Explorer les potentialités de l’intelligence artificielle (IA) pour développer de nouvelles pratiques de lecture et d’écriture au CDI

Posted on by Gabriel Giacomotto

Face à l’essor des outils numériques, les professeurs-documentalistes repensent leur rôle de médiateurs de l’information, accompagnateurs du numérique et garants d’une utilisation éthique des nouvelles technologies. Dans un contexte de transformation numérique, les CDI se réinventent, cherchent à répondre aux attentes plurielles et évolutives des usagers (Maury, et al., 2018). L’évolution rapide de l’IA impose aux praticiens de constamment s’adapter, d’actualiser leurs compétences et de prendre en considération l’émergence de nouveaux outils et enjeux éthiques et pédagogiques (Savar, 2024). Les professeurs-documentalistes occupent une place clé dans l’accompagnement des jeunes face à l’IA, dont la compréhension constitue un levier pour appréhender les mécanismes de notre société contemporaine (Garnier, et al., 2025). Cet article explore les potentialités de l’IA en contexte éducatif et en questionne les usages.

Médiateurs numériques, médiateurs documentaires, les professeurs-documentalistes cherchent à développer les compétences des élèves dans l’accès autonome et réfléchi à l’information et aux connaissances. Ils développent une politique de lecture quel que soit le support et forment les élèves à l’utilisation des outils numériques de manière critique et responsable. Cependant, l’utilisation pédagogique de ces outils soulève de nombreuses questions, notamment éthiques, concernant la confidentialité des données ou encore la protection de la vie privée. Comment le professeur-documentaliste peut-il utiliser l’IA pour engager les élèves dans des pratiques de lecture de manière efficace et éthique, tout en favorisant leur littératie numérique et leur autonomie ?

Le présent travail rend compte d’une recherche-formation menée avec des étudiants préparant le Capes de documentation, amenés à se projeter dans la profession en élaborant des scénarios pédagogiques mêlant lecture et numérique. Enseignante à l’université de Montpellier, nous avons demandé à 14 étudiants inscrits en master 1 Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) parcours documentation de se projeter dans un contexte de Centre de documentation et d’information (CDI) de collège ou de lycée et de concevoir des séances visant à susciter l’envie de lire et à expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques intégrant des outils numériques, notamment l’intelligence artificielle.
Il semble crucial de prendre en compte le nouvel écosystème numérique dans lequel nous évoluons et de penser les pratiques d’enseignement et d’apprentissage du lire-écrire en intégrant les IAG (Acerra, Gervais & Petitjean, 2024). En nous appuyant sur la circulaire de missions de 2017, qui précise que le professeur-documentaliste met en œuvre des animations et des activités pédagogiques autour du livre et développe une politique de la lecture en collaboration avec les autres enseignants (Circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017), nous avons donné aux étudiants la consigne suivante :

Construire un scénario pédagogique inté­grant l’IA au service de la lecture à l’école

Comment les professeurs-documentalistes peuvent-ils s’emparer de l’IA pour développer les compétences de lecture des élèves, au collège ou au lycée ? Appuyez-vous sur les ressources ci-dessous ainsi que sur vos propres connaissances de la profession et des terrains des CDI, vos représentations du numérique, de l’éducation, de la médiation, vos capacités à intégrer des outils issus d’innovations technologiques. L’objectif est de concevoir un scénario visant à renforcer les compétences de lecture des élèves.

Ressources :
● Missions des professeurs documentalistes inhérentes au développement de la lecture chez les élèves (Circulaire n° 2017-051 du 28-3-2017).
● Lettre de rentrée des IA-IPR Établissements et Vie scolaire de l’Académie de Montpellier – Année scolaire 2024-2025
● APDEN Wikinotions : https://wikinotions.apden.org/index.php
● EDUSCOL : cadre de référence des compétences numériques (CRCN) https://eduscol.education.fr/document/20392/download
● LEGIFRANCE : socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCC) https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000038895266

Les étudiants ont commencé à travailler en autonomie d’abord durant une heure et demie en TD puis ont pu rendre leur travail plus tard, trois semaines après.

Séances préalables : éducation à l’IA

Les scénarios proposés commencent toujours par une ou plusieurs séances introductives visant à définir ce qu’est l’IA et à en comprendre les principes de base. Lors de ces premières séances, le professeur-documentaliste choisit de mettre l’accent sur un ou plusieurs aspects :

Les modalités d’interrogation des IA

Pour rédiger des prompts efficaces et interagir avec une IA, l’usager devra être précis, clair et fournir des détails sur sa demande. Un prompt bien structuré inclut des informations spécifiques sur un sujet. Tant que la réponse n’est pas satisfaisante, l’usager ajuste et affine sa demande.

Le principe d’apprentissage automatique par l’analyse de données

L’IA analyse de vastes ensembles de données pour identifier des modèles et des tendances en suivant des règles mathématiques. Cette approche est connue sous le nom de machine learning, elle permet à l’IA de s’améliorer au fil du temps.

Des exemples d’utilisations des IA dans la vie quotidienne

– Moteurs de recherche : Google, Ecosia, Bing… dans les recherches effectuées sur le web, les résultats sont triés en fonction de leur pertinence mais aussi en fonction des habitudes de recherche de l’utilisateur.
– Assistants vocaux : Siri, Alexa, Google Assistant sont des outils qui utilisent l’IA pour reconnaître la voix, convertir la parole en texte et interpréter la demande. Ils analysent les requêtes pour proposer des réponses adaptées.
– Traducteurs automatiques : Google traduction, DeepL, Reverso sont des outils entraînés sur des millions de textes multilingues permettant des traductions instantanées de textes.
– Traitement et génération d’images : l’IA est utilisée dans de nombreux outils de retouche et de création d’images.

Les limites et les enjeux des outils IA

La boîte noire des IA désigne le flou, l’opacité et la complexité des mécanismes internes qui régissent leur fonctionnement. Ce côté obscur repose notamment sur plusieurs facteurs : l’opacité des algorithmes, le manque d’accessibilité et de vérifiabilité des données d’apprentissage, la collecte et l’exploitation de données personnelles, et la reproduction de biais présents dans les données d’apprentissages.

Les questions éthiques soulevées par l’IA

Ces questions touchent notamment au respect de la confidentialité et à la protection des données à caractère personnel (risque d’atteinte à la vie privée) ; à la nécessité de transparence dans les décisions automatisées (risque de discrimination) ; à l’impact de l’IA sur les métiers et sur la société (risque d’automatisation des tâches et de perte d’emplois). Dans ce contexte numérique, l’école fait face à un double défi. D’une part, elle doit permettre aux élèves de développer les connaissances et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans une société de l’information numérique. D’autre part, elle doit veiller à encadrer les usages numériques par des pratiques responsables et respectueuses des droits de chacun.
Une attention particulière est portée aux données sensibles et aux données scolaires. Par données sensibles, on entend des données à caractère personnel concernant l’origine raciale ou ethnique, les opinions politiques, philosophiques ou religieuses, l’appartenance syndicale, la santé, l’orientation sexuelle, les données génétiques et biométriques.
D’un point de vue juridique, les données scolaires des élèves ne sont pas considérées comme des données sensibles (Braun, Kerdelhué, 2023). Ce sont des données collectées auprès d’enfants mineurs dont le respect de la vie privée est inscrit dans la Convention internationale sur les droits de l’enfant (CIDE). Or, la plupart des IA disponibles ne respectent pas le RGPD. Les bonnes pratiques d’usage consistent à créer un compte enseignant (avec une adresse mail académique) ou un compte classe, à informer le chef d’établissement de l’usage de l’IA en classe, à réaliser l’inscription de l’outil numérique au registre de l’établissement et à informer les utilisateurs des risques encourus.
Ces premières séances incluent des exercices pratiques permettant aux élèves de tester différents outils d’IA, de se familiariser avec eux d’analyser leurs résultats et d’apprendre à formuler des requêtes pertinentes.

