Face à l’intensification des flux informationnels et à la montée en puissance de l’intelligence artificielle, l’éducation à l’information est souvent pensée sur le registre de l’urgence : armer, protéger, prémunir. Sans ignorer ces enjeux, ce nouveau numéro d’InterCDI opère un déplacement : et si éduquer les élèves supposait aussi, et d’abord, d’éveiller ? Il s’agit alors d’ouvrir des espaces d’expériences ancrées dans le sensible, le collectif, le réel, contribuant au développement de sujets capables de se relier à eux-mêmes, aux autres et au monde.
Ce numéro s’attache à des formes d’expériences informationnelles qui ne se limitent ni à l’étude de documents ni à la maîtrise d’outils, mais mobilisent les corps, les affects et des situations vécues. L’information y est une pratique située, traversée par des enjeux culturels, sociaux et démocratiques, indissociable des conditions dans lesquelles elle se fabrique, se partage et se discute.
Le numéro s’ouvre par une réflexion sur le théâtre, abordé comme un prisme fécond pour penser l’information autrement. S’appuyant sur le spectacle vivant, Violaine Bouchard montre comment le théâtre, art de la présence et de la temporalité partagée, permet de requalifier le document par l’expérience collective, déplaçant le regard sur l’actualité et suscitant des émotions esthétiques. À rebours de la vitesse et de la fragmentation des flux numériques, il introduit un temps de recul, propice à la pensée critique, à la créativité et à la coopération.
Cette attention portée à l’expérience irrigue l’ensemble du numéro. Lucia Jalba l’investit à travers un projet Erasmus+, conçu comme un espace de co-construction transnationale de savoirs info-documentaires et de la citoyenneté numérique. L’information y est terrain d’apprentissage démocratique à l’échelle européenne, ce qui souligne le rôle structurant des professeurs documentalistes dans la mise en place de situations fondées sur la rencontre et la production collective.
Dans un autre registre, celui de la création, Louise Oudjani mobilise le slam comme un levier de construction de soi et de prise de parole pour des classes ULIS et UPE2A. Par l’écriture et la performance orale, l’information devient matière à dire, à transformer et à partager. L’expérience informationnelle se tisse alors dans l’engagement du corps et l’exposition à l’autre, faisant du CDI un espace de médiation, d’expression et d’inclusion.
Un pas de côté est proposé avec le Thèmalire d’Anne-Valérie Mille-Franc, consacré à la joie, posée non comme une émotion secondaire, mais comme une ressource pédagogique et politique. Dans un contexte anxiogène de saturation informationnelle, la joie apparaît comme une modalité d’expérience : vecteur d’attention, de désir d’agir ensemble et d’engagement citoyen.
Des contributions plus directement professionnelles prolongent la réflexion. L’inclusiomètre proposé par Jeanne Boulangé, Marion Durr, Morgane Guillet et Mélissandre Patisson ouvre un espace de réflexivité sur les dimensions matérielles, organisationnelles et relationnelles de l’inclusion au CDI. La classe puzzle présentée par Isabelle Pérard, inspirée des travaux d’Elliott Aronson, donne à voir l’information comme une matière à élaborer collectivement, dans des situations fondées sur la coopération et l’interdépendance. Enfin, la note de lecture de Timothée Mucchiutti, consacrée au Guide du professeur documentaliste d’Élodie Royer et Bernard Heizmann, procède à une mise en perspective, rappelant que les expériences informationnelles reposent sur des gestes professionnels et des cadres d’action engageant citoyenneté et démocratie.
Croisant expériences esthétiques, projets interculturels et lectures thématiques, ce numéro s’inscrit ainsi dans l’idée qu’il n’y a pas de citoyenneté démocratique sans expériences vécues, partagées et discutées. Éduquer à l’information consiste alors moins à transmettre des procédures qu’à créer des situations où l’on apprend à faire information ensemble, à en éprouver les enjeux, les tensions et les possibles.
Dans un contexte européen de plus en plus sensible aux risques de désinformation, d’ingérence numérique et de manipulation des opinions, le rôle des professeurs documentalistes revêt une importance stratégique, non seulement pour la valorisation du métier, mais aussi face à l’urgence d’une éducation commune à la citoyenneté numérique. Cet article s’appuie sur plusieurs années d’expérience Erasmus+ et met en lumière la nécessité de mutualiser, de reconnaître et de faire émerger la spécificité des compétences info-documentaires dans l’enseignement à l’échelle européenne. Une question s’est imposée au fil des échanges : et si les professeurs documentalistes, forts de leur expertise, apportaient leurs compétences au cœur d’un projet européen commun ?
L’EMI et l’expérience ERASMUS+
Professeure documentaliste en collège, je coordonne le programme ERASMUS+ dans mon établissement depuis 2017. En 2022, nous avons obtenu l’accréditation, valable jusqu’en 2027. Ce cadre me permet de concevoir, de diriger et de mettre en œuvre des projets transnationaux[1] dont l’un des objectifs est de développer chez les élèves une lecture critique des productions médiatiques reçues (les contenus créés et diffusés par tous les médias dans le but de divertir, de commercialiser ou de diffuser un message). Le programme ERASMUS+ constitue également un contexte privilégié pour nous, professeur·e·s documentalistes, afin de faire connaître et valoriser notre métier à l’international. Nos missions suscitent un intérêt particulier auprès de nos collègues européens, tant par leur diversité que par leur ancrage dans les problématiques éducatives actuelles. Ils manifestent également un vif intérêt pour l’apport de l’information-documentation dans la construction des projets et le déroulement des activités. Ainsi, les actions pédagogiques que nous avons conçues et que nous continuons à mettre en œuvre dans ces projets suivent l’approche proposée par Landry et Basque (2015) qui élargit l’analyse au-delà des simples contenus pour y inclure les contextes sociaux, culturels, économiques, technologiques et politiques dans lesquels les messages ont été produits et communiqués. Des projets tels que Citizen 3.0., Nos différences font nos richesses, MEM : Histoire et mémoire, Aliments KM0, Contes et légendes de nos régions, Stéréotypes et identités ont été menés de façon transversale depuis 2017 avec des groupes d’élèves de 4e, de 3e, et de 5e. Ils ont permis la co-construction de séances centrées sur l’EMI, l’analyse critique des médias, les questions d’égalité et d’identité, ainsi que l’usage d’outils numériques collaboratifs. L’expérience de mobilité offre de nouvelles perspectives de partage et d’enrichissement mutuel des pratiques professionnelles. Elle constitue également un cadre propice à l’adaptation des séquences pédagogiques à des contextes nationaux différents, offrant ainsi une véritable ouverture sur le monde, ancrée dans la réalité.
Projets ERASMUS+ et pédagogies transnationales : trois exemples concrets[2]
Je voudrais m’arrêter sur trois projets qui, par leur thématique, ont particulièrement mis en avant la nécessité d’intégrer dans la pédagogie de projet des savoirs et des compétences issues de la littératie médiatique. Je fais de cette manière le lien avec le rapport L’éducation aux médias et l’autonomisation des utilisateurs de l’Observatoire européen de l’audiovisuel (Lacourt, 2024) qui insiste sur la nécessité de l’acquisition par les élèves de compétences qui vont bien au-delà de la simple consommation de contenus et qui s’articulent autour de la pensée critique, de la créativité et de la production médiatique, dans un contexte marqué par les évolutions numériques rapides, notamment l’intelligence artificielle.
Citoyen2.0 (2017–2019)
Ce premier projet s’est structuré autour de la citoyenneté numérique dont l’objet central d’étude était l’EMI. Les élèves ont travaillé sur l’identité numérique, les données personnelles, les algorithmes, le cyberharcèlement et les droits et devoirs du citoyen sur Internet. Les productions collaboratives (vidéos, infographies, podcasts) ont été pensées comme des supports de prévention et de sensibilisation pour leurs pairs. Nous avons également construit un parcours en EMI fondé sur des apports théoriques, des expérimentations et des productions collectives.
Nos différences font nos richesses (2019–2021)
Projet interculturel centré sur l’altérité, la tolérance et les représentations. L’EMI a permis d’apporter une lecture critique des stéréotypes véhiculés par les discours médiatiques. En comparant leurs expériences et productions, les élèves ont découvert comment les cultures nationales façonnent les perceptions. Ils ont réalisé des présentations croisées et échangé sur les différences culturelles, linguistiques et sociales. Des enquêtes ont été menées et les élèves ont créé divers supports collaboratifs (diaporamas, vidéos, affiches) valorisant la diversité et le vivre-ensemble. Leurs observations ont été soumises au Parlement des jeunes européens et ils ont rédigé des textes en intégrant des éléments culturels propres à chaque pays participant.
Stéréotypes et identité (2024–2025)
Ce projet récent a souligné combien l’EMI pouvait s’articuler avec des objectifs d’éducation à la diversité. En s’appuyant sur les outils numériques collaboratifs, les élèves ont déconstruit ensemble des représentations genrées, sociales ou culturelles présentes dans les productions médiatiques : publicités, réseaux sociaux, littérature. Les résultats ont été variés : podcasts, vidéos, jeu de cartes pour déconstruire les stéréotypes liés au genre, à l’origine, et à la culture, débats, réécritures, rencontre avec un auteur et une prise de conscience collective. Pour l’ensemble des projets, la démarche est restée la même : co-construction des savoirs à partir d’enquêtes et d’expériences partagées ; pédagogie de projet et apprentissage collaboratif transnational ; utilisation des outils de l’EMI pour la déconstruction, la contextualisation et l’appropriation des informations recueillies par la production médiatique. Cette approche a permis aux élèves non seulement d’analyser l’information, mais aussi de participer à son élaboration, afin de comprendre les logiques de production et de diffusion, ainsi que les enjeux sociétaux.
Les activités lors de la mobilité à Metz. Présentation faite par les élèves – Lucia Jalba
Coopérations et mobilités européennes : valorisation du métier de professeur documentaliste
Elèves de 2de du Lycée M. Eminescu, de Bucarest, en cours d’EMI, L. Jalba
Depuis 2017, nous avons collaboré et coopéré avec la Grèce, l’Italie, la Hongrie et la Slovaquie, et développé des partenariats durables avec l’Espagne, la Lituanie et la Roumanie. Bien plus que de simples échanges de pratiques, ces mobilités ont permis de tisser de véritables coopérations pédagogiques entre élèves et enseignants, tout en ouvrant une fenêtre inattendue sur une spécificité française peu connue en Europe : le métier de professeur documentaliste. Dès les premiers échanges, nos collègues partenaires – en particulier espagnols, lituaniens et roumains – ont manifesté une réelle curiosité envers le fonctionnement du Centre de Documentation et d’Information. Très vite, le CDI est devenu un lieu de découverte à travers les espaces proposés : lecture, travail en autonomie, accès libre aux ressources numériques et imprimées, mais aussi grâce aux séances pédagogiques auxquelles ils ont assisté. Le cadre d’échange, de mutualisation et de partage offert par le programme Erasmus+ prend ici tout son sens pour les professeurs documentalistes. Ces projets constituent une véritable opportunité : ils permettent de valoriser notre profession, de l’inscrire dans la dynamique européenne de la littératie médiatique, d’intégrer l’info-documentation comme une composante essentielle de cette dynamique, et d’exporter nos savoirs et pratiques à l’étranger par le biais de formations transnationales.
L’information-documentation et l’EMI : des champs disciplinaires à exporter
Lors de certaines mobilités, une nouvelle étape s’est naturellement construite. En Roumanie et en Lituanie notamment, les collègues partenaires ont sollicité des séances d’EMI à destination de leurs élèves. Le choix de la langue française comme langue de communication (LV1 en Roumanie, LV2 en Lituanie) a permis d’ancrer ces séances dans la progression linguistique des classes et de développer en même temps une approche critique des médias. Les collègues européens, professeures de français, également présentes lors des séances, intervenaient ponctuellement en langue maternelle pour faciliter la compréhension des élèves. Cette configuration a donné lieu à une co-animation plurilingue particulièrement riche, favorisant les échanges interculturels et renforçant la dynamique pédagogique. Au fil de ces mobilités, et au-delà de mon rôle d’intervenante, j’ai aussi pu observer les pratiques pédagogiques des établissements partenaires. Partout, l’EMI est présente, mais souvent de façon sous-jacente et implicite : elle est disséminée dans les cours de langue, l’éducation artistique, l’histoire ou encore les études sociales. Les approches sont variées et souvent actives : projets d’expression, débats, création audiovisuelle, productions numériques. Cependant, le référentiel EMI comme champ structuré, avec des contenus, des séances, des progressions et des compétences transversales développées de manière explicite, est rarement identifié en tant que tel et l’interdisciplinarité reste timide. Ainsi, l’apport de l’information-documentation et les savoirs informationnels, documentaires et médiatiques, comme domaine autonome de formation se trouve dilué, peut-être faute d’un personnel dédié.
Classe de 5e, Scoala gimnaziala Nicolae Titulescu, Bucuresti 5. L. Jalba, 2023
Co-construction et adaptation des séquences pédagogiques
Dans cette perspective de coopération, après concertation avec mes collègues européens et avec l’accord de la direction, j’ai sollicité et obtenu auprès de l’agence Erasmus+ France / Education Formation deux mobilités courtes d’enseignement en EMI à Bucarest (Roumanie) : de janvier à février 2023 (trois semaines) à la Scoala gimnaziala Nicolae Titulescu et au Collège national Mihai Eminescu[3], puis en octobre 2024 (deux semaines) au Collège national Școala Centrală. Les thématiques travaillées ont été définies en commun avec les collègues roumaines : identité numérique[4], égalité filles-garçons[5], rumeurs[6]. Adapter ces séquences pédagogiques récurrentes dans mes progressions annuelles à de nouveaux contextes et les confronter à d’autres publics d’apprenants a représenté un véritable changement de perspective, une forme d’auto-formation. Cela m’a amenée à repenser mes propres pratiques professionnelles, que j’ai réadaptées à mon retour, à travers une approche didactique différente, fondée davantage sur une progression flexible au fil de l’année, sensible aux besoins des élèves et à la fois cohérente dans l’acquisition de savoirs et de compétences. Par ailleurs, en raison du format court des interventions (3 à 4 séances par classe), j’ai conçu mes séances pédagogiques comme des « modules » aux objectifs proches de ceux de l’éducation populaire : favoriser l’accès à la culture médiatique et permettre l’exercice de la citoyenneté par le développement de l’esprit critique.
La bibliothèque de l’École centrale de Bucarest.Couloir à l’intérieur de l’École centrale. Source : https://nou.cnscb.ro/
Particularités du système éducatif roumain : le bilinguisme et le développement des CDI
Manuel de français. L. Jalba
Il est important de souligner ici que la Roumanie fait partie de nos pays partenaires pérennes depuis 2017, à la fois en raison des liens privilégiés que nous avons tissés avec les collègues et de la spécificité de son système éducatif. Selon l’Institut français de Bucarest, la Roumanie compte 25 lycées à sections bilingues francophones, dont 18 ont obtenu le LabelFrancÉducation[7], attribué par le ministère français de l’Europe et des Affaires étrangères aux établissements étrangers qui dispensent un enseignement bilingue en français. Lors de l’année scolaire 2024-2025, plus de 190 000 élèves apprenaient le français en LV1 et plus de 970 000 en LV2 (données du ministère roumain de l’enseignement). Bien que les bibliothèques scolaires existent partout en Europe, la fonction pédagogique du CDI, et plus encore, les missions spécifiques du professeur documentaliste, suscitent un vif intérêt. Inspiré par le modèle français, un projet de transformation des bibliothèques scolaires en Centres de Documentation et d’Information (CDI) existe en Roumanie depuis les années 2000. Un texte publié au Journal officiel en octobre 2011[8] encadre l’organisation et le fonctionnement des bibliothèques scolaires et des centres de documentation et d’information.
Sur le terrain : un CDI sans professeur documentaliste
Sur le terrain, la réalité est différente. À l’École centrale de Bucarest, établissement d’environ 1600 élèves, où j’ai effectué ma mission d’enseignement en octobre 2024, il existe une bibliothèque scolaire gérée par une bibliothécaire, ainsi qu’un espace CDI doté d’un tableau blanc interactif (TBI) et de mobilier adapté au travail en groupe, mais aucun professeur documentaliste n’est en poste. En effet, si l’article 26 du cadre de référence précise que
dans un centre de documentation et d’information d’une unité éducative, le professeur documentaliste et le bibliothécaire scolaire peuvent tous deux exercer leurs fonctions, sous réserve d’être inclus dans le nombre de postes approuvés et financés conformément à la loi,
l’article 24 peut dissuader les futurs enseignants de s’orienter vers le métier de professeur documentaliste. Il stipule que
l’activité du professeur documentaliste se déroule sur 40 heures par semaine, réparties comme suit : 18 heures d’activités d’enseignement avec les élèves, individuellement ou en partenariat avec des enseignants. Ces activités comprennent l’initiation à la recherche documentaire, les activités scolaires, les projets d’enseignement disciplinaire et transdisciplinaire, l’éducation à la culture, les animations culturelles, l’orientation scolaire et professionnelle, les activités de soutien aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage, etc. Ces activités sont menées pendant ou en dehors du programme scolaire, en classe complète ou avec des groupes d’élèves[9].
Une circulation des idées pas toujours adaptée au contexte local
Nous sommes là face un exemple concret de ce que Pierre Bourdieu appelait « la circulation internationale des idées » qui risquent d’être mal comprises lorsqu’elles sont transposées dans un autre contexte social, différent de celui qui les a fait naître. Autrement dit, pour que l’idée s’enracine, il est nécessaire d’en expliciter le contexte de production en amont (Bourdieu, 2002). Si le modèle du CDI, en tant que lieu, a inspiré l’institution roumaine, le rôle du professeur documentaliste n’a pas été pensé en conséquence. Notre métier s’inscrit dans une histoire fondée sur la mutualisation et le partage des connaissances, et nous continuons de lutter au quotidien pour la reconnaissance et l’affirmation de notre mission pédagogique. Pour qu’un lieu vive, il lui faut une âme qui l’anime : c’est la deuxième étape qui devrait être envisagée dans le plan de déploiement des CDI dans les établissements scolaires roumains.
