les publics

« L’EMI doit permettre aux enfants, aux jeunes, aux adultes et aux personnes âgées, d’acquérir, sans pour autant devenir des professionnels, des connaissances et des compétences leur permettant de s’informer, d’émettre, de diffuser, d’analyser et de partager des informations de façon responsable. » (Synthèse du CESE, p. 1.)

Face aux nouveaux modes d’accès à l’information, la nécessité d’élargir l’EMI à tous les publics tout au long de la vie fait consensus. Le statut de l’EMI dans la sphère scolaire est rappelé par le CESE : enseignement transversal (et non discipline scolaire) qui repose sur une démarche active et sur une pédagogie de projets (avis, p. 32) qui tiennent compte des pratiques réelles des acteurs. La préconisation n° 4¹³ évoque enfin la mise en œuvre d’un plan systématisant la création d’un média par établissement scolaire et propose la mise en place d’événements liés à l’EMI.
La volonté d’élargir l’EMI à tous les publics cible essentiellement les parents, les étudiants et les personnes âgées et prévoit l’élargissement du champ d’action de divers acteurs du milieu socio-culturel. La préconisation n° 6 prévoit par exemple une Semaine de la presse et des médias renommée en « semaine des médias et de l’information pour tous » avec un volet scolaire et un volet grand public. Alors que l’EMI est institutionnalisée dans les programmes des cycles 2 (CP, CE1, CE2), 3 (CM1 et CM2) et 4 (5e, 4e, et 3e), il est étonnant qu’une préconisation visant à élargir institutionnellement l’EMI au lycée ne soit pas formulée. Comment raisonnablement construire une EMI « tout au long de la vie » élargie à tous les publics sans une institutionnalisation de l’EMI à tous les niveaux scolaires ?
La citation ci-dessus rappelle la finalité de l’EMI dans la formation du citoyen responsable. L’analyse de l’avis du CESE atteste par ailleurs d’une insistance lexicale autour de la notion de « responsabilité » : « […] accéder à une autonomie responsable » (avis, p. 10), « être libres et responsables face à l’information en contribuant à un débat démocratique et éclairé » (avis, p. 11), « exercer sa citoyenneté de façon responsable et informée » (avis, p. 48). La responsabilité constitue une charge à assumer pour l’élève et sous-tend un certain nombre de capacités pour répondre de ses actes en tant que producteur et consommateur d’information. Le développement des techniques numériques impose en effet une responsabilité constitutive de l’action : vérifier les sources, analyser la véracité de l’information, diffuser une information fiable en tant que producteur par exemple. La responsabilité est constitutive enfin de la liberté, puisqu’être libre c’est être en mesure d’assumer ses responsabilités. Cette approche responsabilisante (avis, p. 13) qui selon Yolande Maury (2011) vise « à ce que l’élève soit en capacité d’assumer les changements, de gérer aléas et incertitudes, et résoudre lui-même les défis et/ou problèmes rencontrés »¹⁴ n’est-t-elle pas un moyen pour l’institution de se désengager de ses responsabilités en matière d’EMI ? Renvoyer aux responsabilités de chacun, c’est éviter de se confronter à la sienne.
Or, développer un agir responsable à l’égard de l’information et des médias induit pour l’élève la capacité de comprendre, d’analyser, de critiquer, de proposer et de décider dans l’environnement informationnel numérique. Pour les enseignants, éduquer à la responsabilité dans l’usage de l’information et des médias sous-tend la transmission d’un minimum vital informationnel, fondé sur des connaissances et des compétences info-documentaires autorisant le développement du sens de la responsabilité chez l’élève ; « une bible informationnelle » écrivait Claude Baltz¹⁵. Le développement d’un agir responsable va toutefois bien au-delà d’un volet de connaissances et de compétences à transmettre. Il sous-tend une façon de percevoir le monde informationnel à l’ère numérique, une manière d’être et d’agir sur ce monde. Claude Baltz l’affirmait déjà en 1998 : « pas de société de l’information sans culture informationnelle »¹⁶. L’agir responsable est au cœur de la transmission d’une culture informationnelle fondée sur une éthique de l’information et des médias, sans laquelle l’élève ne peut développer ses capacités dans la société d’aujourd’hui où le numérique prend une place majeure.
Le développement de cet agir responsable est-il toutefois possible sans la reconnaissance pleine et entière des actions d’EMI menées par les enseignants du secondaire ? Est-il possible sans une reconnaissance institutionnelle ferme et sans équivoque du mandat pédagogique du professeur documentaliste qui, fort de son expertise pédagogique dans le champ des SIC, a la charge de transmettre cette culture informationnelle, de la même manière qu’il appartient à un professeur de sciences de transmettre une culture scientifique, à un professeur de lettres de transmettre une culture littéraire ou à un professeur d’histoire-géographie de transmettre une culture humaniste ?