Comment intégrer l’IA dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au CDI ? Voici cinq scénarios pédagogiques innovants, adaptés pour cette publication. Chacun détaille les objectifs, les compétences travaillées et les modalités de mise en œuvre, tout en mettant en lumière les points de vigilance et les limites à anticiper. Ces activités, bien que conçues pour un niveau précis, restent modulables en fonction des besoins pédagogiques.

– Scénario 1 : Écriture créative et lecture attentive avec l’intelligence artificielle générative (IAG)
– Scénario 2 : L’IA comme outil de recommandation de lectures
– Scénario 3 : La lecture augmentée : l’IA comme outil de compréhension et d’analyse
– Scénario 4 : Lire à haute voix, lecture accompagnée par l’IA
– Scénario 5 : Écrire une lettre de motivation : corrections et reformulations guidées par l’IA

Scénario 1

Écriture créative et lecture attentive avec une intelligence artificielle générative (IAG) – Eva Bailloud, Marion Durr et Anna Lewicki

Ce scénario invite les élèves à s’engager dans une activité d’écriture créative en interaction avec une IAG. L’objectif est double : leur faire découvrir les mécanismes de la narration et développer leur esprit critique face aux productions d’un agent non humain. À travers ce processus de coécriture, les élèves sont amenés à formuler, reformuler et à affiner leurs idées, tout en portant une attention particulière à la cohérence et à la qualité des textes générés. Ce scénario peut donner lieu à divers prolongements pédagogiques, tels qu’une comparaison entre productions humaines et générées par IA ou encore un débat sur le rôle de l’intelligence artificielle dans la création littéraire.

Niveau scolaire :
Collège, élèves de 5e

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi groupe.

Matériel et ressources :
● Textes littéraires : Les romans Croc-Blanc de Jack London, Jonathan Livingston le goéland de Richard Bach et Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier.
● Guide d’auto-analyse (document élève)
● Postes informatiques connectés à internet
● IA ChatGPT (OpenAI) ChatGPT permet de créer des récits cohérents. Les élèves peuvent poser des questions, demander des reformulations, proposer des suggestions d’amélioration.

Objectifs pédagogiques :
▶ Travailler la structure narrative d’un texte
▶ Développer des compétences en écriture créative
▶ Renforcer la lecture attentive et l’analyse de texte
▶ Apprendre à interagir efficacement avec une IAG
▶ Renforcer l’esprit critique face aux productions
de l’IAG

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Lecture et analyse des textes supports, durée 30 minutes
Lecture de trois extraits de romans d’aventure. Analyse collective de la structure narrative (cadre, personnages, action).

Étape 2 : Lancement de la production, durée 20 minutes
Les élèves choisissent une des trois premières phrases parmi les textes lus et rédigent des prompts pour générer une suite avec l’IA.

Étape 3 : Réécriture assistée, durée 30 minutes
Les élèves affinent leur production en dialoguant avec l’IA. L’enseignant les guide dans l’élaboration de prompts efficaces.

Étape 4 : Guide d’auto-analyse, durée 20 minutes
À l’aide du guide auto-analyse, les élèves évaluent leur texte : cohérence, logique des événements, pertinence de l’IA.

Étape 5 : Lecture à voix haute et échanges, durée 20 minutes
Lecture des textes coproduits, commentaires sur les intentions narratives, les apports et les limites de l’IA.

Document élève : guide d’auto-analyse
Questions proposées : L’histoire a-t-elle un sens ? Les personnages sont-ils bien présentés ? Le déroulement des événements est-il logique ? L’IA a-t-elle bien compris ton intention ? Qu’aurais-tu envie de modifier ? Pourquoi ?

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Certains élèves peuvent rencontrer des difficultés à formuler des prompts efficaces ; un accompagnement est nécessaire.
Les textes générés peuvent comporter des incohérences ou des biais. Il est important d’encourager la prise de recul et la réécriture.
L’IAG ne doit pas être perçue comme une source d’autorité ou de vérité littéraire.

Scénario 2

L’IA vous recommande une lecture – Salomé Blachère

Choisir un livre en autonomie peut constituer un véritable défi pour un jeune. Ce travail vise à développer l’autonomie des élèves dans leur démarche de recherche de livres adaptés à leurs goûts et à leur niveau de lecture.

Niveau scolaire :
Collège : 3e

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Autoportrait de lecteur (document élève)
● Liste d’ouvrages disponibles au CDI au format PDF
● Postes informatiques connectés à internet
● IA Perplexity

Objectifs pédagogiques :
▶ Apprendre à rédiger un prompt et télécharger,y joindre un document PDF
▶ Interagir avec une IAG de manière active : utiliser les outils numériques pour rechercher un livre
▶ Comprendre le fonctionnement d’une IA
▶ Se connaître lecteur, encourager la réflexionsur ses goûts littéraires
▶ Développer l’autonomie des élèves dansla recherche de livres
▶ Se repérer dans l’espace documentaire

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Préférences de lecture et expression des attentes, durée 20 minutes
Les élèves réfléchissent à leurs goûts littéraires (genres, thématiques, formats). Ils complètent une fiche personnelle pour exprimer leurs préférences (voir document élève). Cette étape leur permet de formuler plus facilement leur demande à l’IA.

Étape 2 : Présentation d’une liste d’ouvrages, durée 10 minutes
Le professeur-documentaliste présente une liste d’ouvrages disponibles au CDI.
Cette liste contient : titres, auteurs, résumés, mots-clés, genres, formats, nombre de pages, cotes des documents. Les élèves sont invités à télécharger ce fichier au format PDF afin de l’utiliser dans la suite de l’activité.

Étape 3 : Formulation d’un prompt personnalisé, durée 20 minutes
Chaque élève rédige un prompt adapté à son profil de lecteur et à ses attentes. Des exemples de formulations sont proposés pour les aider (lecteur passionné, lecteur réticent, recherche ciblée…). Le prompt est soumis à l’IA, accompagné du fichier PDF.

Étape 4 : Analyse des propositions générées, durée 25 minutes
Les élèves lisent les réponses de l’IA : suggestions de livres, résumés, cotes. Ils comparent les titres proposés à leurs attentes. Ils choisissent un livre qui leur semble adapté et partent à sa recherche dans le CDI.

Étape 5 : Validation du choix et lecture exploratoire, durée 15 minutes
L’élève commence la lecture du livre choisi afin de valider ou non son intérêt. En cas de déception, il peut explorer une autre proposition ou ajuster son prompt.

Étape 6 : Bilan critique, durée 30 minutes
Temps d’échange : L’IA a-t-elle orienté les choix de lecture ? Les prompts ont-ils été efficaces ? Quelle place donner à l’IA dans les pratiques de recommandations de lectures ? Chaque élève partage son expérience, ses éventuelles difficultés et son avis sur l’intérêt d’utiliser une IAG pour le conseil en lecture.