État des lieux des structures scolaires d’information et de documentation en Roumanie
Le rapport « État des structures scolaires d’information et de documentation en Roumanie pour l’année scolaire 2019-2020[10] », réalisé conjointement par l’Association des bibliothécaires et la Maison du Corps Enseignant de Roumanie, s’appuie sur une étude de plus de 3 000 structures d’information et de documentation et offre un aperçu des problématiques majeures :
– Un manque important d’informatisation des bibliothèques scolaires et autres structures d’information et de documentation ; le patrimoine documentaire est jugé obsolète et inadapté aux programmes scolaires actuels ;
– Des ressources humaines insuffisamment formées dans le domaine de la bibliothéconomie et des sciences de l’information ;
– Un manque de communication et de collaboration entre bibliothécaires scolaires, professeurs documentalistes et enseignants ;
– De nombreux postes de bibliothécaire ou de professeur documentaliste sont occupés par des personnes dépourvues de formation spécialisée ;
– Une certaine réticence des enseignants à l’égard de la profession de bibliothécaire et de professeur documentaliste.
De manière générale, le rapport souligne des réalités qui, par certains aspects, rappellent les nôtres : la nécessité de moderniser les infrastructures et de recruter des enseignants formés afin d’améliorer la qualité des enseignements et de l’accueil proposés aux élèves et à la communauté éducative.
Vers une éducation européenne commune à la citoyenneté numérique
La Commission européenne a affirmé sa volonté d’harmoniser les politiques éducatives des États membres autour d’objectifs communs en 2017, en publiant le référentiel européen DigComp 2.1 (Digital Competence Framework for Citizens). Ce cadre s’organise autour de cinq domaines clés de compétences numériques : gestion de l’information, communication et collaboration, création de contenus numériques, sécurité et protection, résolution de problèmes. Ce texte commun a été adapté par les pays membres à leurs contextes éducatifs respectifs et a inspiré des politiques nationales en matière d’éducation à la citoyenneté numérique (ECN) : le Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN) en France, España Digital 2026 en Espagne, DigCompEdu (formation des enseignants) en Lituanie et Roumanie, pour ne citer que nos pays partenaires Erasmus+. Les 28 et 29 septembre 2023, lors de la 26e session de la Conférence permanente du Conseil de l’Europe des ministres de l’Éducation à Strasbourg, l’année 2025 a été proclamée « Année européenne de l’éducation à la citoyenneté numérique ». Cette initiative s’inscrit dans un contexte marqué par le déclin de la participation démocratique, la persistance de violences et de discriminations, ainsi qu’un manque de reconnaissance institutionnelle des disciplines visant à développer les compétences démocratiques. Pour promouvoir une citoyenneté numérique responsable, critique et participative, en cohérence avec les enjeux européens et locaux, plusieurs axes stratégiques ont été définis : élever l’ECN au rang de priorité politique durable, établir une feuille de route commune pour la période 2027-2031, et faciliter l’accès à des ressources et pratiques pédagogiques innovantes, adaptées à la diversité des contextes éducatifs européens[11]. Si la prise de conscience institutionnelle n’est pas nouvelle, l’affirmation d’une politique européenne concertée en matière d’éducation aux médias et à l’information (EMI) témoigne de l’urgence. Le consensus est désormais acquis : pour garantir l’avenir démocratique de l’Europe, il faut investir dans le présent en préparant les citoyens à faire face aux défis informationnels actuels.
Les enjeux démocratiques à l’ère des plateformes algorithmiques
TikTok et les élections roumaines : chroniques d’une démocratie dans le miroir aurait pu être le titre d’un film du réalisateur roumain Radu Jude. Il s’agit pourtant de la confirmation par le réel de l’ingérence des algorithmes dans le processus démocratique d’un État membre. Pour mémoire, le 24 novembre 2024, la Roumanie organisait le premier tour de ses élections présidentielles. Quatorze candidats étaient en lice, dont cinq considérés comme favoris par les instituts de sondage. L’arrivée en tête du candidat indépendant pro-russe Calin Georgescu, avec 22,9 % des suffrages, a été une surprise-choc. Inconnu des médias traditionnels et absent des débats télévisés, il était en revanche une célébrité sur TikTok, plateforme et source d’information plébiscitée par les jeunes et les moins jeunes. Il faut savoir qu’entre 2023 et 2024, le nombre de comptes TikTok en Roumanie est passé de 7,6 à 9 millions, pour une population de 19,06 millions d’habitants[12]. Mais le véritable coup de théâtre intervient la veille du second tour, deux semaines plus tard : la Cour constitutionnelle décide l’annulation du scrutin, invoquant
la manipulation du vote des électeurs et la distorsion de l’égalité des chances entre les candidats, par l’utilisation non transparente des technologies numériques et de l’intelligence artificielle durant la campagne électorale, en violation de la législation en vigueur, ainsi que par le financement non déclaré de la campagne, y compris en ligne. […] Plus précisément, la liberté des électeurs de se forger une opinion suppose le droit d’accéder à des informations précises sur les candidats et le processus électoral, issues de toutes les sources, y compris numériques, ainsi que la protection contre toute influence indue, résultant d’actes illégaux ou disproportionnés, sur le comportement électoral[13].
La décision sera comprise par la majorité de la population comme une confiscation du vote et renforcera un sentiment anti-européen et de manipulation par la classe dirigeante.
L’EMI : un levier indispensable pour la démocratie
Quod erat demonstrandum. « L’absence d’une politique culturelle et éducative numérique à l’échelle européenne est un facteur de dépendance, voire de décadence civilisationnelle. Une éducation aux médias doit être envisagée comme un levier de souveraineté cognitive » écrivait Divina Frau-Meigs en 2018. En janvier de la même année, lors d’un entretien accordé au média en ligne Thinkervieuw, Bernard Stiegler affirmait
qu’il y a eu en Europe une réelle incapacité de réponse, due en partie à la puissance du lobbying nord-américain et à une forme de naïveté ou d’aveuglement de la part des décideurs européens. On a cru au mythe du ‘tout marché’, alors même que les États-Unis investissaient massivement dans les technologies de l’information à travers l’État fédéral, bien loin du simple laisser-faire (Stiegler, 2018).
Nous le rappelons aujourd’hui, en tant que professionnels et acteurs investis en première ligne dans le domaine de l’enseignement et de l’éducation : pour que l’Europe demeure un espace démocratique animé par des citoyens éclairés, une éducation commune à la citoyenneté numérique, dotée de moyens adéquats, s’impose. Cette introduction ne se veut pas un plaidoyer, mais un rappel du contexte dans lequel s’inscrivent nos missions, à l’heure où le métier de professeur documentaliste se révèle plus que jamais indispensable à la formation de l’esprit critique et à l’accompagnement des mutations informationnelles.
Élèves de l’École Centrale présentant la manifestation organisée pour la Journée de l’Europe, 9 mai 2025. Photo : L. Jalba
Vers une reconnaissance européenne renforcée du rôle clé des professeurs documentalistes
Avant de conclure, il convient de souligner que ces expériences ont été pour moi d’une grande richesse, notamment grâce aux échanges qu’elles ont suscités. Les élèves et les collègues rencontrés m’ont permis d’élargir mes horizons professionnels, de porter un regard neuf et distancié sur ma pratique, et de mettre en lumière les aspects originaux et positifs de notre métier, parfois oubliés dans la routine quotidienne. À la suite de ces expériences, il m’est apparu naturel, en discutant avec des collègues roumains et des professeurs documentalistes messins, d’envisager l’« exportation » de notre savoir-faire et la valorisation de notre métier à l’échelle européenne, à travers des échanges dont les modalités restent encore à définir. L’expérience ERASMUS+ et les coopérations transnationales ont démontré qu’au-delà des frontières, des cultures et des systèmes éducatifs variés, il est possible de construire une pédagogie commune autour de la citoyenneté numérique. La création d’un « Collectif européen des professeurs documentalistes pour la citoyenneté numérique » permettrait d’élargir notre périmètre d’action en promouvant l’intégration de l’EMI dans l’éducation et la société. Nos missions consisteraient à former, accompagner et assurer la médiation auprès de publics variés, y compris des adultes confrontés à l’illettrisme numérique. Il s’agit là d’une question professionnelle, mais aussi d’un véritable enjeu démocratique.
Le théâtre n’a pas toujours eu bonne presse en éducation. Mais les atouts pédagogiques de l’étude et de la pratique théâtrale sont aujourd’hui reconnus sans ambages par l’Éducation nationale. Il est essentiellement étudié tout au long de la scolarité dans la discipline du français, en tant que genre littéraire, mais aussi à travers sa pratique artistique, que ce soit dans les nombreuses expérimentations à l’école élémentaire, dans certaines classes à Projet artistique et culturel (PAC)[1] à l’école ou au collège, dans les classes à horaires aménagés théâtre (CHAT)[2] au collège, jusqu’à l’option et spécialité théâtre au lycée et en classe préparatoire. De façon transdisciplinaire, on reconnaît l’art dramatique comme un vecteur des apprentissages qui favorise non seulement la mémorisation, l’expression orale et corporelle, mais aussi la confiance en soi et la socialisation, et dont les effets sont indéniables sur le climat scolaire.
Ainsi le théâtre tient-il une place de choix en Éducation artistique et culturelle (EAC) comme objet artistique. Son usage en Éducation aux médias et à l’information (EMI) est quant à lui plus récent et constitue une voie moins explorée à ce jour.
La focalisation actuelle de l’EMI sur l’environnement du web, sa confrontation aux désordres informationnels et aux défis de l’intelligence artificielle ont créé un état d’urgence indéniable et mobilisent les discours institutionnels, les recherches et les expérimentations. Mais fake news, réseaux sociaux et IA confinent l’EMI au numérique et aux écrans, cette éducation s’en trouvant désincarnée et pouvant s’avérer de ce fait moins efficiente. Ici peut intervenir de façon complémentaire l’art dramatique, spectacle « vivant » par définition, le théâtre pouvant être à la fois un outil et un atout précieux pour une éducation citoyenne aux médias et à l’information.
Le rapport du théâtre au document et à l’information est en effet historique, quand son rôle médiatique s’affirme de plus en plus sur les scènes contemporaines. En nous appuyant sur cette évolution, nous nous proposons d’évoquer quelques expérimentations et propositions permettant de développer, grâce au théâtre, l’esprit critique et la créativité des élèves. Dans l’idée d’éveiller en eux, au-delà de la cybercitoyenneté, une citoyenneté humaniste, pleine et entière.
Théâtre, éducation, info-documentation : petite revue d’hier à aujourd’hui
Théâtre et éducation : d’ennemis à amis
Les relations entre théâtre et éducation n’ont pas démarré sous les meilleurs auspices. Philippe Meirieu rappelle à quel point, de Platon à Rousseau, nombre de philosophes honnissaient ce divertissement qui s’opposait à la raison, ce « théâtre d’ombres » confiné au fond de la caverne, lieu de la séduction et du désordre (Lallias et Loriol, 2002). Si la tradition opposait l’approche éducative à l’approche artistique, c’est que pour Platon, le théâtre était « l’expression de la diversité et de la singularité », s’opposant à la recherche d’une élévation vers les idées générales, pour faire accéder l’esprit à « l’intelligence des choses ». D’un côté l’illusion, de l’autre la connaissance. Dualité qui subsista jusqu’au XVIIIe siècle dans la conception de l’éducation, selon Condorcet, chantre de l’instruction, qui prônait lui aussi de ne s’adresser qu’à l’intelligence et à la raison. Des voix contraires émergeaient déjà cependant, telle celle de Le Pelletier de Saint-Fargeau, qui voyait en l’expression artistique un moyen de « souder les hommes » pour « construire une nation » (ibid.). Le chant, la danse et le théâtre pouvant stimuler une solidarité que la seule raison ne serait pas à même d’engendrer.
Parallèlement, les Jésuites, sous l’impulsion d’Ignace de Loyola, avaient déjà découvert les vertus pédagogiques du théâtre, « véritable outil de formation de l’intériorité », reconnues plus tard par Maria Montessori, Makarenko, Germaine Tortel ou Fernand Deligny. « La pratique du théâtre permet de lutter contre l’insignifiance, contre le verbalisme du propos, contre l’agitation permanente du corps. » Un travail sur le geste et la maîtrise de soi, moyen pédagogique de « construction de la personne dans une collectivité » dont s’emparera également l’éducation populaire (ibid.)
La réflexion de Meirieu quant au rôle que le théâtre peut assumer face à la télévision est particulièrement intéressante, car elle est tout à fait transférable au dilemme auquel nous sommes confrontés quant à la submersion de l’information en milieu numérique, avec des temps d’exposition au web des élèves encore bien supérieurs à ceux évoqués à l’époque pour la télévision par le chercheur. Quand celui-ci évoque une consommation individualisée et passive, aléatoire et intermittente, elle se retrouve ô combien amplifiée dans les fils d’actualité des réseaux sociaux numériques, Gilles Sahut renchérissant en 2025 sur l’attention dispersée et flottante induite par la pratique du « double-écran » chez les jeunes générations (Sahut, 2025). Même la « grand-messe » du journal de vingt heures perd du terrain face à la souplesse et à la praticité du streaming, du visionnage et de l’écoute à la demande.
On serait ainsi passé dans l’ère de « l’anti-spectacle ». Mais Platon ne s’en réjouirait pas pour autant, quand bien même la caverne tiendrait désormais dans la main, ayant pris les dimensions miniatures et la platitude rectangulaire d’un smartphone. Aussi, quand Meirieu présente le théâtre comme un remède à la distraction permanente, « un antidote particulièrement puissant à cette dispersion du regard et à cette fragmentation de l’image et de la parole » (Lallias et Loriol, 2002), nous lui accordons notre attention. Se consacrer à une activité commune, vécue de manière collective, n’est plus si fréquent au XXIe siècle, mais peut d’autant plus faire sens.
Théâtre et information : le rôle dramaturgique du document
Si le théâtre est un genre littéraire de fiction, relié au mythe et à la fable, ses rapports à la réalité ont souvent été, au cours de son histoire, explicitement concrets. Sa relation à l’histoire, à la politique, au document, a marqué certaines grandes œuvres du répertoire mais aussi tracé une voie marginale à travers le théâtre documentaire.
La relation du théâtre à l’histoire est la plus évidente, ayant fait les grandes heures du théâtre élisabéthain grâce aux œuvres de Marlowe et Shakespeare. Si l’histoire constitue en France le cadre des tragédies classiques de Racine, il faudra cependant attendre la révolution romantique pour voir émerger le drame historique, avec Hugo et Musset, le fait historique devenant sujet premier du drame, avec une recherche d’authenticité et une restitution des événements s’appuyant sur des documents authentiques, qui peuvent même être littéralement cités (Périn, 2011). Ainsi Georg Büchner, en 1835, s’appuie-t-il sur L’Histoire de la Révolution française d’Adolphe Thiers pour créer sa pièce La Mort de Danton, en intégrant littéralement des passages de Thiers dans son texte.
Le drame historique précède ainsi ce que l’on entendra comme le théâtre politique, dans le sens où il s’appuie sur l’histoire et sur l’actualité politique et utilise des documents authentiques. Dans le théâtre d’Erwin Piscator des années 1920, articles de presse, rapports, matériau de communication et de propagande, extraits cinématographiques, constituent une matière première au service d’un débat d’idées. Organisés et mis en scène par des dispositifs scéniques inventifs, ils servent un propos véhément pour happer le spectateur, parfois avec une certaine brutalité. « Ce théâtre revendique une mission sociale : éduquer, édifier, faire participer le spectateur. » (ibid.) Principe que l’on retrouve au même moment dans le théâtre d’agit-prop (Agitation Propaganda) venu de la Russie soviétique, conçu pour mobiliser le public sur des questions sociales, économiques et politiques. Plus que la recherche de divertissement, et que la recherche esthétique, ce théâtre cherche à provoquer une prise de conscience et à inciter à l’action.
Le Théâtre de l’Opprimé du dramaturge brésilien Augusto Boal vise lui aussi à utiliser le théâtre comme un outil de transformation sociale et politique, en élaborant des techniques originales dont certaines seront reprises par les secteurs de l’éducation et du social. Parmi ces techniques, citons le théâtre forum, dans lequel le spectateur devient acteur, invité à intervenir dans la représentation pour proposer des solutions aux problèmes présentés sur la scène ; le théâtre image, qui mobilise les corps pour représenter des situations d’oppression ; le théâtre « invisible », joué dans les lieux publics sans que le public sache qu’il s’agit de théâtre et le théâtre journal, qui met en scène les nouvelles et événements afin de les analyser et de les critiquer.
Comme toutes ces formes historiques du théâtre politique, le théâtre documentaire a par définition recours aux documents : articles de journaux, rapports, transcriptions de procès, archives audio et vidéo… Le terme a d’abord été énoncé par le dramaturge allemand Peter Weiss au sujet de sa pièce L’Instruction. Un an après le procès de Francfort (1964), l’œuvre raconte la comparution de plusieurs responsables du camp d’Auschwitz, l’auteur ayant assisté lui-même au procès. Mais contrairement au théâtre politique, son idée consiste à restituer les témoignages aussi directement que possible. « Cette approche radicale a pour but de livrer une réalité dépouillée d’intention, d’explication ou d’un quelconque filtre. » (ibid.) Bien sûr, la présentation dramaturgique implique la collecte et la sélection des textes, un agencement qui sont autant de choix effectués par l’auteur. Mais on se rapproche dans ce théâtre du verbatim auquel s’emploient parfois aussi les journalistes.
Cette pièce influencera ainsi dans les années 1990 en Angleterre le théâtre verbatim, qui associe la forme théâtrale à une démarche journalistique. À la recherche d’authenticité, le dramaturge tend à l’objectivité. Aux États-Unis, l’une des pièces les plus influentes du théâtre verbatim demeure The Laramie Project (2000) par Moisés Kaufman et les membres du projet Tectonic Theater. La pièce, qui relate les réactions au meurtre en 1998 d’un étudiant gay de l’université du Wyoming, s’appuie sur des centaines d’entretiens réalisés par la compagnie avec les habitants de la ville, ainsi que sur des reportages publiés par les médias. « Cette forme théâtrale, par la place prépondérante qu’elle fait à l’actualité et à sa diffusion, invite aussi à une réflexion sur l’information et la manière dont elle est donnée à voir et à entendre par les médias : prélèvement, sources, choix, objectifs, angle de présentation, public cible, organisation du propos, adjonction de matériaux à titre illustratif ou argumentatif, moyens de diffusion, moyens de réception … » (ibid.) Nous voici donc au cœur des missions de l’EMI.
L’avènement d’un théâtre médiatique et pédagogique
La diversité des rapports du théâtre à l’information s’inspire aujourd’hui de toutes ces formes et la programmation contemporaine d’un certain nombre de théâtres révèle un engouement pour le document et l’actualité, accompagné d’un engagement pédagogique envers le grand public comme le public scolaire. Les angles d’approche sont divers : enquêtes, journalisme d’investigation, débats, sujets de société, ateliers pédagogiques… les théâtres proposent des formes de médiation originales et novatrices de l’information.