2.2. L’EMI, à la convergence de trois éducations à… (information, média, numérique) : l’information à l’épreuve du média

« Je parlerai surtout de l’information parce que lorsque l’on entend média, il y a aussi du divertissement […] l’important c’est l’information. […] ça nécessite de l’éducation à l’information plus que de l’éducation aux médias. » Questions à Patrick Eveno (vidéo)¹⁷.

Les 19 préconisations du CESE plaident « pour une EMI élargie qui accompagne les individus tout au long de leur vie dans l’acquisition d’une solide culture médiatique et numérique » (avis, p. 48). Lexicalement, les termes relatifs au champ médiatique sont sur-représentés par rapport au champ de l’information-documentation. Ce qui ne signifie pas pour autant que ce dernier soit inexistant, mais qu’il souffre plutôt d’un manque de visibilité. Deux exemples extraits de l’analyse lexicale des travaux du CESE autorisent ce constat. Le premier est issu de l’analyse des vidéos des auditionnés qui révèle plusieurs formulations de l’EMI : l’« éducation aux médias » est l’expression la plus utilisée (31 fois) par les auditionnés. C’est deux fois plus que l’expression pourtant « officielle » d’« éducation aux médias et à l’information » ou « EMI » formulée 15 fois par les auditionnés. L’expression « éducation à l’information » est quant à elle peu employée (3 fois) tout comme « éducation ou formation au numérique » (7 fois). L’analyse lexicale des discours des auditionnés révèle pourtant clairement la présence de notions relatives aux champs de l’information-documentation : 89 récurrences de termes issus du champ lexical des médias ont été relevées (média et médiatique essentiellement) et 81 sont relatives au champ lexical de l’information (informer, information, source, désinformation, infox, fake essentiellement).
Le même constat apparaît à travers l’analyse de l’avis du CESE. L’éducation aux médias (EAM) est évoquée à travers huit approches et en termes :
– d’évolutions, d’histoire et de bouleversements (mutation du monde des médias, crise des médias, confiance et méfiance vis-à-vis des médias, histoire des médias…) ;
– de modèle et de sphère économique propre (organisations professionnelles du secteur de la presse et des médias, concentration des médias, élargissement de l’offre médiatique, modèle économique des médias, condition de travail dans les médias…) ;
– de diversité (médias traditionnels, audiovisuels, média « pure player », média alternatif, médias associatifs) ;
– d’usage et d’appropriation (pratiques médiatiques, création de média, fabrication de contenu médiatique, décrypter les médias et l’information, décrypter les messages et les représentations médiatiques) ;
– de culture (une solide culture médiatique et numérique, culture des médias et du numérique).
La perte progressive du mot « information » dans l’expression « éducation aux médias et à l’information » formulée par les auditionnés et la faiblesse des occurrences liées à l’expression « éducation à l’information » n’empêchent pas une nette représentation de l’éducation à l’information (EAI) à travers six approches et en termes :
– d’évolutions, d’histoire et de bouleversements (fausses informations durant la grande guerre, diffusion et circulation de l’information, nouveaux vecteurs d’information, flux d’information désormais continu, instantané et planétaire, de nouveaux moyens de diffusion de l’information, changement dans la façon de produire et transmettre de l’info, histoire de l’information…) ;
– d’usage et d’appropriation surtout (décryptage et réception de l’information, émetteur et récepteur de l’information, s’informer, analyser et partager des informations, traitement de l’information, le rapport à l’information, crédibilité et pertinence d’une information, sources d’information, qualité de l’information, consommation d’information, comprendre l’information, ressources documentaires et informationnelles, appropriation de l’environnement informationnel, recherche d’information, évaluation de l’information, l’évolution de la société de l’information, nouveaux usages des jeunes en matière informationnelle, maitrise de l’info, accès à l’information, manipulation de l’information, exposition à une information…) ;
– de diversité (désinformation, multiplication des supports d’information, l’information d’actualité, sites d’information, informations peu fiables, mal-information…) ;
– de modèle et de sphère économique propre (dégradation des conditions de travail et précarisation des professionnels de l’information, technologies de l’information, associations de professionnels de l’information…) ;
– d’éthique (droit à l’information, libertés de l’information, esprit critique face à l’information, crédibilité de l’info, confiance dans les informations, pluralisme de l’information…).
L’indicible « éducation à l’information » diluée dans les expressions « éducation aux médias et au numérique » constitue bien par conséquent un champ spécifique, distinct, et possède un territoire propre, mais cette éducation à l’information souffre d’un manque de visibilité renforçant sans doute son caractère indicible.