Document élève :
Les élèves remplissent une fiche « autoportrait de lecteur » sur laquelle ils sont amenés à noter le ou les genres de lectures qu’ils affectionnent plus particulièrement, le livre qu’ils ont lu récemment, celui qu’ils ont aimé ou celui qu’ils ont détesté. Comment choisissent-ils leurs lectures en général ?

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Une attention devra être portée sur la rédaction des prompts de manière à ce que les éléments demandés puissent être retrouvés par l’IA dans la liste fournie. Finalement, les suggestions générées par l’IA ne sont pas forcément parfaites, les élèves devront également se baser sur leur propre jugement pour choisir.

Scénario 3

La lecture augmentée : l’IA comme outil de compréhension et d’analyse – Inès Debette, Morgane Guillet et Suzanne Conte

Dans cette activité, l’utilisation de l’IAG comme outil de compréhension transforme la lecture en une activité dynamique. Les élèves construisent eux-mêmes leur savoir et leur compréhension du texte étudié. Ils développent leur esprit critique, interrogent la profondeur de leurs réponses, formulent des questions, interrogent différentes interprétations possibles du texte. L’interaction avec les IA demande aux élèves d’affiner leurs questions pour obtenir des réponses pertinentes, cela renforce leur capacité à poser des questions précises.

Niveau scolaire :
Lycée professionnel : 1re professionnelle ASSP (Accompagnement, Soins et Services à la Personne)

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Textes littéraires : Le roman L’Étranger d’Albert Camus
● Guide d’auto-analyse (document élève)
● Postes informatiques connectés à internet
● Possibilité de comparer les réponses de 2 IA : Copilot (Microsoft) et Le Chat – Mistral AI

Objectifs pédagogiques :
▶ Utiliser l’IA pour améliorer la compréhension et l’analyse d’un texte littéraire
▶ Apprendre à formuler des questions précises et pertinentes pour interagir avec l’IA
▶ Développer des compétences en analyse littéraire et en rédaction
▶ Encourager la réflexion critique sur l’utilisation des outils numériques dans l’apprentissage

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Lecture guidée du chapitre 1 de L’Étranger d’A. Camus, durée 20 minutes
Lecture collective ou individuelle du premier chapitre de L’Étranger. L’enseignant accompagne les élèves pour relever les éléments clés : style, contexte, personnages, ambiance. L’attention est portée sur les phrases courtes, les silences, l’impassibilité de Meursault.

Étape 2 : Questionnaire de compréhension, durée 25 minutes
Chaque élève remplit un questionnaire structuré (voir document élève) portant sur : le vocabulaire spécifique (asile, veillée, bière…), le comportement du personnage principal, le contexte historique et culturel, les procédés d’écriture (style minimaliste, effets de rythme), les thèmes principaux (mort, absurdité, décalage émotionnel).

Étape 3 : Interrogation de l’IA, durée 25 minutes
Les élèves soumettent leurs questions à une IAG pour : vérifier leurs réponses, approfondir certains points, interroger le style de Camus, explorer le contexte historique ou lexical du texte. Ils comparent les réponses de l’IA à leurs propres analyses et formulent de nouvelles questions en réponse aux pistes ouvertes par l’IA.

Étape 4 : Discussion et mise en perspective, durée 25 minutes
Échange en petits groupes : quelles différences entre leur lecture et l’interprétation proposée par l’IA ? L’IA a-t-elle aidé à mieux comprendre le texte ou a-t-elle biaisé leur regard ? L’intention de l’auteur est-elle bien rendue par l’IA ?

Étape 5 : Restitution et bilan, durée 25 minutes
Restitution orale des analyses comparées. Chaque élève exprime son point de vue sur l’apport de l’IA dans l’étude littéraire : a-t-elle permis une lecture plus riche ? A-t-elle fait apparaître de nouveaux questionnements ? Quelles limites ou dérives possibles dans l’usage d’une IAG face à un texte littéraire complexe ? Possibilité d’ouvrir la réflexion sur les différences entre interprétation humaine et générée, et la place du lecteur dans l’acte de lecture.

Document élève :
Questionnaire sur le contexte historique et philosophique, le vocabulaire employé par l’auteur, les choix stylistiques de Camus (phrases courtes et simples), les thèmes principaux du chapitre (l’absurde, l’indifférence, la mort), l’attitude du personnage de Meursault.

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Le professeur-documentaliste veille à ce que les élèves formulent correctement leurs prompts avec clarté et précision. Il les encourage à reformuler des questions incomplètes ou trop générales. L’IA peut donner des réponses trop générales ou mal interpréter le texte. L’idée est de réfléchir avec l’IA et ne pas prendre comme vérité absolue les réponses générées.

Scénario 4

Lire à haute voix, lecture accompagnée par l’IA – Yasmine Dezombre et Martin Legendre

Certaines IA peuvent accompagner et corriger la lecture à haute voix en temps réel en analysant la prononciation, le rythme, l’intonation et la fluidité grâce à la reconnaissance vocale. Elles permettent un perfectionnement notamment dans la lecture en langue étrangère. Dans cet exemple, l’IA est utilisée pour améliorer son anglais. L’élève travaille la compréhension de texte et l’acquisition de vocabulaire en anglais, il travaille l’intonation, l’accentuation, le rythme et la fluidité de lecture, il travaille ses compétences en termes de lecture expressive et de prononciation. Ce travail lui permet d’identifier ses propres difficultés et progrès.

Niveau scolaire :
Lycée : 2de

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Tableau de progression (document élève)
● Tablettes numériques ou téléphones mobiles
● IA Google read along
Pour fonctionner correctement, l’application doit accéder au micro du lecteur.

Objectifs pédagogiques :
▶ Utiliser une IA pour s’entraîner à lire à haute voix
▶ Améliorer la prononciation et la fluidité en anglais
▶ Renforcer la compréhension écrite et orale
▶ Développer l’autonomie et la confiance en lecture
▶ Travailler l’écoute active et la collaboration entre pairs

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Présentation de l’application et démonstration, durée 15 minutes
Le professeur-documentaliste présente Google Read Along (fonctionnement, utilité, objectifs). Démonstration avec un extrait de texte lu à voix haute. Explication du système de reconnaissance vocale et de feedback immédiat (prononciation correcte, mots mal prononcés).

Étape 2 : Choix et lecture individuelle, durée 30 minutes
Chaque élève choisit une histoire adaptée à son niveau dans l’application. Lecture individuelle à voix haute via l’outil. L’élève note les mots difficiles rencontrés sur la fiche de suivi (voir document élève). Il peut réécouter la bonne prononciation et répéter autant que nécessaire.

Étape 3 : Travail sur les points de difficulté, durée 15 minutes
Les élèves repassent sur les phrases ou les mots compliqués. Ils s’entraînent à les répéter jusqu’à amélioration. L’application leur propose un accompagnement vocal (feedback, correction syllabique).

Étape 4 : Travail en binômes, durée 30 minutes
Formation de binômes d’écoute croisée : l’élève lit son texte à un camarade sans support visuel. Le camarade note les points à améliorer : hésitations, erreurs, fluidité. Retour oral et bienveillant du binôme.