La forme « traditionnelle » de la relation entre théâtre et document demeure la pièce de théâtre qui, au moyen d’une documentation étayée, de l’écriture et de la mise en scène, propose un regard, une analyse, un message politique. En France, l’exemple le plus artistiquement abouti demeure le Théâtre du Soleil, dont les spectacles s’emparent de l’histoire et de l’actualité depuis plusieurs décennies à la Cartoucherie de Vincennes. D’une Révolution à l’autre, de 1789 à Ici sont les dragons (1917), la troupe se documente minutieusement, crée, voyage dans des pays en tension, accueille des troupes réfugiées, dans le rayonnement d’Ariane Mnouchkine qui n’hésite pas à s’exprimer et à s’engager directement dans les mass médias.
La compagnie Louis Brouillard de Joël Pommerat a aussi ce rapport viscéral au matériau documentaire : archives de la Révolution française pour Ça ira (1) fin de Louis, manuels de robotique ou extraits de youtubeurs pour Contes et légendes. Comme dans le cas du Théâtre du Soleil, ces matériaux très hétérogènes ne sont pas là pour produire une analyse spécialisée mais pour nourrir l’écriture au plateau des acteurs et actrices. (Artcena, 2021.)
Certaines pièces contemporaines prennent le journalisme directement pour objet, ainsi Big Mother, écrite et mise en scène par Mélody Mourey, est un thriller journalistique très actuel sur la manipulation de masse à l’heure du big data. Le journalisme a par ailleurs son écrin théâtral au sein du Théâtre de Poche-Montparnasse, dirigé par le journaliste Philippe Tesson de 2013 à 2023, qui affirmait au Point en 2020 : « [Le théâtre est] le lieu d’où l’on voit ce qui se passe avec la distance nécessaire pour ne pas céder à la peur, à la haine, à l’ennui, à l’angoisse ou – pire – à l’emprise des distractions consensuelles et technologiques. » Où l’on retrouve les préoccupations de Meirieu… Le rêve de Philippe Tesson, ancien directeur de Combat et fondateur du Quotidien de Paris, de réaliser un véritable journal est d’ailleurs approché depuis 2014 par le projet Live Mag.
Live Magazine, c’est, comme on peut le lire sur son site web, « un journal vivant sur scène et sans captation, où se succèdent des journalistes et des auteur(e)s qui racontent des histoires en images, en sons, en mots, en dessins (et juste aussi sans rien). Il y a des rubriques et des pages qui se tournent sans transition comme dans un vrai magazine. Sauf que c’est un moment partagé collectivement, une expérience autour du récit ». Les journalistes sont mis à l’honneur, invités à monter sur scène. « Un spectacle d’information, mais surtout pas une information spectacle », insiste sa créatrice Florence Martin-Kessler. « Les auteurs viennent nous raconter une histoire inédite qui n’est pas une fiction, mais bien le fruit d’un travail journalistique rigoureux, fact-checké et coconstruit avec nous. » (Stratégies, 12 septembre 2019). Au magazine, est venu se greffer la Live Mag Académie à destination des jeunes de 13 à 18 ans : une invitation au spectacle suivie d’une rencontre avec l’un des journalistes de l’édition et de la réalisation d’un reportage sur cette rencontre.
Pédagogie aussi au Théâtre de la Commune d’Aubervilliers, où les « pièces d’actualité » initiées par Marie-José Malis sont des invitations aux artistes à mener un travail d’enquête et de recherches artistiques sur une thématique en lien avec le territoire. Une expérience menée en partenariat avec des lycées dans le cadre de la Convention Régionale pour l’Éducation Artistique et Culturelle (CREAC). En complicité avec les artistes intervenants, les élèves participent à l’écriture scénique, et pensent la mise en scène d’un court spectacle autour d’un sujet choisi ensemble : fake news, médias et utopies ont été les thèmes élus lors de la dernière saison.
La Comédie de Saint-Étienne parle quant à elle de « théâtre documenté » au sujet d’un parcours de quatre spectacles proposé de janvier à mars 2025. L’introduction du dossier thématique rédigé par Vanessa Facente et Lionel Bébin, professeurs relais de la Comédie, est on ne peut plus explicite quant au rôle que le théâtre peut jouer dans l’EMI : « Dans notre époque marquée par les fake news et vérités alternatives, le théâtre semble de plus en plus tenté de s’emparer de matériaux historiques, sociologiques, économiques, linguistiques, afin d’interroger la réalité de notre monde troublé. Ce questionnement, qui s’apparente à un travail journalistique fouillé, passe donc par l’observation de faits de société, la recherche et la collecte de documents variés, des enquêtes de terrain, des entretiens, la parole de témoins et/ou d’expert.es, la vérification des sources. »
Cette revue, loin d’être exhaustive, du théâtre médiatique et pédagogique ne peut enfin passer à côté de la passionnante innovation du Théâtre de la Concorde à Paris, dont le leitmotiv « Art et démocratie » s’incarne de façon si originale en scène : reprenant plusieurs des formes évoquées ci-dessus (pièces de théâtre, performances, débats, ateliers pédagogiques…), il a pour projet de mettre en scène et en débat la démocratie, pour penser les enjeux démocratiques et sociétaux du monde contemporain.
De l’usage du théâtre en EMI : expérimentations et propositions
Théâtre et esprit critique
Il y a donc de la part des théâtres une prise de conscience du rôle informationnel du théâtre, de son pouvoir de dire et de faire réfléchir sur des sujets d’actualité, politiques et sociétaux. Pouvoir que possèdent en premier lieu les médias numériques, avec des différences notables cependant : l’information web est noyée dans un flux ininterrompu et hétéroclite de contenus. Elle implique des compétences de sélection et d’analyse de l’information très avancées que généralement le public scolaire et une partie du grand public ne possèdent pas. La presse, la radio, la télévision sélectionnent et hiérarchisent l’information, mais elles se « consomment » le plus souvent seul, ou dans un cercle très restreint, avec, comme pour le web, une attention limitée et souvent dispersée. Le théâtre a le pouvoir de réunir une communauté, de focaliser l’attention, de valoriser son objet comme nul autre média, à l’exception peut-être du cinéma qui présente certaines caractéristiques identiques. Mais le théâtre a aussi celui, devenu si rare, de se défaire de l’image (même si des images filmées peuvent trouver leur place dans une représentation), de la remplacer par des humains en présence. Acteurs et spectateurs partagent un même espace dans un temps synchrone, impliquant le public plus que ne peuvent le faire des images visionnées distraitement dans le confort de son chez-soi, l’inconfort d’une itinérance ou même sur un grand écran.
Les propositions novatrices de ces théâtres peuvent être saisies par les enseignants et les professeurs documentalistes, en particulier pour s’inscrire dans une démarche globale d’Éducation aux médias et à l’information. La sortie au théâtre peut ainsi constituer le point pivot de séquences pédagogiques simples ou plus élaborées, en répondant à l’opportunité des médiations proposées ou en réalisant soi-même une médiation autour des événements théâtraux : recherche d’information sur le sujet du spectacle, exposés, rencontres, débats… En permettant d’aborder l’actualité d’une autre façon, moins immédiate, plus réflexive, et en intégrant un regard artistique et une dimension sociale, le théâtre devient alors un média privilégié pour s’informer, élargir son horizon, appréhender le monde et sa complexité, se forger son opinion et développer son esprit critique.
En dehors des occasions fournies par le théâtre documentaire, le théâtre de fiction peut lui aussi être saisi pour développer l’esprit critique des élèves. Nous avons ainsi pu expérimenter un travail sur la critique dramatique qui, dans le spectre large de son acception, permet d’aborder des situations de communication diverses, allant des avis de spectateurs aux articles de journalistes professionnels (print et web), en passant par les posts de réseaux sociaux et les articles de blogueurs. En y adjoignant les textes de communication de théâtres et ceux des billetteries en ligne, cela a permis aux élèves d’analyser et de classifier les écrits papier et numériques selon l’auteur, sa fonction, le support de la publication et son intention.
Afin de mieux comprendre le type et les motivations des écrits sur le web, et de développer un regard critique sur le message transmis, les élèves, forts de deux spectacles vus en sortie, ont ensuite rédigé eux-mêmes ces messages, de façon personnelle puis au moyen de jeux de rôles, dans le cadre de messages privés et publics, anonymes ou engageant l’identité publique du rédacteur, en prenant en compte le contexte, le vécu et l’intention particulière de l’émetteur.
Les élèves ont ainsi pu explorer différentes situations de communication sur le web ; en lecture, pour exercer leur esprit critique au niveau de la réception du message, et en écriture, pour adapter leur communication au milieu d’interaction.
Théâtre et créativité
On a déjà évoqué le fait que le théâtre est un outil puissant pour travailler l’expression orale, le langage non verbal et les compétences psycho-sociales, le théâtre forum présentant sur ce dernier point des atouts intéressants, en s’intégrant dans un programme pHARe[3] par exemple. Songeons cependant que le théâtre est tout aussi indiqué pour travailler l’expression écrite, ainsi que les compétences numériques.
L’IA étant désormais sur le devant de la scène de l’EMI, elle peut tout à fait être intégrée à une séquence s’appuyant sur le théâtre. Nous avons essayé dans ce cadre de travailler avec les IA génératives, sachant les dilemmes rencontrés par les enseignants concernant l’usage de celles-ci par les élèves : leur méconnaissance de son fonctionnement, leurs mésusages et les questions de « triche » et de dette cognitive qui s’ensuivent.
Nous avons ainsi utilisé des IA génératives pour rédiger une critique dramatique de type journalistique. Les élèves ont d’abord demandé une critique sur une des pièces vues sans consigne particulière – les premiers prompts étaient donc très succincts et insuffisants. Par conséquent, les réponses de l’IA étaient vagues et creuses (quoique structurées), et surtout, pour qui avait vu la pièce, force était de constater qu’il y manquait l’essentiel. L’IA a aussi généré des hallucinations flagrantes qui n’ont pas manqué d’interpeller les élèves. Le fait de mettre ceux-ci en position d’experts – eux ont vu la pièce, l’IA non – leur a fait prendre conscience de façon évidente des imprécisions et erreurs pouvant être commises par une IA.
Nous avons ensuite travaillé les prompts à l’aide de la méthode ACTIF (action, contexte, tonalité, identité, format) pour arriver à des résultats qui nous ont parus au premier abord acceptables, tout en constatant que les textes produits semblaient passe-partout et pouvaient s’appliquer à quasiment n’importe quelle pièce. La lecture de quelques critiques réelles de journalistes sur les pièces concernées a fait percevoir aux élèves une nette différence avec des papiers « d’humains », en termes d’angle, de détails, et de style. La dernière étape nous a donc conduits à reprendre la base proposée par l’IA pour itérer sa demande et corriger sa critique, en la nourrissant d’exemples et de son point de vue personnel. Certains ont préféré repartir de zéro en mettant complètement de côté les réponses de l’IA.
Les élèves ont ainsi appris à pousser l’IA pour en obtenir de meilleurs résultats (compétences numériques), à se méfier de la fiabilité de l’IA (esprit critique), et surtout à valoriser leur propre expérience et appréciation, pour personnaliser et vivifier un texte (créativité).
Toute sortie au théâtre peut ainsi faire l’objet de rédaction d’articles, en s’inscrivant dans un genre journalistique particulier (critique, mais aussi reportage, portrait, entretien…), ou bien de réalisation de podcasts et de vidéos, mobilisant les compétences numériques des élèves pour la mise en page ou le montage. La préparation d’une émission radio de critique dramatique, par exemple, que nous avons également mise en œuvre, peut être l’occasion de travailler l’écriture collaborative en élaborant le conducteur sur des pads numériques.
De façon plus ambitieuse, à l’instar de la proposition du Théâtre de la Commune, on peut également envisager l’écriture et la représentation d’une pièce de théâtre prenant pour objet un sujet info-communicationnel : journalisme, réseaux sociaux, cyberharcèlement, fake news, IA, big data, captation de l’attention, impact environnemental du numérique… les sujets à explorer ne manquent pas. La pièce de Sylvain Levey, Michelle doit-on t’en vouloir d’avoir fait un selfie à Auschwitz ?, partant d’un fait divers réel qui a enflammé les réseaux sociaux, est un exemple pertinent d’écriture fictionnelle qui peut inspirer d’autres sujets sur les pratiques non formelles des élèves.
Si l’on se lance dans la création d’une pièce de théâtre documentaire, cela nécessitera de réunir une documentation pertinente, possiblement des enquêtes et des entretiens, et d’apprendre à l’exploiter en déployant alors la démarche journalistique qui met à l’œuvre la fabrique de l’information.
Théâtre et citoyenneté
Ainsi, au-delà de sa valeur littéraire et artistique, le théâtre peut être considéré comme un média, si l’on entend par là « un dispositif de communication impliquant mettant en œuvre différents types de langages, de techniques, investissant différents genres, véhiculant des représentations qui seront reçues par des publics, et associé enfin à une instance de production ». (Mayeur, 2023.) Comme les autres médias, il peut comporter une forte composante documentaire. Cependant, il se distingue des médias de masse en intégrant « une spécificité d’immédiateté, de présence ». Ingrid Mayeur cite à ce sujet Didier Plassard qui écrit : « On peut considérer que le partage du sens et de l’émotion, dont Schiller faisait déjà l’une des clés de l’utilité morale du théâtre, permet la construction d’un sentiment de communauté rendu plus précieux encore aujourd’hui. » (Plassard, 2019.)
La réflexion fait écho à l’Enseignement moral et civique dans lequel s’intègre l’EMI, sous l’acronyme ECMI (Éducation citoyenne aux médias et à l’information). Qu’il s’agisse de théâtre documentaire, documenté, ou bien de théâtre image ou forum, l’art dramatique comporte une double fonction :
D’un côté, une dimension artistique/esthétique qui se traduit par une compréhension et une bonne utilisation d’une méthode théâtrale. De l’autre, une dimension plus sociale/politique qui cherche à amener les élèves à représenter et à poser un regard critique sur des phénomènes dans un climat de bienveillance et d’écoute de chacun, mais aussi dans l’objectif de pouvoir discuter et débattre des situations proposées et de leur inscription dans la société. (Mayeur, 2023.)
Comme l’affirment Vanessa Facente et Lionel Bébin au sujet du théâtre documenté, « l’apport scientifique et politique de ce théâtre, la dimension d’authenticité qu’il véhicule est une source non négligeable d’intérêt et d’empathie chez la plupart des élèves ». Intérêt et empathie sont les premiers pas vers la motivation à réfléchir, agir, s’engager. C’est à partir des « manières de voir » que l’on peut élaborer des « manières d’agir ». (Mayeur, 2023.)
Nous pourrions ainsi imaginer un projet transdisciplinaire qui permettrait de réaliser avec les élèves une performance alliant travail journalistique et artistique, mettant en scène textes, entretiens, audio, vidéo, musique, arts plastiques, et toute option ou spécialité d’enseignement artistique proposée au sein d’un lycée (théâtre bien sûr, mais aussi musique, danse, cirque, cinéma…). Si elle peut être commencée modestement, au CDI, une telle réalisation peut aussi s’intégrer à un projet d’établissement, dans une démarche d’ouverture, de partage des valeurs républicaines et démocratiques. L’ECMI se présenterait ainsi comme un vecteur fédérateur d’enseignements trop souvent cloisonnés, pour créer du lien au sein de la communauté éducative et redonner du sens aux apprentissages dans une démarche à la fois info-communicationnelle, artistique et citoyenne.
Face à la déferlante technologique dans le monde info-communicationnel et à la complexité d’une IA qui bouleverse les usages, l’Éducation nationale tente d’armer les élèves, proposant en priorité une Éducation aux médias et à l’information centrée sur les environnements numériques. Parallèlement, un besoin et une volonté de s’inscrire dans le réel, de réagir à l’actualité, avec une ambition pédagogique assumée, émerge dans les institutions théâtrales, dans la lignée du théâtre documentaire et politique. Le théâtre, spectacle vivant par excellence, art total qui embrasse de multiples disciplines intellectuelles et artistiques, mérite d’être exploré comme une expérience et un apprentissage complémentaires, car ses caractéristiques ancestrales sont justement celles dont nous privent l’abondance des images et les flux continus : l’unicité, la présence, le partage, la focalisation. Le théâtre permet de revaloriser l’information et le document à travers une expérience partagée, de susciter des émotions esthétiques et empathiques plus que violentes, éphémères et interchangeables. Le recul qu’il propose permet ainsi le développement des quatre compétences centrales du XXIe siècle définies par l’Unesco : la pensée critique, la créativité, la coopération, la communication. Dans l’idée d’éveiller un citoyen connecté à lui-même, aux autres et au monde : un citoyen réfléchi, habile et créateur.
Professeurs documentalistes et formateurs aux CAPES de documentation, Élodie Royer et Bernard Heizmann sont les auteurs de plusieurs ouvrages consacrés à la préparation de ces concours. Ils sont également les co-auteurs d’un manuel sur le métier intitulé Le Professeur-documentaliste paru aux éditons Canopé en 2019. Ils y développaient une approche par gestes professionnels qu’ils reprennent dans leur nouvelle publication : Guide du professeur documentaliste : 40 fiches pour (re)découvrir le métier. Ce guide est organisé en 5 parties : connaître les fondamentaux du métier, enseigner, piloter, gérer, ouvrir/communiquer. L’ouvrage s’adresse aussi bien aux candidats aux concours qu’aux professeurs documentalistes en exercice. Les premiers y trouveront des informations synthétiques grâce aux rubriques « En quelques mots », « L’essentiel » et « Mémento » ainsi qu’un pas-à-pas proposé dans la rubrique « Étapes » des différentes fiches. Les seconds y trouveront un nouveau point de vue pour nourrir leur réflexion, voire « modifier positivement [leur] pratique » (p. 9). Découvrons tout d’abord les éléments de cette nouvelle publication qui nous ont paru les plus significatifs, avant d’exprimer notre point de vue personnel sur l’ouvrage.
La première partie, intitulée « Connaître les fondamentaux du métier », regroupe les fiches 1 à 5.