Conclusion

« […] inscrire l’EMI dans un parcours et dans un temps long plutôt que dans la multiplication de séquences (ateliers ou interventions ponctuelles) dont les effets sur les bénéficiaires sont limités. » (Avis, p. 49.)

En touchant toute une classe d’âge par leurs actions pédagogiques, les enseignants restent les acteurs principaux de la mise en œuvre de l’EMI. Leur sous-représentation dans les travaux entrepris par le CESE est-elle révélatrice d’un aveu d’impuissance de l’école dans la mise en œuvre d’une EMI pour tous ? L’inscription de l’EMI dans un temps long comme l’énonce la citation ci-dessus extraite de l’avis du CESE est-elle compatible, par exemple, avec d’une part l’absence de reconnaissance institutionnelle de l’EMI à tous les niveaux de l’enseignement secondaire et d’autre part avec la « forme scolaire » ? Cette dernière expression employée par de nombreux chercheurs dont Jean-François Cerisier (2016) désigne cet espace où « on n’y apprend ni ce que l’on veut, ni à sa façon, et l’on ne choisit ni avec qui, ni où, ni quand » (Cerisier, 2016, p. 10)¹⁸. Dans cet ordre scolaire qui a son organisation temporelle propre (découpage en temps de cours) une EMI inscrite dans un temps long pourrait-elle trouver sa place ? N’y a-t-il pas ici une incompatibilité ? Beaucoup de questions sont formulées qui restent pour un temps sans réponse. Le travail mené par le CESE, certes, encourageant pour la profession, atteste en conclusion d’un manque de visibilité, voire d’une forme de méfiance vis-à-vis des actions d’EMI menées dans la sphère de l’enseignement secondaire. L’EMI vue par le CESE n’est pas l’EMI que les professeurs documentalistes mènent au quotidien, confrontés aux problèmes et aux questions info-communicationnelles des élèves.
Or, nous sommes l’institution scolaire : élèves, enseignants, parents… Par notre implication et nos intentions, nous contribuons à bâtir l’institution scolaire. Pour mener à bien leurs actions visant à développer chez l’élève un agir responsable à l’égard de l’information et des médias numériques, les professeurs documentalistes pourraient se focaliser essentiellement sur leur mission pédagogique. Mission prioritaire qui reviendrait dans certains contextes à accepter et à autoriser que d’autres personnels (enseignants, élèves…) puissent prendre en charge les missions de gestion et d’accueil du CDI. Dans un espace-temps bouleversé par le numérique et face à une information circulante, se délocaliser, quitter le CDI pour éduquer à l’information et aux médias et transmettre les fondements d’une culture informationnelle m’apparaissent comme une nécessité. Cette délocalisation, ce hors-lieu, garantirait l’avenir pédagogique des professeurs documentalistes qui ne se situe plus à l’intérieur du CDI mais dans chaque espace de l’établissement scolaire.