Étape 5 : Partage des ressentis et lecture valorisante, durée 30 minutes
Échange collectif sur l’activité : qu’est-ce qui a été difficile ? Quel mot ou quelle phrase a posé problème, et comment l’ai-je surmonté ? Chaque élève lit une phrase difficile qu’il a réussi à mieux prononcer. Les plus confiants peuvent lire une courte histoire à toute la classe pour valoriser leurs progrès.

Document élève :
Dans un tableau, l’élève note les éléments suivants : le titre du texte travaillé, les éventuelles difficultés rencontrées lors des différentes lectures : difficultés de prononciation, mots ou expressions inconnus, erreurs récurrentes, les recherches effectuées pour comprendre le texte, le temps de lecture, les progrès et améliorations observés.

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Les enseignants veillent à ce que les élèves choisissent des textes adaptés à leur niveau. Certains élèves peuvent se sentir mal à l’aise avec la lecture à haute voix : prévoir un environnement calme, ou recourir à de petites salles peut être une solution. Les professeurs veilleront à compléter les retours effectués par l’IA sur la lecture par des conseils humains. Sensibiliser les élèves à ce que l’outil IA est un assistant qui peut faire des erreurs ou standardiser la langue anglaise en privilégiant une certaine prononciation.

Scénario 5

Écrire une lettre de motivation : corrections et reformulations guidées par l’IA – Cécile Heckel

L’IA générative de textes peut permettre aux élèves d’améliorer leurs compétences en termes de production écrite, de vocabulaire, de style, de grammaire, de précision du discours. Dans cet exemple, plusieurs IAG sont utilisées dans le but de corriger et d’améliorer un texte écrit par un élève. Le texte produit est une lettre de motivation dans le cas d’une recherche de stage. L’élève apprend à maîtriser et à respecter les normes et la structure d’une lettre de motivation. Il compare et analyse sa production écrite et les nouveaux textes proposés par les IA. Il affine son propre texte en s’appuyant sur les suggestions des IA.

Niveau scolaire :
Collège : 4e ou 3e

Modalités pédagogiques :
2 heures. En demi-groupe.

Matériel et ressources :
● Degré de prise en compte de l’IA dans la rédaction (document élève)
● Utilisation de postes informatiques
● Traitement de texte
● IA au choix : ChatGPT (OpenAI), Gemini, Copilot (Microsoft) ou Le Chat – Mistral AI

Objectifs pédagogiques :
▶ Développer l’esprit critique face aux productions de textes générés par l’IA
▶ Analyser les différences de style et de cohérence entre un texte rédigé par un humain et un ou plusieurs textes générés par des IA
▶ Comprendre les forces et les limites de l’IA dans la production écrite
▶ Travailler la production écrite et la reformulation
▶ Comparer les suggestions de deux IA différentes

Déroulement de la séance – 2 heures

Étape 1 : Présentation des attendus et exemples de lettres de motivation, durée 20 minutes
Le professeur-documentaliste rappelle le contexte du stage en entreprise. Présentation des éléments obligatoires à insérer dans une lettre de motivation : coordonnées, objet, accroche, connaissance de l’entreprise, valorisation du profil, formule de fin. Lecture et analyse collective de modèles de lettres (bonnes et mauvaises pratiques).

Étape 2 : Rédaction individuelle, durée 25 minutes
Les élèves rédigent leur propre lettre de motivation en s’appuyant sur la structure étudiée. L’enseignant fournit une fiche d’aide à la rédaction (voir document élève).

Étape 3 : Relecture anonyme entre pairs, durée 20 minutes
Les lettres sont échangées. Chaque élève lit la lettre d’un camarade et propose des commentaires de fond et de forme (formulations, clarté, logique, ton, orthographe). Restitution orale collective : mise en commun des remarques fréquentes et des difficultés rencontrées.

Étape 4 : Révision individuelle, durée 15 minutes
Les lettres sont rendues à leur auteur. Chacun les corrige ou complète à partir des retours de son pair et des échanges en groupe. Un temps de réflexion écrit permet d’identifier les difficultés personnelles rencontrées lors de la rédaction.

Étape 5 : Soumission à deux IA, durée 20 minutes
Les élèves soumettent leur lettre à deux IA génératives différentes au choix (ChatGPT, Mistral, Gemini, Copilot…). Ils comparent les suggestions faites par les deux IA. Ils choisissent les modifications pertinentes et justifient par écrit ce qu’ils conservent ou modifient, et pourquoi.

Étape 6 : Finalisation et auto-évaluation, durée 20 minutes
Chaque élève finalise sa version définitive de la lettre. Il répond ensuite à un questionnaire réflexif : Qu’ai-je modifié grâce aux IA ? Les IA ont-elles été utiles ? Quelles suggestions étaient peu pertinentes ? Mon texte est-il plus clair ou convaincant ? Pourquoi ?

Document élève :
Les élèves rendent visibles les différentes étapes de leur travail. Ils listent les différences entre leur texte initial et les versions améliorées. Ils précisent systématiquement le degré de prise en compte des IA : suggestions de correction, orthographe, grammaire, style, fluidité, clarté, reformulation, apport de précisions, réécriture complète…

Limites et points d’attention sur l’accompagnement pédagogique :
Le professeur-documentaliste insistera pour que les élèves justifient leurs choix de suivre ou non les indications d’une IA. Il s’assurera que les élèves comprennent les suggestions proposées et se les approprient. Il insistera pour que toutes les corrections proposées par les IA ne soient pas forcément intégrées car elles peuvent être inadaptées, non pertinentes ou peuvent mériter d’être discutées. Certains élèves pourraient être tentés de déléguer l’écriture à l’IA. L’enseignant questionne les élèves sur la place de la réflexion personnelle dans ce type d’exercice.

Ces scénarios proposent des approches pédagogiques actives et engageantes. Ils s’appuient sur des pratiques traditionnelles et intègrent l’IA de manière à montrer aux élèves comment utiliser et interroger ces outils. L’intégration de l’IA au CDI ne se résume pas à une simple modernisation des pratiques. Elle implique un changement profond dans l’approche pédagogique. Le professeur-documentaliste joue un rôle clé dans cette transition en aidant les élèves à développer leur esprit critique et leur autonomie face aux outils numériques. Des défis subsistent toutefois : Comment former les enseignants à ces nouvelles pratiques ? Quels cadres éthiques mettre en place ? Comment réfléchir avec les élèves au statut légal des textes générés par l’IA ? Qui en est l’auteur ? Quels outils privilégier pour minimiser l’exposition des données personnelles ? Pour aller plus loin, il nous paraît pertinent d’expérimenter ces scénarios et d’autres encore et d’évaluer leur impact sur les apprentissages.