Elle s’adresse principalement aux candidats aux concours, et vise à cadrer le champ d’intervention du professeur documentaliste à travers des fiches consacrées à la circulaire de missions, au métier, à l’établissement scolaire et à la formation continue. Les auteurs soulignent la principale nouveauté de la dernière circulaire de missions : la reconnaissance d’une mission de pilotage confiée au professeur documentaliste, à l’échelle du CDI, mais également de l’établissement scolaire. Élodie Royer et Bernard Heizmann rappellent que tous les gestes professionnels du professeur documentaliste sont pédagogiques, dans la mesure où ils répondent aux besoins des élèves, y compris les gestes purement documentaires qui conditionnent notamment la qualité des séances pédagogiques mobilisant les ressources du CDI.
La deuxième partie, intitulée « Enseigner », regroupe les fiches 6 à 14.
Les candidats aux concours y (re)trouveront tous les éléments nécessaires à la conception et à la mise en œuvre d’une séquence pédagogique : les compétences travaillées en Éducation aux Médias et à l’Information (EMI), les différentes étapes d’une séance ainsi que les modalités d’évaluation des élèves. La dernière fiche de cette partie, consacrée à l’intelligence artificielle (IA), s’adresse quant à elle aussi bien aux candidats aux concours qu’aux personnels en exercice.
Partant du principe que l’EMI est « l’affaire de tous » (p. 33), les auteurs conçoivent la mission du professeur documentaliste comme celle d’un référent EMI. À l’instar d’un référent culture, il informe, initie et participe, lorsque cela est possible, à des projets d’EMI, mais surtout il en assure la coordination et l’évaluation. En d’autres termes, le professeur documentaliste pilote un « projet EMI » (p. 33), inscrit autant dans les programmes scolaires des différentes disciplines que dans les différents parcours éducatifs. Il est intéressant de noter que cette conception rejoint celle du projet de programmes d’EMI de juin 2025 du Conseil supérieur des programmes, dans lequel l’EMI s’organise « autour du professeur documentaliste » (p. 4)[1].
Enfin, Élodie Royer et Bernard Heizmann insistent sur une dimension plus quotidienne de cet enseignement : l’accompagnement. Ce geste professionnel dont l’importance est, selon eux, largement sous-estimée est pourtant explicitement mentionné dans les textes officiels. Il recouvre aussi bien des actions ponctuelles, comme la réponse à une demande immédiate, qu’un travail de long terme portant sur les espaces documentaires, physiques et numériques, du CDI.
La troisième partie, intitulée « Piloter », regroupe les fiches 15 à 24.
Depuis la dernière circulaire de missions, en 2017, le professeur documentaliste agit explicitement à l’échelle de l’établissement en pilotant la politique documentaire. Celle-ci s’articule autour de plusieurs axes : l’EMI, le développement des collections documentaires, la communication et l’animation culturelle. Toutefois, ne relevant pas d’une obligation réglementaire pour un établissement public local d’enseignement (EPLE), sa mise en oeuvre « peut générer des difficultés lorsque l’équipe […] est peu active ou peu convaincue de l’intérêt de la chose » (p. 80). Un travail de plaidoyer est alors à mener, parfois même auprès de la direction, afin que la politique documentaire devienne un élément constitutif du projet d’établissement – le renouvellement de ce dernier pouvant d’ailleurs constituer une occasion idéale pour engager cette démarche. Dans cette perspective de pilotage, Élodie Royer et Bernard Heizmann conseillent de formaliser dans un document dédié – le plan de développement des collections – les différents critères d’acquisition des ressources documentaires. Ils rappellent, à juste titre, que cette explicitation facilite la défense, voire l’augmentation, du budget d’acquisition, dans la mesure où elle permet de montrer que les achats répondent à des besoins pédagogiques clairement identifiés : ceux des élèves.
Enfin les auteurs rappellent que le professeur documentaliste est responsable du Centre de documentation et d’information, dont le fonctionnement doit être pensé à l’échelle de l’établissement et en articulation avec les autres services. Une amplitude d’ouverture maximale peut être ainsi envisagée en collaboration avec la vie scolaire, mais également avec d’autres acteurs de l’établissement, afin de permettre au professeur documentaliste de répondre au mieux à ses nombreuses missions. L’enjeu central est alors de faire du CDI un lieu véritablement « habité » par les élèves. La réflexion comme l’action du professeur documentaliste doivent, dès lors, être résolument orientées vers les usagers, notamment en ce qui concerne l’aménagement des espaces, les modalités d’ouverture, les activités qui s’y déroulent et les ressources mises à disposition.
La quatrième partie, « Gérer », regroupe les fiches 25 à 34.
Elle est consacrée à une responsabilité première du professeur documentaliste, la gestion quotidienne du CDI : accès, accueil, usages, collections, services physiques et numériques, animations et communication visant à faire connaître l’offre proposée. Cette diversité de missions est à l’origine d’une charge de travail souvent importante. Par conséquent, Élodie Royer et Bernard Heizmann conseillent de prendre du temps, d’analyser les différentes tâches et de les hiérarchiser en fonction de leur urgence, tout en veillant à préserver leur diversité afin de répondre aux nombreuses missions confiées au professeur documentaliste.
Geste professionnel certainement le plus fréquemment mobilisé et intrinsèquement lié la gestion quotidienne d’un centre de centre de documentation scolaire, l’accueil – un impensé professionnel selon les auteurs – fait l’objet d’une fiche dédiée. Ils appellent à dès-essentialiser ce geste complexe : il n’est lié ni à la personnalité, ni à l’humeur du professeur documentaliste. Il suppose au contraire une interrogation de la pratique : comment accueillir chaque élève afin qu’il se sente chez lui au CDI ? Quelle posture adopter afin de se rendre disponible ? Comment réagir face aux (mé)usages et pratiques des élèves ? Comment gérer les conflits ?
Autre geste parfois sous-estimé par la profession, mais pourtant central, le traitement documentaire des collections est également interrogé. Catalogage, indexation et cotation doivent être pensés en fonction de leur destinataire final : l’élève-usager. Les auteurs suggèrent que ce dernier puisse, dans certaines conditions, trouver une place dans ces opérations, renforçant ainsi leur dimension pédagogique.
Fidèles à une approche résolument orientée vers les usagers, Élodie Royer et Bernard Heizmann plaident également pour l’intégration du jeu – de société, vidéo ou de rôle – parmi les ressources proposées. Et pour lever les réticences présentes, ils rappellent que la bande dessinée a longtemps suscité une méfiance comparable avant de voir sa légitimité pleinement reconnue dans les collections des CDI. Aujourd’hui largement intégrée, elle constitue un précédent éclairant pour penser la place du jeu comme ressource culturelle à part entière.
Enfin, les auteurs insistent sur l’importance de valoriser le travail accompli, tant auprès de la direction que de l’ensemble de la communauté éducative. L’évaluation du fonctionnement du CDI – étroitement dépendante des moyens alloués et ne pouvant reposer sur la seule volonté du professeur documentaliste – constitue à cet égard un levier essentiel. En mettant en avant les besoins des élèves, elle permet au professeur documentaliste d’adopter une posture plus « offensive » dans la défense du budget.
« Ouvrir/communiquer » constitue la cinquième et dernière partie de l’ouvrage.
Conformément à la circulaire de missions de 2017, le professeur documentaliste y est présenté comme un acteur central de l’ouverture de l’établissement sur son environnement culturel. À ce titre, il contribue au parcours culturel des élèves en partageant sa connaissance des outils et mécanismes des appels à projets – voire en apportant un réel appui au montage de projets s’il est le référent culture de son établissement ; en partageant son carnet d’adresses des acteurs culturels ; en concourant à l’organisation d’interventions, de sorties et de voyages. En s’investissant dans cette mission, le professeur documentaliste veille à ce que les différentes actions engagées s’inscrivent dans une réelle politique, au sens programmatique, contribuant à la réduction des inégalités d’accès à la culture entre les élèves. Élodie Royer et Bernard Heizmann mettent toutefois en garde contre le caractère potentiellement très chronophage de cette mission, rappelant qu’elle n’est qu’une des missions confiées au professeur documentaliste, qui doit s’assurer qu’il répond aux autres axes de la politique documentaire.
Enfin, le professeur documentaliste contribue à la réflexion et à la mise en œuvre de la stratégie de communication, tant du CDI que de l’établissement. Celle-ci englobe la communication interne – la diffusion de la veille des différents agents de l’établissement – et la communication externe à destination des différents publics : élèves, parents, partenaires. Cette importante charge de travail ne peut être assumée qu’à l’échelle collective. Le professeur documentaliste est donc amené à participer aux réunions ou aux conseils dont l’ordre du jour porte sur cet axe de la politique documentaire, voire, comme le suggèrent les auteurs, à les organiser et à les animer.
Ainsi, pour Élodie Royer et Bernard Heizmann, l’action du professeur documentaliste s’inscrit avant tout à l’échelle de l’établissement scolaire, à travers le pilotage de la politique documentaire. Au demeurant, tous les axes de cette politique ont selon eux la même importance : chacun contribue à répondre aux besoins de la communauté éducative, en particulier à ceux des élèves. Il revient donc à chaque professeur documentaliste de mettre en œuvre de manière aussi équilibrée que possible les différents aspects de cette politique en tenant compte du contexte spécifique de son établissement. Mais le professeur documentaliste ne fait pas que concevoir des politiques publiques : il en assure également la mise en œuvre. Il lui revient donc de ne pas négliger certains gestes professionnels, parfois perçus comme anodins, tels que l’accueil ou le traitement documentaire.
Conscients des difficultés à mobiliser la communauté éducative au sujet de la politique documentaire, Élodie Royer et Bernard Heizmann font du professeur documentaliste un avocat qui plaide pour son intégration dans le projet d’établissement. Certes, le Guide du professeurdocumentaliste n’a pas vocation à apporter des « solutions pratico-pratiques » (p. 9), mais en le lisant, il nous prend l’envie de lire des retours d’expérience de collègues ayant plaidé avec succès la cause de leur politique documentaire.
Dans cette perspective, le professeur documentaliste pourrait, selon nous, s’appuyer sur une ou des personnes-ressources pour conduire la politique documentaire : un personnel de direction sensible à la question du pilotage de l’établissement par indicateurs ; un CPE intéressé par la question de l’offre de vie scolaire ; un enseignant convaincu de l’importance de l’EMI dans la scolarité des élèves.
En effet si certains outils issus des bibliothèques et médiathèques sont effectivement transposables dans le contexte de la documentation scolaire, le parallèle souvent établi par les auteurs a ses limites. Les conditions d’exercice et les moyens diffèrent sensiblement : le pilotage de la politique documentaire, par exemple, peut constituer la principale mission d’un bibliothécaire, tandis que d’autres prennent en charge l’EMI ou la communication. Dans les CDI, ces missions se cumulent fréquemment sur un seul poste.
Au final, cette situation interroge : si une politique documentaire doit être conduite, pourquoi celle-ci ne l’est-elle pas par les personnels de direction, avec l’appui des professeurs documentalistes ?[2] Pourquoi ne fait-elle pas l’objet d’une instance dédiée, comme cela est le cas dans l’enseignement supérieur avec le conseil documentaire, ce qui lui conférerait une réelle existence institutionnelle et donc une réelle importance ?
Royer et Bernard Heizmann font le pari que la lecture de leur ouvrage conduira le lecteur à s’interroger sur sa pratique professionnelle, tout en offrant une première vision du métier à toute personne curieuse de celui-ci[3]. Au regard des éléments présentés dans cette note de lecture, leur pari nous semble gagné.
Pour conclure, gageons pour notre part que le regard bienveillant et valorisant que les deux auteurs portent sur la profession rendra fiers, voire « heureux » (p. 179), nombre de professeurs documentalistes.
Cet article présente une expérimentation menée dans un collège relevant de l’éducation prioritaire, autour de la pratique du slam comme outil d’inclusion et de développement des compétences langagières et informationnelles. En mobilisant le slam au sein du CDI, le projet a permis à des élèves des dispositifs ULIS et UPE2A de s’engager dans une démarche créative et collaborative, favorisant à la fois la confiance en soi, la maîtrise du français et l’ouverture à la culture numérique. L’analyse met en lumière les apports didactiques, citoyens et info-documentaires d’une telle pratique artistique intégrée à l’enseignement.
Introduction : un projet pédagogique inédit et valorisant
En 2017-2018, j’ai souhaité initier un projet pédagogique ambitieux et novateur à cette époque, pour un collège relevant du réseau d’éducation prioritaire : « slam au collège ». L’objectif était de développer la pratique du slam au contact d’élèves à besoins particuliers, afin d’en faire un levier d’inclusion pour des élèves en situation de fragilité en français. À travers l’observation et la pratique du slam dans un cadre privé, il est apparu que cette activité constitue une expérience artistique très valorisante et créative. Elle favorise le développement de la confiance en soi, notamment par la prise de parole en public et l’esprit de camaraderie qu’elle suscite chez les slameurs. Ces constats m’ont conduite à envisager que sa mise en œuvre auprès d’élèves à besoins particuliers serait pertinente et épanouissante. Dans cette optique, et après avoir pris connaissance de la programmation pédagogique de l’équipe enseignante des dispositifs ULIS[1] et UPE2A[2] autour de trois thématiques (la nourriture, le voyage et le droit des enfants), j’ai contacté l’association rémoise Slam Tribu[3] afin d’organiser des ateliers au sein du CDI de l’établissement. Cet article vise à rendre compte de cette expérience, en mettant en lumière l’apport du slam comme outil pédagogique inclusif ainsi que le travail de production finale, aboutissant à l’édition d’un recueil poétique. Une production finale qui a permis par ailleurs aux élèves d’acquérir certaines compétences info-documentaires.
La didactique du slam au collège : des apports multiples
La didactique du slam renvoie à l’ensemble des méthodes et des approches pédagogiques qui visent à enseigner, accompagner et transmettre la pratique du slam, également appelée poésie orale et performée. Il ne s’agit pas seulement de « faire du slam », mais bien de réfléchir à comment on peut apprendre grâce à lui, le pratiquer en groupe, et en tirer des bénéfices éducatifs, artistiques et citoyens. Sa dimension artistique se manifeste avant tout dans le travail de l’écriture poétique en cherchant à jouer avec les sonorités des mots, avec des rythmes et avec des figures de style. Après l’écriture, la mise en voix du texte pour construire une performance scénique est une étape importante car elle permet à l’élève de rendre son texte vivant au travers de la prosodie et de l’interprétation. L’enjeu n’est donc pas seulement d’écrire, mais aussi de transmettre des émotions à son auditoire. Sur le plan citoyen, la pratique du slam favorise la prise de conscience que l’expression peut être aussi bien individuelle qu’inscrite dans un collectif – par ailleurs elle donne à voir aux élèves une autre dynamique de « la classe ». La diversité des parcours et des sensibilités est valorisée par l’instauration d’un climat de respect. Ce dernier point est essentiel car l’esprit des scènes de slam repose sur une écoute quasi liturgique de l’ensemble des participants. La composante pédagogique apparaît quant à elle au travers d’ateliers qui structurent les étapes de travail d’écriture et de restitution orale. Le slam agit aussi comme un miroir de soi : chaque élève y projette son univers et son histoire personnelle ; les fragments de vie qu’ils slament prennent alors la valeur d’œuvre. Les divergences culturelles ou la variété des langues maternelles, qui peuvent composer une seule et même classe d’ULIS ou d’UPE2A, deviennent une matière vive qui enrichit alors le collectif de cette classe agencée pour le projet[4]. Un exercice difficile pour des élèves de collège, d’où la nécessité d’un accompagnement important des adultes.
Plusieurs recherches récentes mettent en évidence la richesse des usages pédagogiques du slam en contexte scolaire, et permettent de situer le projet dans un champ plus large de pratiques. Ainsi, Dominique Bomans (2020) souligne que le slam ne se limite pas à une activité didactique : il constitue une véritable expérience humaine, qui permet de redonner une voix à des élèves marginalisés et de leur construire un espace de reconnaissance identitaire. Ce constat rejoint directement les observations faites auprès des élèves ULIS et UPE2A, pour qui la pratique du slam est assez fédératrice. Élodie Géas, Vincent Grosstephan et Stéphane Brau-Antony (2023), à travers l’étude d’ateliers menés dans un lycée rural français, insistent sur la co-construction entre les enseignants et des intervenants artistiques. Ils montrent que cette collaboration place l’enseignant dans un rôle d’accompagnateur. Ce résultat éclaire notre projet : au CDI, l’action conjointe des enseignantes, du professeur documentaliste et de l’association Slam Tribu s’inscrit dans cette logique de « coopération éducative ». De son côté, Caroline Gendron (2022) met l’accent sur la dimension affective et relationnelle, en montrant que le slam peut devenir un outil d’éducation à l’empathie. Les ressources didactiques proposées par le Cnam-INSEAC[5] (2024) montrent quant à elles comment le slam peut s’intégrer à l’apprentissage du français en tant qu’objet d’enseignement à part entière, et non comme simple activité périphérique.
Au-delà de sa dimension artistique et langagière, le slam a permis de développer la créativité des élèves, au sens défini par Divina Frau-Meigs (2011). Celle-ci conçoit la créativité non comme une aptitude esthétique isolée mais comme une compétence médiatique, c’est-à-dire une capacité à produire du sens, à détourner et à réinterpréter les messages culturels pour mieux s’approprier le monde. Dans cette perspective, les ateliers de slam ont constitué un espace de médiation où les élèves ont pu recomposer leurs expériences personnelles et culturelles à travers la parole poétique. Cette forme de littératie créative (Frau-Meigs, 2011) s’est traduite par la transformation d’une parole intime en une production collective et publique. Dans ce contexte, l’élève accède à une forme d’autonomie intellectuelle et culturelle par la mise en mots.
Modalités du projet
Le matériel nécessaire au déroulement de l’atelier (sonorisation portable et textes d’introduction) a été fourni aux élèves par l’association. Quatre ateliers, d’une durée de trois heures chacun, ont été assurés par un intervenant de l’association. Chacun comporte une phase d’écriture suivie d’une phase de restitution et de travail de l’oralité, puis de performance scénique. Au total, vingt-deux élèves issus des dispositifs ULIS et UPE2A se sont retrouvés ensemble pour ces séances, accompagnés par leurs enseignantes respectives, chacune apportant un soutien adapté aux difficultés rencontrées par ses élèves.
Dans ce premier temps de travail, ma contribution a consisté en un appui technique et culturel, avec la mise à disposition de dictionnaires bilingues, une proposition de poésies pour enfants en guise de modèles d’écriture, et un accompagnement lors de la phase d’écriture et de prosodie. Mon apport pédagogique disciplinaire a véritablement eu lieu après la restitution. En effet, à l’issue des quatre ateliers, le collège a mis en place une scène de slam publique, à l’occasion de la fête de la musique, afin de mettre en valeur le travail effectué. Les élèves du collège et l’ensemble de l’équipe éducative ont été invités à cette restitution. Chez certains élèves, le manque de confiance en soi a rendu la prise de parole en public particulièrement éprouvante, nécessitant de notre part des encouragements répétés. Du côté des élèves UPE2A, la barrière de la langue a demandé un travail assez conséquent sur le vocabulaire et la structuration des phrases. Finalement, c’est dans l’amphithéâtre du collège que les élèves ont déclamé leurs textes, en étant, certes, très stressés mais très fiers d’être allés jusqu’au bout du processus.
Dans le prolongement de cette scène, le CDI a accueilli un deuxième temps de travail : la constitution d’un recueil de poèmes de slam réalisés avec les élèves grâce au logiciel en ligne Madmagz. Ce travail d’édition a donné lieu à une recherche guidée sur les images libres de droit et à une réflexion sur la notion de droits d’auteurs. Il s’est ensuivi un travail de transcription des textes sur un fichier Word, puis une réflexion collective sur la façon d’ordonnancer ces textes pour co-construire un recueil cohérent pour les lecteurs. Ce travail a permis de mobiliser et de valider un ensemble de compétences info-documentaires et EMI.
Compétences info-documentaires développées
Le tableau ci-après propose un panorama de compétences info-documentaires (et en EMI pour le volet « collaboration ») évaluées à la suite de la création du recueil de slam :
Fig 2. : Couverture du recueil Slam au collège, réalisé par les élèves d’ULIS/UPE2A (recueil non publié). Fonds pédagogique de l’établissement scolaire, juin 2018. Photographie, Louise Oudjani.
Extraits de textes retranscrits sur la thématique « droits des enfants »
Titre : Change the world
J’ai le droit d’aller à l’école
J’ai le droit de manger équilibré
Je suis libre de me promener
J’ai le droit d’avoir des amis
Et toi tu as le devoir de me respecter
J’ai le droit de vivre mon enfance dans le bonheur
J’ai le droit d’avoir un peu de chance
J’ai le droit de dormir seule
J’ai le droit de jouer au foot
Élodie (élève d’ULIS)
Titre : A practice
N’écoute que mon cœur…
Je veux que tous les enfants aillent à l’école,
Que tous les enfants sourient,
And, why
C’est le droit des enfants,
Les enfants ont besoin d’eau et de manger
normalement,
Je ne sais pas comment les aider !
Les enfants malades ont le droit d’être soignés,
Ce sont les droits des enfants.
Yaqut (élève d’UPE2A)
Titre : Je suis l’enfant aux 1000 visages
Aux 1000 couleurs
Aux 1000 langues
Mais… qui n’a aucun droit.
Tu viens d’où « enfant », tu as des « droits » ?
Tu viens d’où « Dieza » tu as des « pravo » ?
Tu viens d’où « Fmi », tu as des « E dreit » ?
Tu viens d’où « Uchag », tu as des « gaida » ?
Tu viens d’où « Ra », tu as des « atch » ?
Tu viens d’où « A atfal », tu as des hacouk » ?
Tu viens d’où « Batia », tu as des « argea » ?
Pourquoi le monde est à l’envers ?
Qui va le remettre à l’endroit ?
Et si, quand je regarde dans cette flaque…
Tout s’inversait ?
Comme un sablier
Que l’on retournerait
Simplement
Doucement.
Alors je serais l’enfant aux 1000 visages
Aux 1000 couleurs
Aux 1000 langues
Mais… qui aurait tous les droits.
Cabriolo (élève d’UPE2A)
Du dire au document
Nombreux sont les professeurs à réaliser des documents à l’issue d’un projet pédagogique. En général, cette documentation ne se réduit pas à un simple exercice scolaire ; elle porte une symbolique forte, celle de conserver dans le temps ce qui a été un jour produit et créé. Le recueil des élèves, modeste en apparence, incarne cette symbolique du document comme « trace » durable de l’expérience, un document « témoin » d’une pratique pédagogique et d’une œuvre originale et collective. En outre, en tant que document « trace », le recueil matérialise aussi la réussite de ces élèves et donne à voir, aux familles comme à l’établissement et aux autres élèves, le chemin parcouru et l’exigence de la démarche. Il constitue également un support d’auto-évaluation et d’évaluation : réutilisé en classe, il permet aussi de travailler la relecture. L’élève se confronte ainsi à sa propre production et peut mesurer concrètement ses progrès. Enfin, cette production place au premier plan le plaisir de dire, d’écrire et de partager. Ce travail rejoint en cela les recommandations d’Éduscol, qui soulignent l’importance de permettre aux élèves de « chercher, recevoir, produire et diffuser de l’information » dans une perspective citoyenne (Éduscol, 2023). La matrice EMI récemment mise à jour par l’académie de Toulouse rappelle le caractère formateur des productions documentaires réalisées par les élèves, lesquelles participent à la construction d’une véritable culture de l’information (Académie de Toulouse, 2024).
Conclusion : l’oralité en faveur de l’inclusion
Le projet « slam au collège » a prouvé que cette pratique nourrit bien plus que l’apprentissage du français ou le développement de compétences info-documentaires : elle nourrit la confiance en soi de l’élève, développe son empathie, et, surtout, construit des ponts entre des élèves aux parcours de vie très différents. Le projet conforte un autre aspect : la conviction que la poésie orale, dans sa forme la plus moderne, a évidemment toute sa place au CDI pour accompagner les élèves les plus vulnérables vers la réussite.
En tant qu’étudiantes du Master 1 MEEF Documentation, nous nous sommes donc interrogées dans le cadre du cours Enseignement et Évolution des publics, sur les modalités d’applications de l’école inclusive au CDI et sur les missions du professeur documentaliste. Afin de créer un point d’appui pour les professionnels de la documentation et d’offrir des moyens concrets de mise en place de l’école inclusive dans leurs pratiques, nous avons réfléchi collectivement et collaborativement à une grille d’évaluation du CDI inclusif : l’inclusiomètre. Afin d’étayer notre réflexion, nous avons étudié l’histoire de l’école inclusive et l’évolution des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) enrichie de nos expériences professionnelles respectives et de la circulaire de mission des professeurs documentalistes (op. cit.).
Par ailleurs, le principe d’inclusion en milieu scolaire, érigé en injonction institutionnelle par le ministère de l’Éducation nationale, fait l’objet d’une réactualisation constante, comme en témoigne la lettre de rentrée 2025 et l’axe Bâtir une école de l’engagement, de la justice et de la responsabilité. Néanmoins, sa mise en œuvre concrète peut s’avérer complexe, voire entravée par divers obstacles à la fois matériels (aménagements, équipements), financiers et administratifs. Il en résulte un paradoxe entre cet impératif institutionnel et les réalités du terrain, qui interroge les modalités d’accompagnement et d’outillage des professionnels afin de favoriser une mise en œuvre effective de l’inclusion.
Revenir sur la notion d’inclusion nous a semblé essentiel. Nous avons donc proposé un historique des modalités de la mise en œuvre de l’inclusion dans le système éducatif, tant sur le plan institutionnel que législatif. Nous présenterons, dans la continuité de cet historique, l’inclusiomètre : l’ébauche d’un outil diagnostic, sous forme de grille réflexive, pour la mise en place de l’inclusion au sein du CDI, en exposant les principes ayant guidé sa conception ainsi que ses modalités de fonctionnement.
La notion d’inclusion : définition et application au contexte scolaire
Afin d’envisager la mise en application des enjeux de l’inclusion au sein du CDI, nous nous sommes appuyées sur la définition inscrite dans la Charte des droits fondamentaux de la Commission européenne : l’inclusion est
« un processus qui garantit que les personnes en danger de pauvreté et d’exclusion obtiennent les possibilités et les ressources nécessaires pour participer pleinement à la vie économique, sociale et culturelle, et qu’elles jouissent d’un niveau de vie et de bien-être considéré comme normal pour la société dans laquelle elles vivent. L’inclusion sociale leur garantit une meilleure participation aux processus de prise de décision qui affectent leur vie et un meilleur accès à leurs droits fondamentaux » (2012).
Cette définition souligne l’importance de l’accessibilité pour tous à la vie citoyenne sur le plan social, économique et culturel. Ainsi, l’inclusion est intimement liée au rôle fondamental de l’école, une institution qui assure la formation et l’égalité des futurs citoyens. Si désormais l’idéal d’une École inclusive apparaît comme une priorité nationale, elle reste le résultat de nombreuses évolutions sur le plan institutionnel et législatif.
La question de l’inclusion dans le milieu scolaire émerge dès les débuts de l’école publique au début du XXe siècle. À cette période, les premiers questionnements apparaissent à l’égard des élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage ou considérés comme inadaptés au cadre scolaire traditionnel. Initialement centrées sur le handicap, ces interrogations mettent en évidence l’incapacité perçue de certains élèves à suivre un parcours scolaire ordinaire, conduisant à la mise en place de dispositifs alternatifs : soit dans une perspective de remédiation visant à « rattraper un retard », soit dans une logique de prise en charge médicale. Cette approche ségrégative a prévalu jusqu’à l’adoption de la loi du 30 juin 1975, point de départ d’une série de réformes législatives qui ont progressivement conduit à l’instauration du principe d’école inclusive. Nous proposons ci-après un bref aperçu historique de ces évolutions législatives et institutionnelles.
Les EBEP (Élèves à besoins éducatifs particuliers)
La notion de « besoins éducatifs particuliers » apparaît pour la première fois dans le rapport Warnock de 1978. On pourrait penser que les élèves à besoins éducatifs particuliers ne désignent que les élèves en situations de handicap (élèves avec des plans d’accompagnement personnalisé (PAP) ou ne concernent que des projets d’accueil individualisé (PAI)) mais en réalité ce sigle (EBEP) inclut tous les élèves qui ont besoin d’une aide spécifique à un moment de leur scolarité (Warnock, 1978).
Pour faciliter la mise en œuvre d’une école inclusive, dans une étude menée en 2013, les chercheurs Gérard Lavoie, Serge Thomazet, Sylviane Feuilladieu, Greta Pelgrims et Serge Ebersold proposent deux approches : la conception de dispositifs individualisés de compensation et l’intervention sur l’environnement scolaire avec une grille de lecture commune qui lie les représentations globales des élèves et les dispositions que peuvent prendre les enseignants. Leurs recherches démontrent que les enseignants définissent selon leurs propres représentations les difficultés de leurs élèves et de ce fait les solutions ne sont pas adaptées toujours aux besoins identifiés (Lavoie et al., 2013 ; Lefèvre et Marsault, 2018). Il existe plusieurs types d’EBEP : des élèves porteurs de handicap mental, sensoriel ou physique et l’inclusion des élèves porteurs de handicaps sociétaux. Les élèves peuvent avoir des difficultés liées à des maladies ou des troubles de l’apprentissage. Ils peuvent également être des élèves intellectuellement précoces (EIP) ou avoir un haut potentiel intellectuel (HPI). Les EBEP peuvent également être des enfants du voyage, des enfants mineurs en milieu carcéral, des enfants allophones, des enfants nouvellement arrivés en France, etc. Les enfants en situation familiale ou sociale difficile bénéficient également des dispositifs dédiés aux élèves à besoins particuliers (Woollven, 2021 ; Lefèvre et Marsault, 2018 ; Jellab, 2021).
Dans le contexte scolaire français, l’inclusion concerne les aménagements mis en place mais elle assure plus généralement “une scolarisation de qualité pour tous les élèves par la prise en compte de leurs besoins partagés pour apprendre et des besoins plus spécifiques de certains d’entre eux” (MEN, 2025). L’inclusion vise à remédier à toutes les formes de discrimination. Il est donc aussi important d’inclure les élèves issus de minorités au sein des établissements scolaires en garantissant un climat scolaire apaisé et bienveillant et en les accompagnant dans leur construction identitaire (identité de genre ou encore orientation sexuelle…).
Penser un CDI inclusif : un outil d’évaluation et de réflexion
Le CDI, en tant qu’espace scolaire, doit lui aussi être pensé au prisme de l’inclusion et tendre vers un idéal de CDI inclusif. Dans un établissement scolaire, mettre en place un CDI inclusif soulève évidemment des difficultés mais le plus dur reste la prise de conscience de pistes d’améliorations et des axes à développer pour tendre un maximum vers un CDI pleinement inclusif. Les réflexions peuvent déjà être entamées avec, par exemple, l’adaptation des mobiliers pour les personnes à mobilité réduite ne pouvant pas accéder aux étagères hautes, des espaces de déplacement larges et l’acquisition de documents adaptés à tous.
Afin de proposer une aide à la mise en œuvre et à l’évaluation, nous avons conçu un outil diagnostic pour rendre le CDI inclusif en nous appuyant sur la circulaire de missions du professeur documentaliste de 2017 et en nous aspirant du violentomètre (Maison pour l’égalité femmes-hommes, s. d.) de la Maison pour l’égalité femmes-hommes. Notre grille prend la forme d’un “baromètre” qui permet à l’enseignant de jauger son implication dans l’inclusivité de tous les élèves au sein du centre de ressources. Chaque tableau fait référence à l’une des trois missions du professeur documentaliste, tente de répondre aux attentes des institutions, et tend vers l’idéal de CDI inclusif. Le choix de la colorimétrie est pensé de sorte que la couleur rouge indique un manque d’actions mises en place, en sachant que certaines ne dépendent pas forcément du professeur documentaliste (espace, etc.). La couleur jaune signale que certaines actions sont mises en place mais qu’il est possible d’aller plus loin. Pour finir, la couleur verte, elle, se rapproche le plus d’un idéal de CDI inclusif.
Cet inclusiomètre se veut avant tout un outil diagnostic, conçu comme un support permettant aux professionnels d’engager une réflexion critique sur leurs pratiques. Ce premier état des lieux vise à faire du professeur documentaliste un acteur à part entière de la réflexion relative à l’inclusion. Il ne prétend toutefois ni proposer des solutions universelles, ni offrir des réponses directement applicables à l’ensemble des contextes professionnels. Nous sommes également attentifs au risque qu’un tel outil puisse être perçu comme une source de culpabilisation ou de jugement, alors même que nous avons pleinement conscience des contraintes matérielles, institutionnelles et contextuelles propres à chaque établissement. Néanmoins, l’inclusiomètre constitue un point d’entrée pertinent pour appréhender de manière globale les actions du professeur documentaliste. Cet outil est une première ébauche, une première réflexion sur ce sujet, il n’est pas parfait et nécessitera certainement un travail collaboratif avec les professeurs documentalistes en exercice pour envisager des améliorations. Il a été testé par les différents alternants cette année sur leur lieu de stage (comme outil de diagnostic), mais n’a pas fait l’objet d’une étude de terrain spécifique. Nous espérons que les professionnels pourront s’en emparer et se l’approprier dans leurs différents contextes professionnels.
À ce titre, la mise en place de cet outil peut se penser lors du diagnostic annuel du CDI et être reprise chaque année avec l’objectif de répondre à plus d’axes ou de répondre plus pertinemment à plusieurs points que propose l’inclusiomètre (passer du rouge au vert). L’intérêt est d’avoir à disposition un document guide répertoriant les différents axes de progrès possibles sur l’ensemble des questionnements autour de l’inclusion. Il ne semble ni possible ni forcément utile de répondre parfaitement à tous les points de cet outil ; il convient plutôt d’identifier les objectifs d’amélioration du CDI en fonction des publics de l’établissement, des besoins des élèves et du personnel.
Par exemple, certaines mesures de ce baromètre sont difficilement applicables : l’agencement de l’espace ne peut pas facilement être modifié quand il s’agit de mettre en place un espace clos séparé du reste du CDI. L’objectif de cet outil est avant tout de rendre visibles les points forts et les limites d’un CDI et de son fonctionnement, afin d’identifier des axes d’amélioration possibles et pertinents.
Conclusion
Ainsi, penser un CDI à l’aune de l’école inclusive, c’est interroger à la fois ses pratiques professionnelles, l’espace et plus généralement le système éducatif dans lequel il s’inscrit.
L’élaboration de l’inclusiomètre constitue une tentative concrète pour traduire les principes de l’école inclusive en indicateurs opérationnels, adaptables au contexte spécifique du CDI. Cet outil, à visée réflexive et formative, ne prétend pas dicter des normes, mais plutôt engager une dynamique d’auto-évaluation, d’ajustement progressif et de développement professionnel pour le professeur documentaliste. Le travail que nous avons mené constitue un appui pour accompagner, de manière progressive et contextualisée, la transformation du CDI en un environnement d’apprentissage plus accessible et sécurisant pour tous les élèves.
« Émotion agréable et profonde, sentiment exaltant ressenti par toute la conscience » : c’est la définition de la joie proposée par le dictionnaire Robert. Cette définition semble faire abstraction de la dimension corporelle de la joie et de ses manifestations : sauts, cris, danses, larmes, rires, rougissements. Et pourtant, cette émotion délicieuse ne distille pas seulement son élixir dans notre conscience mais aussi dans notre corps, comme nous le racontent nos plumes favorites…
Donnons-les à lire d’urgence aux adolescents qui sont aux prises avec un monde compliqué et souvent anxiogène, et dont la santé mentale est en berne. Donner à lire des textes sur la joie paraît plus qu’une urgence, une nécessité, une prescription thérapeutique. Les textes : une joie simple et accessible
Les joies simples
Nul besoin d’intrigue sensationnelle, d’aventure rocambolesque, ou de gros moyens pour accéder aux joies les plus simples, les plus proches et les moins onéreuses.
Dans Le monde de Lucrèce d’Anne Goscinny, la joie s’invite au sein d’une famille recomposée et un tant soit peu loufoque… mais aussi dans les relations de Lucrèce avec ses copines, les Lines, sa tortue Madonna, le lapin Casserole et la grand-mère Scarlett, extravagante, coquette à l’extrême et qui n’est pas sans rappeler la grand-mère dans Sacrées sorcières de Roald Dahl ! Les plus jeunes lecteurs se retrouveront dans la vie quotidienne de cette famille urbaine, traversée par des soucis que nous avons tous. À travers les aventures de Lucrèce qui doit faire un exposé ou qui est invitée à une soirée, on découvre que la joie est indissociable du lien à l’autre, que ce soit un parent, un ami ou un animal.
On retrouve chez Sophie Rigal-Goulard cette atmosphère joyeuse, qui naît du simple fait d’être en famille, ou avec des amis si proches que la frontière est ténue.