 

 

Travailler en commun

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les communs « sont des activités organisées collectivement par une communauté selon un mode de gestion qu’elle définit elle-même, afin de gérer, valoriser et protéger des ressources. Les biens communs peuvent être matériels […] ou immatériels […] Dans l’enseignement, nous parlons des communs de la connaissance, en particulier numériques ». Voici la définition qu’en donne Hélène Mulot, en 2016, dans le dossier spécial du numéro 261 d’InterCDI. Avec quelques années de recul, Antoine Henry revient sur la notion et analyse les communs en profondeur, en insistant sur les multiples initiatives réussies et pertinentes dans ce domaine, les apports de ce type de pratiques en matière de résilience, notamment en période de crise avec, en conséquence, la nécessité de mettre en place un réel outil de gouvernance partagée permettant de favoriser leur développement. Dans le même esprit, Appoline Haquet et Alice Brière-Haquet évoquent la genèse de leur ouvrage sur les femmes artistes, leur volonté de participer au rééquilibrage concernant la place des femmes dans le domaine artistique et lèvent le voile sur l’écriture à deux mains. Travailler en commun, c’est également ce que nous propose Louise Daubigny avec une séance sur les fake news, réalisée en collaboration avec les professeurs de français, dans laquelle elle reprend les principaux écueils à éviter pour déjouer les fausses informations. Corinne Paris nous entraîne à la découverte de la gastronomie française sous toutes ses coutures : aspects du vivre ensemble, de la convivialité, questions d’hygiène alimentaire, inégalités de genre en cuisine, influence sur les arts culinaires à travers le monde, entre autres. Quant à Timothée Mucchiutti et Yannick Denoix, ils partagent leur(s) lecture(s) : le premier sous la forme d’une critique argumentée d’un ouvrage sur le merchandising en bibliothèque, le second dans un thèmalire recensant des romans évoquant le vécu des enfants durant la Seconde Guerre mondiale. Enfin, Lucile Sire, utilisatrice avertie du portail e-sidoc, mutualise ses pratiques en détaillant dans sa fiche les différentes options disponibles en matière de création, publication et communication de contenus sur le portail du CDI.

Sœurs en écriture

Posted on by Gabriel Giacomotto

Appoline Haquet et Alice Brière-Haquet sont deux jeunes femmes, sœurs dans la vie et sœurs dans l’écriture. Elles sortent chez l’éditeur Poulpe Fictions un ouvrage sur les femmes artistes, « 100 % bio – Les femmes artistes, vues par une ado ». Elles nous racontent la genèse du livre, les choix qu’elles ont faits, leur duo d’écrivaines et surtout les raisons pour lesquelles ce sujet leur tient à cœur à toutes les deux. 

Quels sont vos parcours respectifs ? Présentez-vous !

Appoline : J’ai depuis toujours eu un intérêt pour l’art. J’ai fait des études d’histoire de l’art à l’université, puis après un master 1 je me suis orientée vers la sociologie : j’avais besoin de comprendre le monde autrement que par le prisme de l’art. Outre mes études, ce sont mes voyages et mes expériences professionnelles qui ont été importants dans ma vie et dans ma perception du monde, ils m’ont fait grandir et ont augmenté considérablement ma curiosité.

Alice : Ma passion pour l’histoire de l’art est née d’un livre sur Van Gogh que j’ai reçu pour mes 9 ans… Mais je n’en ai pas pour autant fait ma formation principale. La filière n’était pas proposée par l’université de Caen et, à 18 ans, je n’avais pas le courage d’Appoline pour trop m’éloigner de ma famille. J’ai donc fait des études de lettres. L’histoire de l’art est pourtant toujours restée en filigrane, j’ai suivi les conférences proposées par l’École du Louvre au Musée des Beaux-Arts de Caen, puis des cours en candidat libre au Trinity College. Mon mémoire portait sur des romans de peintres, et ma thèse laissait une large place à l’illustration. C’est en m’intéressant au travail des illustrateurs et illustratrices que j’ai eu l’idée de leur écrire des textes et que je suis entrée dans le monde de l’édition jeunesse. L’album est un merveilleux médium où textes et images se mêlent pour laisser place à une troisième voix.

Pourquoi avez-vous écrit sur ce sujet ? Est-ce une commande ? Ou ce sujet vous tient-il à cœur ?

Appoline : Oui c’est une commande. Le sujet s’est construit à travers les échanges entre Alice et la maison d’édition. Lorsqu’elles ont eu l’idée des femmes artistes, ma sœur m’a proposé de participer au projet. C’était à la fois intimidant mais aussi très stimulant. Ce sujet me tient à cœur, parce que c’était un moyen pour moi de concrétiser mes études en histoire de l’art autrement que dans ma tête. Je suis heureuse d’avoir pu partager ces connaissances.

Alice : Pour un gros projet comme cela, il vaut mieux être d’emblée suivi par une maison d’édition ! Mais le sujet me tenait particulièrement à cœur (mes éditrices me connaissent bien, hihi) et j’ai tout de suite pensé à faire appel à l’expertise d’Appoline qui a une formation solide sur la question.

À quel public s’adresse-t-il ?

Appoline : Je pense qu’un public du CM2 à la 5e l’apprécierait.

Alice : Oui, techniquement, on peut dire cycle 3 et collège, mais j’ai aussi eu des retours d’adultes assez enthousiastes, qui avaient eu le sentiment d’apprendre plein de trucs ! Pour moi, la littérature jeunesse est surtout une littérature familiale : l’idée étant de s’adresser à tous.

Que pensez-vous de la place des femmes artistes dans les livres aujourd’hui ?

Appoline : Elles sont de plus en plus présentes je pense, parce que les mouvements féministes se font entendre ; il n’empêche qu’encore aujourd’hui, les femmes ne sont pas reconnues de la même façon que les hommes, alors, continuons d’en parler.

Alice : Il existe encore, même au sein de la littérature jeunesse, qui est majoritairement portée par des femmes (autrices, éditrices, médiatrices du livre, etc.), un gros déséquilibre. Il suffit de regarder les sélections lors des prix, ou la composition des tables rondes dans les salons. Les hommes sont clairement surreprésentés, et il est rare que l’on arrive simplement à la parité !

Comment avez-vous choisi les artistes ?
Les artistes sont essentiellement occidentales, pourquoi ?

Appoline : Nous avons commencé par mettre une vingtaine de nom d’artiste chacune en commun, puis nous avons choisi ensemble. Personnellement, j’ai choisi les artistes en fonction de ma formation, et c’est pour ça qu’elles sont majoritairement occidentales, parce qu’à l’université, c’est ce qu’on nous enseigne. J’aurais pu m’en détacher, mais j’ai choisi de parler de ce que je maîtrisais le mieux, tout en me posant des questions en permanence pour tenter d’inclure le plus de cultures possible. Ce sont des choix réellement complexes à faire et qui peuvent entraîner des maladresses, ça a été peut-être pour moi la plus grande difficulté, quoique ce soit aussi formateur.

Alice : Comme le dit Appoline, cela a été assez cornélien… Entre l’envie de parler des artistes que l’on aime et que l’on connaît, et qui sont, de par notre culture majoritairement occidentale, le désir d’inclure des visages et des parcours nouveaux, la peur de ne pas être juste sur des thématiques que nous maîtrisons mal… C’était clairement le plus difficile.

Le fil conducteur sous forme fictionnelle est-il un peu inspiré de votre histoire familiale (si ce n’est pas indiscret !) ?

Appoline : Pas du tout ahah ! Nous avons grandi dans une famille monoparentale, notre mère est éducatrice, rien à voir avec l’art. Quoique, c’est vrai qu’elle fait bien les crêpes et qu’elle raconte bien les histoires, comme la mère d’Angèle et Michelle. Tout ce qui est fictionnel est né des idées d’Alice et des miennes.