Dans sa série Quatre sœurs, l’autrice reprend la recette incontournable des romans jeunesse de « la bande », des quatre, des cinq, ou des sept et de leurs exploits. Ces quatre-là sont donc des sœurs, aux caractères bien trempés, qui tour à tour se chamaillent, s’entraident, se déchirent et vivent de délicieux moments de partage. En vacances en Bretagne, elles vont découvrir les joies de la mer et des jeux de société en famille. Là encore, la force des liens et de l’amour sont une source de joie renouvelée dans une atmosphère qui sent bon les gâteaux maison, les films partagés et les balades en famille. Les quatre sœurs se retrouvent plongées dans une nouvelle intrigue à chaque tome et l’autrice en profite pour mettre en valeur et faire découvrir le patrimoine et la culture du lieu où elles se trouvent. Le dernier chapitre de leurs aventures en Bretagne ferme l’intrigue sur un fest-noz explosif ! Quel meilleur moyen de célébrer la joie ?
C’est dans la joie de l’amour inconditionnel d’une fratrie que nous plonge le manga Les quatre frères Yuzuki, des frères orphelins dont les plus jeunes sont confiés à la responsabilité de l’aîné. Fujisawa fouille avec subtilité la psychologie de chacun de ses personnages, étudie les relations entre ces frères démunis, leurs heurts, leurs réconciliations, ce qui n’est pas sans ramener les professeurs documentalistes que nous sommes aux inoubliables Quatre sœurs (encore) de Malika Ferdjoukh, et la joyeuse pagaille de leur maison où larmes et rires cohabitent sans problème…
De même, Un amour de tronçonneuse de Colin Thibert est un road trip un peu décalé qui mène une tante et sa nièce parties à la recherche d’un réparateur de tronçonneuse sur une route jalonnée de rencontres, de fous-rires qui vont renforcer leur lien.
La joie dans l’amitié
Les liens de l’amitié vont être également source de joie dans chacun des romans de Manon Fargetton. Dans Les Tisseurs de rêve, où les élèves d’un collège sont soudain dotés du pouvoir surnaturel d’avoir des rêves prémonitoires, la jeune Manel, prodige du violon, va devoir sortir du lien exclusif et passionnel à son instrument pour unir son pouvoir à ceux des autres afin d’éviter des catastrophes. Une façon pour elle de découvrir l’importance du lien et de la joie qu’il procure. On retrouve cette joie saisissante dans le volume consacré à Anthony, personnage de la série, très réussie, Les Plieurs de temps. Anthony va mal, sa relation avec son père bourru, blessant et mutique est très abîmée. Un père dans un foyer à l’ambiance mortifère, il n’en faut pas plus pour qu’Anthony devienne lui-même une brute. Mais voilà qu’il se découvre un pouvoir magique et que cette découverte va l’amener à sortir de sa colère, à faire des rencontres et à se reconnecter à la joie comme il le décrit si bien : « La chaleur vibrante qui m’emplit le ventre est mille fois plus agréable que tout ce que j’ai pu ressentir un jour ».
La série Coeur collège évoque des problématiques communes à tous les adolescents, histoire de cœur, soirées pyjamas, relations avec les parents, familles recomposées, difficultés financières, différence, tout en mettant en relief de nombreux moments de joie qui prennent leurs sources dans des moments de partage, des déclarations inattendues, la solidarité amicale… Bien que ces titres soient déjà un peu anciens, il me paraît impensable d’évoquer la joie sans mentionner la série Lou de Julien Neel : mère et fille possèdent toutes deux des personnalités originales (une mère immature accro aux jeux vidéo, une fille qui porte ses propres créations vestimentaires qui ne sont pas au goût de tout le monde) et surtout un rituel pour des moments spéciaux « la danse de la joie » sous l’œil scrutateur et incrédule du chat de la maison.
Dans bien des fictions, l’animal de compagnie, en captivité ou sauvage, est présenté comme un véritable médiateur, source de joie et bien sûr de réconfort, le plus souvent au cœur d’une nature apaisante.
Du lien avec le vivant
Nous avons évoqué plus haut la tortue et le lapin de Lucrèce ; nombre de fictions ont ainsi pour sujet central cette relation salvatrice entre êtres humains et animaux, et ce depuis longtemps : Colette, Johanna Spiry, Michael Morpurgo et tant d’autres s’en étaient déjà saisis.
Le chat semble être la star absolue en la matière, à l’image de son succès sur les réseaux sociaux, tout particulièrement dans les mangas ; l’édition est prolifique. La série La gameuse et son chat réussit la prouesse de mêler l’univers du jeu vidéo, et donc d’intéresser les gamers, avec la relation au petit félin favori des Japonais. La gameuse est une fille accro à ses jeux vidéo, une passion qui lui procure son lot de joie dans les victoires et les niveaux atteints, mais qui la condamne aussi à des relations uniquement virtuelles et l’enferme dans les murs de son appartement. L’arrivée dans son foyer d’un chaton va peu à peu bouleverser son existence et l’ouvrir à la joie de la complicité avec l’animal domestique.
Dans son album Jim, François Schuiten rend un touchant hommage à son chien décédé. De planches en planches, on devine ce que fut leur relation ; certains de ces instantanés, tous en noir et blanc, sont saisissants et montrent en quoi l’animal nous fait renouer avec l’enfance et sa capacité à vivre dans l’émerveillement du moment présent pour en accueillir la joie. En légende de l’un de ses dessins, le dessinateur écrit : « ses plaisirs simples sont les miens ».
Cet album fait écho au roman Son odeur après la pluie de Cédric Sapin Dufour qui retrace les années de relation extraordinaire qu’ont partagées l’auteur et son chien. La joie est d’ailleurs aussi présente dans leur relation amoureuse et commune à la nature.
La relation à la nature, simple, évidente, gratuite, est aussi une source de joie que certains auteurs ont tenté de faire partager à leurs jeunes lecteurs. Jo Witek prive Mentine de réseau pour l’envoyer dans une ferme du Larzac chez un oncle grincheux où elle découvrira malgré elle le plaisir de la nature et des animaux, mais aussi les premiers frissons de l’amour.
Marie Pavlenko signe un plaidoyer écologique à travers sa fiction Et le désert disparaîtra où une jeune fille égarée dans le désert va se trouver contrainte de survivre dans la nature et d’en découvrir la beauté et la fragilité.
Une nature qui nous offre comme un onguent la permanence de sa majesté, loin des vicissitudes de nos existences.
La joie dans l’adversité
J’ai demandé à mes élèves du club lecture quelle serait leur recommandation littéraire sur le thème de la joie. C’est le roman Nos étoiles contraires qui fait l’unanimité, cette fiction où deux adolescents en proie au cancer vont nouer une relation amoureuse et savourer chaque instant de vie. Même quête de la joie dans La fleur perdue du chaman de K de Davide Morosinotto où une jeune fille atteinte d’une maladie évolutive incurable part en quête d’une fleur susceptible de la guérir. Son périple la mènera jusqu’au cœur d’une Amazonie aussi fascinante qu’inquiétante, lui fera goûter l’étincelle du premier baiser, tutoyer les étoiles et les forces surnaturelles ; elle choisira finalement de rester mortelle malgré la possibilité qui lui est donnée de gagner une forme d’immortalité. Les sources de joie sont ici multiples : nature, découverte, amour et amitié.
Le syndrome du spaghetti de Marie Vareille aborde lui aussi le thème de la maladie. Pour Léa, promise à un bel avenir, c’est une maladie génétique rare qui vient briser sa belle ascension vers une carrière de basketteuse professionnelle. Elle est désespérée mais la vie va mettre sur son chemin Anthony avec qui elle a en commun la passion du basket. Cette rencontre et d’autres évènements vont lui permettre de dépasser l’épreuve et de retrouver la joie.
La joie par les arts et les sports
Enfin, la joie peut être trouvée dans une passion artistique et la persévérance dans l’effort. Dans Les pointes noires de Sophie Noël, Ève est une jeune fille malienne adoptée par une famille française, son art est une véritable source de jouvence pour elle qui vole littéralement lorsqu’elle danse. Elle rêve de devenir danseuse étoile. Mais une remarque à caractère raciste va la faire douter et la confronter à sa différence dans un milieu où la plupart des ballerines sont blanches. L’amitié, l’amour de sa famille, la bienveillance de certains adultes et sa passion vont l’aider à réaliser son rêve, moment où « un soleil immense rayonne dans tout [son] corps. »
C’est également une explosion de joie que ressent Max Tallent. Malgré un départ chaotique dans la vie, elle grandit dans un foyer dans le Bronx, s’invente des vies pour exister et va, contre toute attente, intégrer une prestigieuse école de comédie à New York. La joie de son premier passage sur les planches lors du spectacle de fin d’année de l’école est si forte qu’elle va lui permettre de libérer un torrent d’émotions jusque-là contenues, ignorées, tenues à distance. Max va aussi connaître les frémissements de l’amour qui vont réveiller en elle toutes sortes d’émotions. La forme de cette fiction, à mi-chemin entre le roman et le théâtre, première fiction de Mélody Mourey nommée sept fois aux Molières, est une invitation à la joie d’être soi pour mieux s’ouvrir aux autres.
Ce thèmalire peut ainsi vous inciter à créer une bibliothèque des émotions au CDI, comme le suggère Aurélie Louvel dans son ouvrage sur la bibliothérapie[1].
À travers leurs textes ou leurs dessins, les auteurs invitent donc leurs lecteurs à garder leurs yeux, leurs sens et leurs connexions aux autres et à eux-mêmes bien ouverts, afin qu’au détour d’une rue, d’un paysage, d’une fenêtre, d’un sourire ou d’un geste simple, à l’issue d’un combat contre soi, contre la maladie, contre l’adversité, place soit laissée pour que puisse y jaillir la joie.
Formes et mécanismes de la censure : Comment s’exerce-t-elle concrètement dans les pratiques professionnelles ? Quelles formes prend-elle (retrait de documents, pression sur les choix pédagogiques, autocensure, etc.) ?
Acteurs de la censure : Qui décide dans et hors l’école ? Quels rôles jouent les chefs d’établissement, les enseignants, les familles, les associations, les institutions, etc. ?
Effets sur les apprentissages : Comment la censure influence-t-elle l’accès à l’information, la liberté pédagogique et la formation critique des élèves ?
Retours d’expérience et stratégies de contournement : Quelles solutions sont mises en place pour préserver la liberté intellectuelle et pédagogique dans les CDI ?
Alors que les pratiques de censure, explicites ou silencieuses, se multiplient dans différents espaces médiatiques et éducatifs, les CDI peuvent-ils encore garantir la libre circulation de l’information et des idées ? Le prochain numéro thématique s’intéressera aux questions liées à la censure et à l’autocensure dans les Centres de Documentation et d’Information (CDI). Nous invitons les professeurs documentalistes, enseignants, chercheurs et acteurs éducatifs à partager leurs réflexions, analyses et retours d’expérience.
Modalités de contribution : Nous recherchons particulièrement des témoignages, études de cas, analyses ou propositions concrètes de professeurs documentalistes ayant vécu ou observé des situations de censure ou d’autocensure. Les contributions peuvent prendre la forme d’articles, de récits, d’entretiens ou de fiches pratiques.
Dates limites d’envoi des propositions de contribution :
Intention d’article (court résumé et plan) : 31 janvier 2026 Article complet : 9 mars 2026
Envoyez vos propositions à intercdi.articles@gmail.com
Si l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI1) est au cœur des missions des professeurs documentalistes depuis leur circulaire de mission de 2017 , elle est pour les enseignants de discipline du second degré une éducation transversale qui ne doit pas être appréhendée comme « une affaire de spécialiste » (MENJS, 2022) mais « dans le temps et par l’écho que les différents enseignements, disciplines, situations éducatives peuvent lui donner » (MENJS, op. cit.).
L’EMI, entre invisibilité et investissement
Notre recherche de doctorat (Michaux-Colin, 2024) menée entre 2018 et 2023 auprès d’enseignants de collège et de lycée avait pour objectif de comprendre, à travers le récit de leurs pratiques professionnelles, ce qui motivait un investissement volontaire dans l’EMI chez certains d’entre eux, en nous interrogeant sur les enjeux professionnels voire identitaires qui y sont liés. L’EMI sera ici abordée dans sa mise en œuvre et son cadre défini à partir des quatre domaines de compétences visés dans le référentiel de compétences de l’éducation aux médias du cycle 4 de 2015 (p. 111-112)2 : celui d’une éducation aux médias (« Utiliser les médias et l’information de manière autonome »), d’une éducation à l’information (« Utiliser l’information de manière raisonnée »), d’une maîtrise du numérique (« Utiliser les médias de manière responsable ») et celui de l’acquisition de compétences transversales (« Produire, communiquer et partager des informations »).
Pour mieux appréhender la perception de l’EMI chez ses acteurs, nous avons mené vingt-quatre entretiens semi-directifs auprès d’enseignants de différentes disciplines. Deux groupes ont été constitués : dix-huit enseignants qui déclaraient faire de l’EMI (groupe 1 dit des « enseignants praticiens », voir figure 1, supra), et six qui déclaraient ne pas en faire (groupe 2 dit des « enseignants non-praticiens », voir figure 3, supra). Tous ces enseignants exerçaient à cette période dans les académies de Créteil ou d’Amiens, et ont été contactés individuellement en s’appuyant sur notre réseau professionnel. Nous voulions pouvoir rencontrer des enseignants de différents champs disciplinaires, et avec différents temps d’années de carrière (colonne « Anc. » dans le tableau de la figure 1), aussi bien en collège qu’en lycée.
Afin de poser la question de l’investissement volontaire des enseignants pour dégager leurs motivations, nous avons dans un premier temps choisi de ne pas rencontrer de professeurs documentalistes, puisque la prise en charge de l’EMI est pour eux une obligation institutionnelle explicite, inscrite dans leur circulaire de mission (MENESR, op. cit.) à la différence de leurs collègues de discipline. Nous avons pourtant retrouvé les professeurs documentalistes dans la grande majorité des discours des enseignants rencontrés, où ils apparaissent de manière récurrente, comme initiateurs, partenaires et/ou référents de l’EMI dans l’établissement. Il nous a paru pertinent de les intégrer dans un deuxième temps à la recherche sous la forme d’un focus groupe. Cette méthode qualitative permet en effet de confronter différents points de vue dans l’objectif, non pas d’arriver à un consensus, mais de recueillir et discuter un éventail d’idées divergentes au regard de pratiques de terrain diversifiées grâce à un temps d’entretien collectif. Nous nous sommes adressée à un groupe de professeurs documentalistes déjà constitué à l’occasion d’un regroupement professionnel de district académique.
Figure 2 : Composition du focus groupe de professeurs documentalistes
Il ressort de l’ensemble de ces entretiens que si I’EMI traverse aujourd’hui l’ensemble des disciplines scolaires, elle demeure cependant une pratique discrète, voire invisible, y compris pour ceux qui la mettent en œuvre, portée par l’initiative individuelle et l’expérimentation, plus que par des prescriptions institutionnelles. À travers la présentation par ses acteurs de différentes approches de l’EMI (voir figure 1, colonne « Production », infra), de la place qu’y occupe le professeur documentaliste et des motivations de ses acteurs, nous nous interrogeons ici sur les conséquences de cette discrétion.
Une préoccupation partagée : protéger les élèves
Face à une inquiétude quant à une surexposition supposée des élèves à l’environnement numérique et aux multiples risques potentiels qui en découlent, la question de leur protection s’impose comme une urgence éducative pour les enseignants praticiens.
Accompagner vers des usages informationnels numériques sûrs
Comme pour les autres éducations transversales (Barthes et Alpe, 2018), l’objectif attribué à l’EMI par ses acteurs est de transformer les pratiques et usages des élèves en leur proposant différentes situations pédagogiques basées sur une démarche active. Deux grandes formes d’expériences sont mobilisées : la production médiatique (publication) via différents médias d’informations (webradio, webTV, Unes, articles d’encyclopédie en ligne…)3 ou la confrontation des élèves à des situations-problèmes nécessitant une évaluation de l’information issue de différents supports médiatique (investigation).
Une motivation commune ressort ainsi de l’ensemble des entretiens des enseignants praticiens, celle de protéger de leur environnement numérique des élèves vus comme des victimes de surexpositions médiatiques diverses : aux écrans, à un flot continu d’information, aux images violentes. Alors que beaucoup de recherches récentes attribuent aux adolescents des compétences informationnelles réelles (Aillerie, 2019 ; Cordier, 2023 ; Jehel et Meunier, 2024) ou expliquent leur peu de connaissance de l’actualité par un désintérêt pour les « hard news » (Berriche, 2023), les enseignants praticiens expliquent leur volonté d’agir en réponse à un constat empirique. C’est un problème imprévu (Lantheaume, 2007) rencontré en classe ou observé pendant des moments plus informels avec les élèves qui est évoqué comme élément déclencheur de l’investissement de ces enseignants dans l’EMI, aussi bien des difficultés à s’informer et à comprendre l’actualité, une adhésion à des propos complotistes qu’un usage intensif de leurs téléphones portables (« Ils sont mangés par leurs écrans » s’inquiète ainsi Caroline4).
L’EMI apparaît comme une réponse concrète efficace à ces différentes préoccupations. Tous les enseignants praticiens organisent leurs actions à partir de cette nécessité ressentie de protection des élèves (voir figure 3, supra). Comme l’exprime Sonia en début d’entretien : « On peut pas les laisser tout seuls avec tout ça ».
L’importance de la protection des élèves face à leur environnement informationnel numérique est ici figuré sous la forme d’un « Protectiomètre », représentant de manière graduée le niveau d’inquiétude des enseignants praticiens, du rouge (le plus élevé) vers le vert. Quatre objectifs spécifiques se dessinent à travers les définitions de l’EMI données par les enseignants praticiens, assortis d’une compétence spécifique à faire travailler par les élèves en priorité et une nécessité de protection plus ou moins élevée.
Figure 3 : Protectiomètre, une volonté commune de protéger
les élèves (Michaux-Colin).
Quand les dangers supposément encourus par les élèves sont définis comme très élevés par l’enseignant, le degré de protection nécessaire des élèves est déterminé comme maximal (niveau « Protectionniste », d’après Loïcq (2011)), l’objectif principal étant « de leur apprendre à faire bien attention », en faisant évoluer leurs pratiques comme le dit Sophie qui a lancé son projet Twitter pour répondre à une situation de cyberharcèlement dans sa classe.
Si, à la suite des interactions vécues en classe, les pratiques informationnelles des élèves sont perçues comme un moyen d’assurer une première protection de leur vie privée et une première régulation de leur temps de connexion, l’EMI aura alors plutôt pour objectif d’aider les élèves à mettre à distance l’information relayée par les médias sociaux et à diversifier leurs sources d’informations par l’exercice d’un esprit critique. À ce niveau « Utilitaire » de protection, ce sont des situations d’évaluation de l’information qui sont principalement mises en place, soit par une expérience de publication pour les aider à mieux comprendre les conditions de circulation et de production de l’information, soit par l’utilisation d’une grille de lecture critique d’informations médiatiques. L’objectif est alors de faire des élèves des praticiens des médias, capables de s’informer.
Pour un dernier groupe d’enseignants, l’EMI est au service d’un objectif à plus long terme (niveau « Citoyen »), celui de l’acquisition d’une citoyenneté éclairée par un jeune adulte en devenir, qu’il faut aider à devenir autonome et proactif dans son désir d’information. Le rôle de l’enseignant est ici de nourrir une curiosité, tout en lui donnant un premier cadre de lecture. Le présupposé partagé est alors que les élèves sauront seuls, plus tard, remobiliser les savoirs et savoir-faire acquis à travers l’activité proposée en classe, alors même que les compétences informationnelles et médiatiques travaillées en situation sont très rarement explicitées auprès des élèves ou reportées sur un bulletin scolaire.
« Faire » de l’EMI se concrétise par des productions variées et ne semble pas dépendre du nombre d’années d’expériences des acteurs rencontrés ni de leur discipline d’enseignement ou du type d’établissement d’affectation. Sa signification étant construite par des définitions et des intentions diverses, sans recours au cadre institutionnel existant, l’EMI est l’objet d’un investissement personnel non conceptualisé par des enseignants. Cette absence de conceptualisation peut également s’expliquer par une méconnaissance généralisée du terme « EMI » sous sa forme d’acronyme.
Construire des réponses concrètes et situées mais informelles
C’est en débutant les entretiens avec le groupe d’enseignants non-praticiens (groupe 2, voir figure 4, supra) que nous avons réalisé que le sens de l’acronyme est peu connu.
Figure 4 : caractéristiques des enseignants
dits non-praticiens (groupe 2)
Parmi les six enseignants du groupe 2, deux d’entre eux (Soizic et Diana) ignorent simplement sa signification. Ainsi, Soizic participe tous les ans à la semaine de la presse et des médias à l’École (SPME) et a créé l’année précédente une longue séquence sur l’analyse de la photo de presse avec la professeure documentaliste de son établissement. Elle n’inscrivait toutefois pas son action dans le cadre de l’EMI, déclarant ne pas connaître l’acronyme. Un rapide sondage auprès de son équipe disciplinaire la rassurera sur son ignorance : le terme n’était familier à aucun autre enseignant d’histoire-géographie du lycée.
Les autres enseignants du groupe 2 ignoraient également le sens de l’acronyme, mais confirment ne pas investir dans l’EMI une fois le sigle décliné. Ils reconnaissent l’importance de l’EMI pour faire évoluer les pratiques informationnelles des élèves (également perçues comme défaillantes), mais l’estiment en dehors de leur sphère de compétences ou alors trop chronophage.
Réinterrogés quant à leur connaissance du terme, les enseignants praticiens du groupe 1 ont répondu avoir compris faire de l’EMI après une première expérience. Une nouvelle différenciation doit alors être effectuée, non plus seulement entre praticiens et non praticiens de l’EMI, mais également entre praticiens « éclairés », qui connaissent la signification de l’acronyme, et praticiens « non éclairés », qui font de l’EMI sans le savoir. Certains professeurs documentalistes l’ont par ailleurs très bien intégré et font le choix de développer des collaborations avec leurs collègues de disciplines sans les rattacher explicitement au cadre de l’EMI : « Est-ce que c’est important de dire au prof que c’est de l’EMI ? On n’est pas obligé de mettre une étiquette sur tout non plus. » (H1).
S’investir dans l’EMI, c’est ainsi construire des situations pédagogiques mettant au travail chez les élèves aussi bien des compétences civiques autour d’une maîtrise de son environnement médiatique numérique que, nous allons le voir, des compétences scolaires qui, remobilisées en classe, vont en retour faciliter l’enseignement, voire donner du sens au métier.
L’expression d’une manière d’être au métier (Barrère, 2003)
L’EMI est intégrée comme une pratique professionnelle utile et efficace, apprise par la pratique et qui n’a pas forcément à être nommée. L’investissement des enseignants dans l’EMI mérite d’être interrogé au vu de leurs attentes vis-à-vis de l’EMI, en termes de réussite scolaire et d’insertion sociale pour les élèves, mais également en termes de sentiment de reconnaissance professionnelle que la pratique de l’EMI peut générer chez ses acteurs.
Le professeur documentaliste, au cœur de l’EMI
Que l’EMI soit nommée ou non, les échanges avec un ou une professeur documentaliste sont un événement récurrent lors de l’entrée des enseignants de discipline dans l’EMI. Plusieurs professeurs documentalistes du focus groupe annoncent ne jamais utiliser l’acronyme avec leurs collègues. S’appuyer sur les programmes disciplinaires pour cadrer une proposition pédagogique semble être une entrée plus efficace : elle est basée sur des références communes connues et répond aux préoccupations des enseignants. Aborder l’EMI par le prisme des programmes, c’est aussi donner aux enseignants l’assurance de « ne pas perdre de temps » (F2).
Cet aspect chronophage de l’EMI revient également dans les témoignages des enseignants praticiens éclairés, un inconvénient résolu au prix d’une réduction du temps alloué au projet. C’est le plus souvent le temps de la recherche documentaire qui est abandonné au profit de l’examen d’un corpus déjà constitué, ou déplacé sur les temps de travail personnel. Les élèves sont priés « de se débrouiller à la maison » pour effectuer seuls les recherches nécessaires préalablement au projet de publication. « Quand ils viennent au CDI, tout est déjà prêt, ils le font par téléphone avec les copains. Et donc en fait, je me rends compte qu’ils ont copié plein de choses, qu’ils ont mis des images n’importe comment. […] En fait ils [les enseignants] ont pas conscience de notre plus-value sur ce terrain-là. » (F10).
C’est par l’entrée de l’évaluation de l’information que se concrétise la collaboration entre professeur documentaliste et enseignant de discipline. Sourcer, croiser : qu’il lui soit proposé de construire l’information en vue d’une publication, d’un décryptage ou pour enrichir des connaissances scolaires. Les élèves vont être amenés à se confronter à des stratégies médiatiques afin de s’en émanciper, pour pouvoir « naviguer correctement dans le monde médiatique qu’ils consomment » (Thomas).
Si certains professeurs documentalistes se sentent quelquefois perçus comme des prestataires de service, sollicités en fin de projet pour leurs compétences techniques, et non pas comme un collègue à part entière qui va être force de proposition, ils sont, pour les enseignants rencontrés, des acteurs incontournables de l’EMI. À la question « Pourquoi est-ce que tu fais de l’EMI ? », Alan répond en souriant : « Pour être vizir à la place de la vizirette ? ». C’est en partageant ses inquiétudes autour de la surexposition de ses élèves aux médias sociaux avec la professeure documentaliste du collège que Jeanne, quant à elle, a découvert l’EMI : elles ont porté ensemble le projet d’atelier webradio. Jeanne explique : « peut-être que toute seule je n’y serais pas arrivée, j’aurais eu envie mais je l’aurais jamais fait ». Pour Nicolas également, faire de l’EMI, c’est monter un projet avec la professeure documentaliste du lycée : quand il s’engage seul dans le Concours de la Résistance, il considère qu’il ne fait pas d’EMI.
Investir l’EMI, investir dans l’EMI
Si les enseignants s’investissent dans l’EMI avec pour seule motivation exprimée la résolution d’une urgence éducative, l’activité pédagogique déployée dans ce cadre permet de mettre au travail d’autres compétences scolaires ou sociales autres que les apprentissages médiatiques explicitement visés (voir figure 3, supra). Le temps alloué à l’EMI n’est alors plus une dépense mais un investissement (Gonnin-Bollo, 2007).
Pour Anne, faire acquérir une démarche critique à ses élèves en début d’année est une condition nécessaire pour pouvoir ensuite aborder certains points du programme comme l’origine des espèces ou la sexualité. Franck observe qu’après un travail d’analyse d’articles de journaux à travers leurs lignes éditoriales, il devient plus facile pour ses élèves de contextualiser les textes historiques étudiés en cours. Investir l’EMI, c’est travailler dans plusieurs contextes des compétences scolairement utiles pour l’enseignement disciplinaire.
Faire de l’EMI en classe, c’est obtenir un retour surinvestissement (Gonnin-Bolo, op. cit.) sous la forme d’une meilleure ambiance de classe et une remobilisation des élèves autour de leurs apprentissages scolaires. « J’ai adoré travailler la radio avec eux », témoigne Esther, « … en quelques semaines, tous ceux qui échouent souvent ont été valorisés et cela a même changé la dynamique de la classe, où au début il y avait des moqueries et là plus du tout. »
L’expertise didactique des enseignants leur permet de retrouver des traces des savoirs de leur discipline dans l’environnement médiatique et ainsi de construire des situations d’apprentissage basées sur des publications existantes récentes, plutôt que d’utiliser des documents didactisés issus des manuels. Dans ce contexte scolaire, les médias sont bien une « fenêtre sur le monde » (Piette, 1995), qui soulignent auprès des élèves l’actualité des savoirs scolaires et leur utilité pour comprendre le monde contemporain. Les contenus d’enseignements ne sont plus une spécificité de la sphère scolaire et démontrent l’importance de leur apprentissage.
Pour nombre d’enseignants praticiens, l’EMI est ainsi l’espace pédagogique du bricolage5 de de Certeau (1980), où sans programmes ni manuels ni bulletins de notes à renseigner, l’enseignant peut trouver une satisfaction professionnelle et une stimulation intellectuelle à créer son propre cours, à en être l’artisan (Barrère, 2017), valorisant alors la personnalisation de ses cadrages pédagogiques. Le projet pourra être renouvelé dans les mêmes lignes, l’enseignant devra en permanence créer de nouveaux supports, de nouveaux contextes, de nouvelles situations d’enseignement pour s’adapter à la situation unique de la nouvelle classe qu’il aura en face de lui (Douniès, 2019). Il peut également l’enrichir en suivant de nouveaux intérêts, démontrant encore ses capacités professionnelles. L’EMI est le lieu d’une reconnaissance professionnelle qui nourrit un sentiment d’efficacité personnelle, en dehors de toute reconnaissance institutionnelle ; celle des élèves suffit de par leur enthousiasme et leur implication dans le projet.
Pour les professeurs documentalistes, l’indicateur de collaboration réussie avec les collègues tient en deux mots : « ils reviennent au CDI » (F9).
Nommer pour expliciter l’EMI
Son investissement dans l’EMI permet à l’enseignant de s’extraire ponctuellement d’une routine scolaire (Barrère, 2017) : mettant de côté son rôle d’évaluateur, il favorise un projet en action qui reste informel. Donner un nom à sa pratique, expliciter ses objectifs, contextualiser ses actions permettrait une réflexion plus vaste sur les enjeux et les objets de l’EMI.
Un investissement discret
Aucun des enseignants praticiens rencontrés ne prétend être spécialiste de l’EMI, rôle attribué au professeur documentaliste. Ils revendiquent pourtant le droit de s’y investir. L’EMI est une nécessité urgente à laquelle il faut répondre. « Il vaut mieux avoir un Monsieur *** qui n’a jamais été formé mais qui a quand même des billes à transmettre aux élèves que personne » (Thomas). C’est bien alors la part éducative du métier d’enseignant qui est mobilisée. Intégrer l’EMI dans son enseignement ne nécessite pas d’acquérir des compétences ou connaissances spécifiques supplémentaires. Il suffit à l’enseignant de s’appuyer sur ses savoirs académiques, en définissant une proximité avec certains objets de sa discipline d’enseignement (Barthes et Alpe, 2018).
À travers ses motivations à s’investir dans l’EMI, l’enseignant dévoile alors sa manière d’être au métier, qui se cultive entre collègues choisis dans un entre soi discret. Le faible cadrage des missions des enseignants en matière d’EMI laisse à ces derniers une grande autonomie, autant dans le fond que dans la forme, et leur permet de s’extraire ponctuellement de leur routine scolaire (Barrère, 2017). Jeanne et Paul revendiquent même leur investissement dans l’EMI comme un moyen de montrer qu’ils peuvent également être enseignants en dehors de leur discipline.
La discrétion est un élément commun à tous les praticiens du groupe 1. L’investissement dans l’EMI est une « prérogative informelle » (Douniès, op. cit.) que les enseignants s’attribuent une fois son utilité reconnue par une première expérience pratique, précieuse et nécessaire à un exercice épanoui du métier, qu’il faut protéger en la taisant pour pouvoir continuer à en bénéficier en toute autonomie. Le fait que la pratique même de l’EMI affranchisse les enseignants d’un besoin de reconnaissance institutionnelle facilite sa pratique discrète, puisqu’elle se suffit à elle-même.
Trop communiquer, c’est prendre le risque de perdre la main sur son projet, le dénaturer, s’en faire déposséder. Enseigner ensemble est un attrait de l’EMI dans les discours recueillis, mais il est préférable parfois de travailler seul comme Sophie ou Franck plutôt que d’accepter des compromis. Chez ces enseignants discrets, la démarche n’est pas celle de l’autonomie de contrebande de Perrenoud (1996) où l’idée est d’agir en dehors du regard de l’institution pour pouvoir déployer une certaine latitude envers les règles, mais s’apparente plutôt aux formes souterraines d’autorégulation par contrainte (Périer, 2009) qui indiquent un engagement personnel pour permettre la réussite des élèves, quitte à s’éloigner des normes traditionnelles du métier. Elles ne doivent pas être appréhendées comme un braconnage (Certeau, op. cit.), une rébellion à l’autorité institutionnelle, mais plutôt comme l’expression d’une conscience professionnelle. À l’écart des normes institutionnelles, des programmes à tenir et de leur rôle d’évaluateur, l’EMI est un territoire pédagogique créatif, où l’enseignant peut trouver une satisfaction professionnelle à mener un projet pédagogique à l’écart du cadre scolaire habituel.
L’autonomie qui rend plus facilement supportable les conditions d’exercice du métier, s’affranchissant un temps des contraintes institutionnelles habituelles, en conservant toutefois dans la grande majorité des cas rencontrés, un lien avec le programme.
Faut-il rendre l’EMI explicite ?
Si faire plutôt que dire, ou comme le dit Pascale, « faire vivre en acte », est un des attraits de l’EMI, la discrétion de ses praticiens et la non-évaluation spécifique de l’ensemble des élèves rend sa pratique difficile à comptabiliser, surtout quand une partie des enseignants qui font de l’EMI ne savent pas qu’ils en font et que même chez les praticiens éclairés du groupe 1, le terme est rarement prononcé pour expliciter son enseignement auprès des élèves. Comme leurs enseignants, bon nombre d’élèves font certainement de l’EMI sans le savoir, sans faire de liens entre deux activités menées dans deux disciplines différentes ou à différents moments de leur scolarité. Comment alors reconnaître leurs acquis et ce qu’il leur resterait à apprendre, comment les remobiliser ?
Chez certains enseignants praticiens éclairés, donner un sens précis à l’acronyme est perçu comme un élément positif. Rebecca pense que la connaissance de l’acronyme lui a « permis de prendre conscience de sa pratique », même si elle ne l’utilise jamais avec ses élèves. Pour Leslie, nommer et identifier les moments consacrés à l’EMI dans ses cours lui a permis de se placer dans une perspective plus large d’éducation à la citoyenneté et de la « pointer du doigt » auprès de ses élèves.
Thomas était « conscient qu’il faisait de l’EMI, mais sans en avoir une définition claire » jusqu’à ce qu’il intègre un groupe de réflexion professionnelle et enrichisse ainsi sa méthode d’enseignement en classe, en construisant un cadre conceptuel qui coïncide avec sa méthodologie disciplinaire. Pourtant, quand il s’aperçoit que ses élèves ne s’approprient pas les réflexes critiques travaillés et validés en classe dans leur sphère privée (« Mais Monsieur », lui rétorque un élève à la fin d’un cours, vous croyez parce que vous me faites trois cours comme ça que je vais changer ? »), il se retrouve démuni, et il ne sait comment dépasser la situation rencontrée. La méthode précédemment adoptée n’est pas valide, mais il ne sait pas par quoi la remplacer, ni vers qui se tourner.
Anne s’interroge également sur sa pratique. Elle la présente comme une expérience réussie en début d’entretien, puis revient plusieurs fois sur son initiative de fausse conférence scientifique auprès de ses élèves, créée de toutes pièces avec un enseignant de philosophie. Par l’exemple, leur objectif était d’apprendre aux élèves à adopter une distance critique envers tous les discours. L’idée lui a été soumise par un collègue expérimenté, et le sujet de la conférence, les Rhinogrades, est une réplique d’une initiative menée par des scientifiques reconnus6. L’objectif en fin de conférence est considéré comme atteint : les élèves déploieront par la suite un esprit critique en cours, appliquant ainsi les conseils donnés une fois la supercherie dévoilée, mais au prix d’une méfiance généralisée envers les médias, voire envers le contenu disciplinaire transmis, le contrat de confiance didactique ayant été rompu. Anne déclare ne pas avoir renouvelé l’expérience, sans pouvoir exprimer concrètement ce qui l’a poussée à prendre cette décision. N’inscrire son action que dans la pratique éloigne l’enseignant des réflexions scientifiques en cours, aussi bien en ce qui concerne les pratiques informationnelles existantes des élèves, comme vu en début de l’article, que pour ce qui a trait aux pratiques pédagogiques qui paraissent attractives mais qui ont déjà été exposées comme contre-productives (Cordier, 2023).