Alice : Et elle joue à Candy Crush ! En effet, nous ne venons pas du tout d’un milieu artistique… mais pour ce qui est du joyeux bordel, des punchlines débiles, et de l’amour inconditionnel, je pense qu’on s’est pas mal inspiré de notre famille, oui.

Que pensez-vous de cette forme fictionnelle ?
Une forme documentaire n’aurait-elle pas été plus adaptée ?

Appoline : Qu’elle est fun, et que ça rend plus accrocheur. Peut-être qu’une forme documentaire aurait été plus adaptée, mais un peu ennuyeuse.

Alice : C’est vraiment le parti pris de la collection 100 % Bio, et c’est un équilibre délicat à trouver. Cela nous a valu pas mal d’allers-retours avec les éditrices, mais je crois que le livre y gagne vraiment. Cela permet d’avoir un vrai point de vue et d’oser des prises de position qui auraient pu être plus problématiques dans un documentaire pur.

Où doit-on ranger votre livre dans un CDI ? Au rayon « romans « ou au rayon « documentaires » ?

Appoline : Au rayon roman documentaire ? Oupsi, je ne sais pas, toutes les informations qui sont dites dedans ne sont pas inventées, mais en même temps, il y a une histoire qui, elle, est fictionnelle… Bref, je ne sais pas.

Alice : Haha, aucune idée ! Chacun son job.

Était-ce plus simple d’adopter le déroulé chronologique ?

Appoline : Je crois que oui, ça permet aux enfants de se repérer dans le temps. Je sais que personnellement, j’avais du mal plus jeune à réaliser cette gymnastique entre les siècles. Ou alors, on aurait pu écrire plusieurs livres en fonction des siècles.

Alice : J’y tenais beaucoup. Comme Appoline, j’ai mis longtemps à comprendre la logique d’ensemble des siècles, alors que tout fait sens ! Il n’y aurait pas eu de Renaissance sans le Moyen Âge, pas de Classique sans le Baroque, pas de Romantisme sans les Lumières, etc. Il est plus intéressant, je trouve, de comprendre comment naissent les idées, que d’enregistrer simplement lesdites idées.

Avez-vous découvert des informations que vous ignoriez quand vous avez écrit ce livre ? Si oui, lesquelles ?

Appoline : J’ai plutôt tenté de synthétiser mes connaissances, et ça a été très cool de revenir à l’histoire de l’art, c’est un petit cocon pour moi. Je trouve ça inspirant d’apprendre des vies d’autres personnes.

Alice : Personnellement, plein !! Merci Google et Appoline.

Aviez-vous des informations dont vous teniez absolument à parler ? Et si oui, pourquoi ?

Appoline : Écrire sur les femmes artistes, c’était pour moi une mission ! Ce sujet était une occasion en or pour prendre la parole, et je tenais à être le plus inclusive possible. Je crois que, comme dit plus haut, ça m’a aussi permis de me réaliser combien c’est complexe de se détacher de ses propres connaissances, de chercher à n’oublier personne tout en parlant depuis mon point de vue.

Alice : Pour ma part, je tenais vraiment à actualiser le propos, à replacer le questionnement dans la société d’aujourd’hui. Pas juste dire « Bouh, à l’époque les femmes n’avaient pas de chance », mais montrer comment nous sommes les héritières de ces siècles et ces siècles de sexisme… Les débats autour du mot « autrice » en sont parfaitement représentatifs.

Quelle est(sont) votre(vos) artiste(s) préférée(s) ? Pourquoi ? Leur consacrez-vous quelques lignes dans votre ouvrage ?

Appoline : Des artistes préférées, je ne pense pas, mais une période qui me plaît particulièrement, je dirais la deuxième moitié du XIXe siècle. En fait si, j’ai comme de nombreuses personnes une admiration particulière pour Frida Kahlo, je trouve sa vie, sa force, sa personnalité fascinantes.

Alice : Argh, question difficile… En termes de peinture, je suis comme la maman d’Angèle, fan de la Renaissance italienne, j’aurais donc tendance à choisir Artemisa Gentileschi. Mais en termes de personnalité, mon cœur va à Rosa Bonheur et à sa façon de destroy toutes les normes du patriarcat.

J’ai beaucoup aimé le chapitre textile. Comment en avez-vous eu l’idée ?

Appoline : De mon côté j’ai eu cette idée, même si c’est Alice qui a écrit ce chapitre, en me rappelant le travail d’une copine de promotion quand j’étais en master d’histoire de l’art (coucou Kaith). Elle a réalisé un mémoire sur cet art, elle était si passionnée par son sujet, j’aimais beaucoup qu’elle m’en parle. Elle me disait que ce n’était pas assez étudié, et c’est vrai. C’est un « art féminin » par excellence, donc invisibilisé, c’était important d’écrire dessus pour ce thème.

Alice : L’invisibilisation des femmes passe aussi par la dévalorisation de leurs outils, et c’est encore honorer le puissant que de se battre avec ses propres armes. Il me semblait vraiment important de laisser une place de choix à ce médium qui a permis à nos ancêtres de s’exprimer, et qui fait aujourd’hui l’objet d’une reconquête par les artistes contemporaines.

Vous avez un peu éludé les femmes peintres de l’abstraction ? Trop difficile pour les lecteurs ?

Appoline : C’est peut-être plus une question de choix, on parle déjà beaucoup, beaucoup des artistes du XIXe-XXe, donc on ne pouvait pas parler de tout. J’aurais aimé parler des artistes expressionnistes aussi.

Alice : On a parlé de l’artiste russe Natalia Gontcharova et de Sonia Delaunay : à mon sens, elles représentent bien, de manières différentes, ce travail vers l’abstraction.

Est-ce difficile d’écrire à deux ? Comment vous êtes-vous réparties les tâches ?

Appoline : Notre expérience de l’écriture n’est pas la même, donc c’était assez déséquilibré à ce niveau, mais aussi intéressant de travailler à deux parce qu’on avait des choses différentes à apporter. Sur les conseils d’Alice, pour écrire un chapitre, je rédigeais un premier jet, puis, je revenais sur le texte plusieurs fois. Ensuite, je lui envoyais le texte et elle le retravaillait. Je faisais pareil de mon côté avec ses écrits, même si je dois avouer que j’avais du mal à apporter des modifications parce que j’étais souvent en mode « waaaw c’est parfait ! » quand je lisais ses textes.

Alice : C’était un vrai bonheur, je savais pouvoir compter sur Appoline pour l’expertise, mais j’ai été surprise de découvrir en plus une plume ! Elle a une manière d’écrire très vivante, un vrai style. Franchement, mes retours étaient purement quantitatifs : ce n’est pas facile, quand on maîtrise bien un sujet, de résister à la tentation de tout dire. De son côté, elle m’encourageait à préciser tel ou tel point, à ne pas me satisfaire des raccourcis que mon côté amatrice m’incitait à prendre. La collaboration a été très fructueuse. Sinon, d’un point de vue purement technique : on se répartissait les chapitres pour proposer un premier jet, puis on revenait sur le travail de l’autre. C’était très naturel.

Si c’était à refaire, vous recommenceriez à travailler toutes les deux ?

Appoline : J’aimerais beaucoup, c’était une chouette expérience.

Alice : Avec grand plaisir !!

Quels sont vos projets d’ailleurs ? D’autres livres à venir ? Sur les femmes artistes ?

Appoline : Pour le moment, pas de projet de livre pour moi, mais un mémoire à écrire, aaaaaahhh. Mais en réalité, il faudrait peut-être d’autres livres de ce type sur les femmes artistes, il y en a tellement, et il y a tellement à dire !

Alice : Actuellement je travaille sur mon deuxième roman (roman YA, le premier étant Phalaina, sorti en 2020 au Rouergue) et sur la collection Philonimo (des albums de philo pour les tout-petits) qui va bientôt sortir trois nouveaux titres (sur Hobbes, Popper et Kant… pour un public de maternelles…. J’adore ce genre de challenge  . Pas de projet sur les femmes artistes pour l’instant, mais il y aurait largement de quoi faire… Peut-être via des albums ? J’aime particulièrement ce format qui sait se rendre accessible au plus grand nombre. À réfléchir.

100 % bio – Les femmes artistes, vues par une ado

Biographie romancée jeunesse art – dès 10 ans
Appoline Haquet, Alice Brière-Haquet, Melody Denturck
Date de parution : 24/02/2022
EAN : 9782377422487
168 pages
Format : 140 x 210 mm
Prix : 12,95 €
Poulpe Fictions
Collection : 100 % Bio

Lorsque Michelle, collégienne, se rend au musée lors d’une sortie scolaire, elle est marquée par un fait accablant : très peu d’œuvres sont signées par une artiste. Les femmes ont-elles moins créé que les hommes ? Pourquoi connaît-on si bien Léonard de Vinci, Picasso et Michel-Ange… et très peu de femmes artistes ? Avec sa sœur Angèle, Michelle décide de mener l’enquête et réparer cette injustice. Elle nous emmène sur la piste de femmes talentueuses, aux parcours souvent incroyables et aux œuvres inoubliables. De la Préhistoire jusqu’à l’époque contemporaine, les autrices nous présentent un panorama documenté en peinture, sculpture, broderie ou photographie…
On apprécie de suivre une héroïne pleine de pep’s, qui se pose de multiples questions sur les femmes artistes. Entre fiction et documentaire, le livre est vivant et très facile à lire, tout en étant une vraie source d’informations. Cet ouvrage met – ou remet – en lumière des femmes oubliées ou ignorées, et fait le point sur un certain nombre d’assertions fausses. Un bon point de départ pour réfléchir à la place des femmes artistes, et plus généralement à la place des femmes dans notre société, aux regards qui sont portés sur elles et leurs productions, depuis des siècles.

 

 

Appoline Haquet
Alice Brière-Haquet

Écriture poétique

Posted on by Gabriel Giacomotto

Un projet évolutif

Cet atelier d’écriture poétique, tel qu’il a été conçu au départ, à raison d’une heure par semaine, en demi-groupe, d’octobre à décembre (9 séances), croise différents objectifs, disciplinaires et transversaux, et différentes attentes en termes d’« éducation à » (éducation à la pratique artistique et culturelle, éducation aux médias). Présenté systématiquement au conseil d’administration en fin d’année, afin de l’inscrire de manière pérenne dans le projet d’établissement, il répond aux objectifs de « réussite pour tous ». Articulé autour de plusieurs volets, il envisage le genre poétique dans ses dimensions écrites, orales, et visuelles, et notamment dans sa relation à l’image (cf. encadré Objectifs disciplinaires et transversaux).

Vote de la classe : meilleure affiche en 2015-2016

Lors de la première édition, en 2015, le thème retenu était « la fenêtre ». Les élèves devaient produire des affiches comprenant un texte poétique rédigé par eux, avec, en illustration, une photo donnant à voir leur représentation de « la fenêtre » (« fenêtre » étant entendu comme le passage d’un monde à un autre, d’un état à un autre). Chacun d’eux devait rédiger quelques lignes, prenant en compte différentes contraintes, de forme et/ou de contenu, plus ou moins difficiles à respecter, suivant l’option retenue par chacun (vers ou prose, nombre de syllabes, etc.).

Lors de cette première année, le temps de l’écriture a constitué le temps long de la séquence, moment durant lequel nous avons expliqué aux élèves comment travailler, et comment améliorer leurs écrits grâce à l’utilisation des usuels papiers (dictionnaires de rimes, de synonymes, etc.). Une fois les productions terminées, une séance a été consacrée à la présentation de chaque affiche par son auteur, au cours de laquelle chacun devait lire son poème.
Si la qualité des affiches produites, tout comme l’investissement des élèves pour ce qui est de la motivation, nous ont agréablement surprises, en revanche, la séance de présentation s’est révélée décevante : les élèves n’étaient pas vraiment préparés à « dire » leur poème, et certains semblaient même gênés à ce stade de l’exercice. Pour les mettre à l’aise, nous leur avons proposé un temps d’échange autour de leurs travaux respectifs : il leur a fallu alors déchiffrer l’écriture et le style d’un autre et « servir » un texte qui n’était pas le leur, ce qui a également été parfois source de difficultés pour certains d’entre eux.

Par la suite, il nous a paru nécessaire d’approfondir ce travail, aussi avons-nous choisi de procéder à un enregistrement des poèmes, et proposé sur l’affiche un lien vers ces enregistrements, grâce à la technologie du QR code.

Un site collaboratif a par ailleurs été créé sur l’environnement numérique éducatif (Atrium), à l’intention de chaque classe et des parents. Si, au départ, le choix a été fait d’imprimer des posters et de les afficher dans le lycée, par la suite il a été décidé de varier les canaux de diffusion, afin de valoriser l’ensemble des productions ; cela s’est concrétisé par l’édition d’un recueil collectif, non seulement pour les élèves et leur famille, mais aussi en vue d’une diffusion plus large, à l’échelle du lycée (avec notamment mise à disposition dans des lieux stratégiques, comme la cafétéria).

À partir de 2016, la consigne a légèrement évolué : il était toujours attendu des élèves qu’ils produisent un texte poétique et une photographie en lien avec la thématique retenue (successivement la femme, l’autoportrait détourné, la fuite du temps), mais avec des modulations dans la consigne, certains éléments étant ajoutés, d’autres retirés et certains autres mis en valeur.

Vote de la classe : meilleure affiche 2016-2017 (le QR code n’est plus actif en accord avec la RGPD)

 

En 2017-2018, une année particulière, un travail orienté « ÉMI »

En 2017-2018, nous avons décidé de renouveler notre sujet et comme notre établissement a consacré une semaine à la place des femmes dans la société à travers des expositions (projet intitulé « Femmes ! »), nous avons demandé aux élèves de choisir une photographie parmi une sélection de photos historiques ou artistiques.
À partir de celle-ci, à eux d’écrire un texte narratif à propos de l’histoire de cette image. Ici la notion de point de vue a été prédominante. Regard du photographe ? Regard du sujet ? Que se passe-t-il avant la photo ? Que se passe-t-il après ? Hors cadre ?
La production devait alors comporter :
– Une photographie (avec une légende) en lien avec le thème de la femme ;
– Les références de l’image choisie ;
– Un texte en relation avec l’illustration et avec la question de la place de la femme dans la société ;
– Une signature (nom ou pseudo) ;
– Un QR code donnant accès au texte enregistré.

Évaluer un travail qui repose sur la créativité de l’élève amène à réfléchir à notre propre culture et à notre inclination à en faire un mètre-étalon. Il est nécessaire de prendre en compte cela, tant nous sommes confrontés aux différences, qui sont nombreuses, d’un adolescent à l’autre. Affaire de goût ? de connaissances ? d’origine culturelle ? de génération ? d’expériences du monde de l’art ?

Il faut partir du principe que ces difficultés sont incontournables et procéder à une évaluation avec des critères qui portent surtout sur le respect des contraintes et donc selon des consignes claires qui donnent sens aux exigences. Évidemment, sans avoir la possibilité de laisser nos goûts personnels totalement de côté, toujours penser avec bienveillance que nos élèves nous dévoilent un peu de leur intimité.

 

Vote de la classe : meilleur texte 2017-2018 (le QR code n’est plus actif en accord avec la RGPD)

 

Année 2019-2020, fuite du temps et pratique du haïku

Clairement inscrit dans le programme de la classe de français de la classe de 2de, ce travail s’est plus particulièrement nourri du traitement de l’objet d’étude « La poésie du Moyen-Âge au XVIIIe siècle » à travers un groupement de textes sur le topos poétique de la fuite du temps entre Ubi sunt, carpe diem, memento mori et vanitas vanitatis :
– « Ballade des dames du temps jadis » de François Villon
– « Quand vous serez bien vieille… » de Pierre de Ronsard
– « Mais si faut-il mourir » de Jean de Sponde
– « À madame du Châtelet » de Voltaire

Selon les consignes données, les élèves devaient produire, de manière individuelle :
– Une photographie obéissant à deux contraintes : représenter une forme que prend « la fuite du temps » et représenter un élément en lien avec le lycée (obligation de produire une photographie prise dans ou aux abords du lycée) ;
– Un poème appartenant au genre « haïku » en lien avec cette photographie ;
– Un enregistrement oral du haïku accessible à partir d’un QR code et hébergé sur une plateforme dédiée.

En neuf séances, toutes menées conjointement, les élèves ont pu s’initier à l’écriture d’un poème à la structure simple, le haïku.

Focus sur les séances 2 et 3 : Haïkus et image

Ces séances, basées sur des corpus, donnent la possibilité de montrer l’étendue des possibles. C’est aussi l’occasion de voir ou de revoir, d’une part les règles d’écriture (très contraintes) des poésies, et d’autre part, les éléments incontournables de la lecture d’image, et donc de sa composition : point de vue, angle, lignes de forces, etc.
Les œuvres artistiques de référence sont présentées sous la forme de diaporamas.

Ces séances accordent du temps de parole aux élèves, afin qu’ils exercent un œil critique sur les œuvres (impressions premières à dépasser), mais aussi expriment un ressenti plus personnel. C’est aussi un moment d’expression argumentée : nous leur demandons de chercher comment les artistes réussissent à générer ces impressions et ressentis. Ils doivent prendre conscience que même si nous leur donnons une grande liberté dans leur création, une démarche artistique est réfléchie et que cette démarche est incontournable.

Notre volonté de rendre plus vivants les textes des élèves et de travailler le « bien dire », nous a amenées à organiser une rencontre en ateliers avec une comédienne. Ces moments se sont déroulés dans la salle polyvalente du lycée qui est modulable et offre davantage d’espace. Les élèves ont ainsi pu travailler différentes techniques théâtrales, en appui sur des exercices mettant en jeu la posture (par exemple la déambulation dans la salle, avec la prise en compte de l’autre dans un mouvement collectif), la voix (chuchoter, adresser, invectiver, crier…), le souffle, la diction, etc. La comédienne leur fait prendre conscience de la nécessité de « l’intention » dans tout bon oral.
Dans le projet tel qu’il a été pensé, il n’est pas possible de communiquer par le langage non-verbal et par le regard, puisque les textes sont enregistrés. Pour autant, la présence du narrateur doit être palpable.

Au cours des séances, des réticences se sont exprimées, liées aux difficultés des élèves à jouer avec leur voix et leur corps. La plus grande difficulté étant pour eux d’élever le niveau sonore. Il s’est ainsi avéré très difficile de les amener à « crier » un texte !
L’intervention d’une comédienne, dans un espace autre que la salle de classe, permet de faire une place à d’autres postures de la part des élèves. Sortir du cadre de la classe permet de briser (modérément) les règles qui la régissent. Des personnalités peuvent ainsi se révéler (extériorité ou intériorité) et d’autres compétences également. Même si certains blocages qui, au départ, paraissent insurmontables, sont perceptibles, nous invitons chacun à donner un peu de soi, sans pour autant pousser à l’exploit.
Nous sommes persuadées que ces rencontres permettent aux élèves de se rendre compte que ce « bien dire » est aussi un travail. Un travail de répétition, d’organisation mais aussi, quelque part, de lâcher prise.

 

Retour sur le projet

Considéré globalement, le bilan des séances, sur la durée, est positif. Et s’il permet de pointer certaines limites, il ouvre aussi à un champ de possibles.

La chronologie des séances
Nous nous sommes rendu compte, au fil des séances, que l’outil d’infographie focalisait l’attention des élèves. Comme celui-ci est très intuitif et qu’il ne pose aucun problème quant à sa prise en main, nous ne le présentons plus qu’au dernier moment. La séance consacrée à son initiation a été réduite (20 minutes désormais), et nous insistons pour que le reste du travail à faire (écrit et oralisation) soit au centre des préoccupations.

L’enregistrement des poèmes
Les élèves ont presque tous un téléphone, aussi leur demandons-nous de faire preuve d’autonomie et de procéder à l’enregistrement des poèmes entre deux séances. Ils ont la possibilité de faire écouter leur prestation orale lors du deuxième atelier théâtral. Ils envoient leur piste sonore que je dépose sur une plateforme web dédiée, et reçoivent en retour le lien généré qui permet à chacun de créer un QR code, à placer dans la composition de son affiche. Ce moment est un moment assez intense dans la séquence, car il révèle des difficultés techniques mineures mais chronophages : formats de fichier différents, difficultés à envoyer un mail avec une pièce jointe (cf. référentiel Pix, voir encadré), délais de communication…

Les précautions concernant le droit
Une autorisation parentale a été élaborée spécifiquement pour ce projet, qui prévoit l’utilisation des œuvres, des voix et de l’image des élèves. Elle indique aussi quels sont les modes de diffusion (papier, Intranet et Internet). Seuls les derniers enregistrements sont conservés sur la plateforme.

Les différentes formes d’évaluation
Les modes d’évaluation retenus s’inscrivent dans une perspective formative :
– Évaluation continue : la participation active des élèves tout au long du projet et leur implication, le respect des délais (le calendrier des séances leur est distribué en début de séquence) ;
– Évaluation sommative basée sur le respect des consignes et pondérée par l’évaluation continue ;
– Co-évaluation au sein de la classe avec un vote à bulletin fermé (avec nos voix individuelles). Ce bulletin est distribué à chacun, il comprend la reprise de toutes les consignes et les critères de réussite en fonction de ces dernières. Chaque année, nous distinguons le meilleur poème, la meilleure photographie, la meilleure mise en voix et la meilleure production globale (c’est-à-dire celle qui répond de la manière la plus complète aux consignes).
Cette année, nous nous sommes autorisées à attribuer un « prix spécial des enseignants ».

Le projet est actuellement suspendu, il ne s’agit que d’une pause, nous espérons pouvoir le reprendre dès que les circonstances seront plus favorables.