Même si l’autonomie permise par la discrétion fait partie des attraits de l’investissement dans l’EMI, le fait de ne pas nommer et de ne pas analyser sa pratique en limite les effets. Sans nécessité d’évaluation institutionnelle formelle, la démarche de questionnement du travail mené dépasse rarement le sentiment de réussite du projet. Évaluer leur action permettrait pourtant aux enseignants de mieux définir l’efficacité de leurs dispositifs éducatifs mais en abandonnant peut-être une partie de leur motivation à s’investir. Pourtant, le rôle d’accompagnateur est difficilement compatible avec celui d’évaluateur. Les rapports enseignant-élèves développés à travers le projet seraient transformés si y sont introduits des outils d’évaluation portant sur les connaissances acquises et les progrès médiatiques effectués, transformant l’EMI en un « enseignement supplémentaire et exsangue » (Gonnet et Féroc-Dumez, 2022). Standardiser l’EMI, c’est prendre le risque de la perte de l’expérience partagée dans un groupe choisi, de l’expression d’une créativité et d’une singularité qui font « tenir » dans le métier (Barrère, op. cit.).
Conclusion
Tous les enseignants rencontrés sont unanimes. Leur investissement dans l’EMI répond à une urgence éducative, celle de faire évoluer les pratiques médiatiques des élèves. Ils estiment nécessaire de s’impliquer pour ce faire, s’appuyant sur les compétences scolaires et sociales de leurs élèves travaillées en EMI pour faire cours dans de meilleures conditions.
Nos résultats montrent une représentation commune de l’EMI comme une éducation aux médias et à l’information médiatique (Fastrez et Tilleul, 2022), envisagée sous le prisme du projet. Elle est investie sans réel recul réflexif, restant même invisible à certains de ses acteurs. Son institutionnalisation, en favorisant une progressivité des apprentissages chez les élèves, pourrait être dommageable au dynamisme de son enseignement.
Si faire sans dire montre ses limites, le fait d’apprendre par un partage d’expériences est un dénominateur commun pour tous les acteurs rencontrés. Montrer comment faire, faire avec ses collègues, semble une piste plus prometteuse que « dire quoi faire ». L’enseignant pourrait ainsi constater par lui-même et par l’exemple que l’EMI peut être un outil au service de la réussite scolaire et sociale de ses élèves. Le professeur documentaliste peut être dans l’établissement celui qui ouvre cette porte d’entrée vers l’EMI, initiateur d’un compagnonnage pédagogique, acteur conscient du champ scientifique investi et de ses enjeux, capable de le contextualiser et d’enrichir les représentations de ses collègues.
Inscrire l’EMI dans son champ scientifique permettrait aux enseignants de se référer aux recherches en cours, de faire évoluer leurs pratiques et leurs représentations : les enseignants restent sur des représentations d’usages médiatiques numériques des jeunes défaillants, alors que la réalité est plus complexe. S’intéresser aux travaux scientifiques actuels dans le champ des sciences de l’information et de la communication permettrait également d’ouvrir les pratiques pédagogiques actuelles à un champ des possibles plus large, qui ne se concentrerait plus uniquement sur une évaluation discriminante des sources par le critère de leur autorité.
Quoi de plus caractéristique dans l’étude des fausses informations que le développement durable, et plus encore le changement climatique1 ? Porteur d’enjeux environnementaux mais surtout sociétaux et économiques, suscitant la crainte pour beaucoup, le scepticisme pour d’autres, le climat est au centre de nombreux débats, au point que l’on a inventé un terme pour désigner ceux qui nient son réchauffement et surtout la responsabilité humaine dans ce dérèglement : les climatosceptiques. Cette séance vise à faire la part du vrai et du faux en un temps limité pour aider les élèves à mieux se défendre face aux fake news.
En septembre 2024, le youtubeur Le Raptor (Ismaïl Ouslimani), connu pour ses vidéos racistes, transphobes et sexistes marquées à l’extrême droite, a publié après deux années d’absence une vidéo dans laquelle il nie violemment la responsabilité humaine du dérèglement climatique. Il y reprend les thèses de Steven Koonin2, un physicien américain reconnu pour ses positions climatosceptiques (Koonin, 2022). La vidéo du Raptor dure plus d’une heure et a été longuement décryptée par le journaliste Maxime Macé qui voit dans ce retour une manière d’attirer facilement les internautes en faisant le buzz sur un sujet clivant tout en assurant la promotion commerciale de ses produits3.
Malgré le consensus scientifique sur la réalité et l’urgence du phénomène de changement climatique provoqué par l’activité humaine, la désinformation climatosceptique continue donc de proliférer, notamment sur Internet et les réseaux sociaux, compromettant les efforts mondiaux pour atténuer les effets du changement climatique et retardant les actions nécessaires pour protéger la planète. Nous choisissons dans cette séance de ne pas évoquer directement la vidéo du Raptor pour ne pas faire de publicité imméritée à ce youtubeur peu scrupuleux.
La séance présentée ici fait suite à celle proposée dans le n° 301 d’InterCDI : « L’incendie de Notre-Dame de Paris : un exemple de travail autour des fake news ». Elle s’adresse à un niveau 3e-2de. L’enjeu de cette nouvelle séance est de travailler sur l’éducation au développement durable et sur l’éducation aux médias et à l’information, deux thématiques au programme de l’EMC4, et de décrypter différentes formes de fausses informations.
La séance s’articule en deux temps : dans un premier temps, les élèves sont séparés en 5 groupes qui devront chacun analyser un exemple de fausse information en recherchant des informations sur son auteur et sur les intérêts en jeu. Un poste informatique est nécessaire pour effectuer des recherches complémentaires. Dans un second temps, une mise en commun est effectuée : chaque groupe explique ce qu’il a appris et les enseignants apportent des éléments supplémentaires d’analyse. La séance peut avoir lieu en demi-classe ou en classe entière, être animée par un binôme d’enseignants ou seul, de préférence en français (analyse de texte et travail sur les médias), histoire-géographie (programme d’EMC) ou SVT (regard scientifique sur la thématique du changement climatique).
L’argument de Donald Trump : la nécessité économique
Le premier groupe devra analyser deux tweets de Donald Trump, publiés en 2017 alors qu’il venait d’être nommé président des États-Unis pour son premier mandat. Le personnage qui vient d’être réélu président est bien connu des élèves pour ses outrances langagières et ses prises de positions complotistes. L’un des tweets est à traduire par les élèves : Trump y prétend que le réchauffement climatique est un concept inventé par les Chinois pour rendre les entreprises américaines non compétitives. Ce tweet de Donald Trump est en réalité un bel exemple de théorie du complot : la menace du dérèglement climatique ne serait pas réelle mais inventée par un État pour influer sur le comportement des citoyens…
Document 1 – Tweet de Donald Trump, 2017.
Il est facile de comprendre la raison sous-jacente de ce premier argument : il est en effet plus confortable pour le président américain de nier le dérèglement climatique car cela lui permet d’encourager les entreprises sans remettre en cause la pollution et le carbone engendrés, donc sans réaliser des investissements pour les limiter.
Le second tweet ci-contre (document 2) donne un autre argument qui se révèle être une généralisation abusive.
Donald Trump prend ici en exemple la météo du réveillon dans l’est des États-Unis, où les températures seraient « parmi les plus froides jamais enregistrées », pour nier le dérèglement climatique. Là encore, le lien est fait avec l’économie, puisque Donald Trump prétend que pour lutter contre ce réchauffement, inexistant selon lui, les États-Unis et eux seuls seraient sur le point de dépenser des milliers de milliards de dollars… Affirmation doublement mensongère, puisque le président n’a justement pas l’intention de débourser le moindre dollar pour la lutte écologique, et qu’il n’a jamais été question de laisser les USA endosser seuls le financement de la lutte contre le dérèglement climatique. On trouve donc ici un très bon exemple de prise de position politique visant à justifier l’inaction d’un pays en matière climatique. Position que Donald Trump semble vouloir maintenir en 2025, puisqu’au moment où nous écrivons ces lignes, il a sorti les États-Unis de l’accord de Paris sur le climat et a autorisé des forages d’énergie fossile dommageables pour l’environnement (Leparmentier, Le Monde, 21 janvier 2025)5.
Document 2 – Tweet de Donald Trump, 28 décembre 2017
Confondre météo et climat : la méthode de la généralisation abusive
Le tweet ci-après (document 3) emploie également la technique de la généralisation abusive. Il est cette fois publié par Salim Laïbi, dentiste de profession, connu sur le net pour ses prises de position polémiques. L’argument est comparable à celui de Donald Trump : les mois de mars et avril 2023 ont été particulièrement froids et pluvieux, preuve d’après lui qu’il n’y a pas de réchauffement climatique. C’est l’argument du bon sens, auquel les élèves sont sensibles : eux aussi subissent les aléas de la météo et il est normal de se poser des questions devant le ciel maussade et les températures peu élevées subis par une majorité de la France au printemps 2023 puis en 2024. Ce ressenti désagréable ne doit pas nous faire oublier qu’en moyenne, à l’échelle du globe, l’année 2024 a battu tous les records de chaleur, comme l’année 2023 avant elle (Bellan, Les Echos, 10 janvier 2025)6.
Document 3 – Tweet de Salim Laïbi, 30 avril 2023
Or, le graphique devenu célèbre des warming stripes (document 4 ci-dessous) créé par le climatologue britannique Ed Hawkins (université de Reading), qui présente par des alternances de bandes bleues et rouges l’écart des températures par rapport à la moyenne sur un siècle, montre de manière formelle que la tendance est bien au réchauffement des températures, même si l’évolution n’est pas toujours ressentie comme telle par les individus.
Document 4 – Bandes du réchauffement climatique, Ed
Hawkins, université de Reading, 2018
C’est la définition de « climat » et de « météo » qui est ici à comprendre, et le site http://reseauactionclimat.org permet de répondre facilement aux propos de Salim Laïbi. S’il est ainsi possible de prévoir un réchauffement global des températures sur les décennies à venir (climat), il n’est pas pour autant envisageable de savoir à l’avance s’il fera beau le 12 juillet de l’année prochaine (météo).
Dans son tweet, Salim Laïbi associe les scientifiques à des « escrocs » et des « terroristes climatiques », qui sont des mots très forts et violents. De la même manière, Ismaïl Ouslimani (Le Raptor) qualifie de « secte » la communauté scientifique inquiète de l’évolution climatique et les citoyens qui tentent de prendre des mesures durables pour limiter leur production de CO2. Dans le tweet de Salim Laïbi, le hashtag « GIEC » est associé à « propagande ». Il convient donc de se poser la question de ce qu’est le GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat) et de sa fiabilité.
Le GIEC : un organisme indépendant, constitué de scientifiques
Un nouveau groupe d’élèves devra faire une recherche sur cet organisme en répondant aux questions suivantes : que signifie le sigle GIEC ? Quel est son rôle ? De quel type de personnes est-il constitué ? Quand a-t-il été créé et par qui ? Par qui est-il financé ? Le GIEC est-il indépendant ? Quelles sont les conclusions de ses rapports (Huet, 2024) ?
Le GIEC est souvent présenté dans les médias comme l’auteur d’un rapport sur l’état de notre planète, publié tous les 5 à 7 ans, donnant aux gouvernements des conseils et préconisations pour limiter le dérèglement climatique. Et il est souvent la cible des complotistes (comme le Raptor) qui le considèrent comme alarmiste, peu fiable et à la botte des chefs de gouvernement. Mais qu’en est-il réellement ?
Le GIEC7 est un organisme international créé en 1988 sous l’égide de l’Organisation météorologique mondiale (OMM) et du Programme des Nations Unies pour l’environnement (PNUE). Il regroupe 195 pays membres, soit presque la totalité des pays du monde. C’est une organisation intergouvernementale autonome, composée de scientifiques experts et de représentants des États participants. Son financement provient des contributions volontaires des 195 États membres de l’ONU : il est donc indépendant et non pas financé par un État en particulier.
Le GIEC ne mène pas de recherches lui-même, mais évalue et synthétise des milliers de travaux scientifiques publiés dans le monde entier. Sa mission est de fournir une évaluation régulière et objective des connaissances scientifiques sur le changement climatique et d’informer les décideurs politiques mais aussi la société civile sur l’état des connaissances climatiques. Il produit des rapports d’évaluation complets tous les 5 à 7 ans mais aussi des rapports spéciaux plus réguliers sur des thèmes spécifiques. Un rapport complet de plusieurs milliers de pages est proposé aux scientifiques, et un résumé à l’intention des décideurs permet d’avoir un aperçu pratique de ses conclusions.
Celles-ci sont sans appel : le réchauffement climatique est sans équivoque et provoqué par les activités humaines ; la température moyenne a déjà augmenté de 1,1 degrés par rapport à l’ère préindustrielle. Les impacts du changement climatique s’aggravent et s’accélèrent. Ils touchent tous les continents et sont plus sévères que prévu. Il est encore possible de limiter le réchauffement à 1,5 °C, mais cela nécessite des réductions d’émissions rapides, profondes et immédiates dans tous les secteurs. Agir maintenant est crucial !
Des vols en avion vraiment plus verts ?
Document 5 – Affiche publicitaire
Easy Jet, 2021
Il est donc certain et scientifiquement prouvé qu’il existe un dérèglement climatique lié à l’activité humaine : on parle de consensus scientifique. Les entreprises sont invitées à trouver des solutions viables pour limiter leurs émissions de CO2, ce qui est indispensable pour restreindre le changement climatique. Or, certaines entreprises préfèrent afficher publiquement des promesses environnementales pour améliorer leur image, tout en renonçant à agir concrètement. C’est le cas de l’affiche d’EasyJet, une compagnie aérienne britannique à bas prix. L’affiche fait partie d’une campagne lancée pendant la COP26 à Glasgow, en novembre 2021. Intitulée « Destination Zéro émissions » et « Future flying », elle vise à présenter EasyJet comme une compagnie engagée pour le climat. La publicité montre un homme et une femme en tenue de steward et de pilote d’avion, debout sur un tarmac d’aéroport. Cette image est accompagnée du texte suivant : « Notre ambition : des vols zéro émission de CO2 d’ici 2050. Pour atteindre cet objectif, nous collaborons avec Airbus et Wright Electric au développement d’avions dont les vols permettront zéro émission de CO2. Nous nous engageons à vous accueillir à bord de ces avions zéro émission dès que ces technologies innovantes nous le permettront ».
Une belle preuve que les promesses n’engagent que ceux qui y croient ! Il est en effet peu probable que des avions à 0 émission de CO2 soient opérationnels d’ici 2050 : même si un avion fonctionnant à l’hydrogène ou à l’électricité était conçu, il consommerait encore du CO2. Dans l’état actuel des choses, cette promesse est donc intenable. La campagne vise à donner à peu de frais une image « verte » des voyages en avion alors qu’ils représentent une part significative des émissions du secteur des transports (Prados, Vert, 22 septembre 2022)8. Ce genre de publicité mensongère a un nom : le greenwashing.
Le greenwashing (écoblanchiment en français)9, est une pratique marketing trompeuse qui consiste à donner une image écologique à des produits, services ou entreprises qui ne le sont pas réellement. En utilisant des arguments environnementaux trompeurs ou non fondés, l’entreprise induit en erreur le consommateur, sensible aux enjeux environnementaux, sur les réelles qualités écologiques d’un produit ou d’un service… Les exemples sont hélas nombreux ! Parmi ceux qui interpellent le plus les élèves : l’entreprise McDonald’s qui change la couleur de son logo du rouge au vert en 2009 pour donner une image plus écologique à son entreprise ; les publicités pour la vaisselle lavable qui est en fait obligatoire dans les fast food depuis 2023 ; le tee-shirt « Il n’y a pas de planète B » produit par des entreprises comme H&M ou Camaïeu qui contribuent justement à la fast fashion en produisant des vêtements peu qualitatifs et peu durables10…
Concernant la publicité d’EasyJet, elle a finalement fait l’objet de plaintes et a été épinglée par le Jury de Déontologie Publicitaire qui a rendu deux avis défavorables, concernant les compensations d’émissions carbone qui n’ont pas été réalisées totalement par EasyJet et qui tendent à minimiser l’impact environnemental du transport aérien, et concernant les vols à zéro émission de CO2 d’ici 2050, engagement trompeur non étayé par des informations suffisantes. Cette décision a fait jurisprudence dans le secteur publicitaire et a conduit certains médias, comme le journal Le Monde, à revoir leurs pratiques publicitaires. En effet, les médias ont un rôle certain à jouer dans l’engagement citoyen contre le réchauffement climatique, en témoigne le traitement médiatique d’un thème comme la canicule.
Illustrer le changement climatique : le rôle des médias
Document 6 – Canicule : Paris pourrait
battre des records de chaleur pour ce
deuxième épisode. Publié sur le site TF1
https://www.tf1info.fr/meteo/caniculejuillet-
2019-previsions-meteo-franceparis-
pourrait-battre-des-records-dechaleurs-
pour-ce-deuxieme-episodecaniculaire-
2127637.htmlDocument 7 – Des Parisiens tentent de se
rafraîchir pendant la canicule, Bertrand
Guay / AFP. Publié sur le site RTL
https://www.rtl.fr/actu/meteo/caniculeparis-
bat-son-nouveau-record-absolude-
chaleur-7798100330
Un homme torse nu allongé sur la pelouse, des parisiens en maillot de bain devant la Tour Eiffel, se baignant dans les fontaines ou prenant le soleil dans un parc… Quel est le point commun entre ces images ? Elles illustrent en fait toutes le même point d’actualité : la canicule estivale. L’idée est ici de s’interroger sur le choix journalistique : la canicule, événement climatique extrême qui était autrefois très rare et est en passe de devenir commun, est présentée sous un jour plutôt plaisant, soleil est synonyme de vacances, de bronzette, et on voit les marchands de glaces se réjouir de leurs ventes records. Or les canicules tuent : les chaleurs extrêmes engendrent une surmortalité et sont néfastes pour les personnes âgées, les nouveaux-nés, les personnes fragiles ; elles empêchent les plantes nécessaires à notre nourriture de pousser ; elles entraînent une pénurie d’eau, des sécheresses, des incendies qualifiés de méga-feux (Canopée, 26 juillet 2023)11 ; elles tuent de nombreuses espèces animales.
Un autre choix journalistique pourrait-il être fait ? Les élèves sont ici amenés à s’interroger sur la représentation d’un fait d’actualité et sur les réactions qu’il provoque chez le lecteur. Montrer des gens qui bronzent pour illustrer le changement climatique, c’est nier son caractère délétère. Pour illustrer l’urgence, il serait plus adapté de montrer une terre craquelée, des plantes flétries ou des animaux assoiffés, des personnes en difficulté… L’Observatoire des Médias sur l’Écologie12 et l’association Climat Médias13 ont ainsi été créés pour analyser la façon dont les médias rendent compte du changement climatique et de ses effets, et interpeller les journalistes sur leur traitement de l’information. S’il n’y a pas d’interdiction officielle d’utiliser tel type d’image pour illustrer le changement climatique, son traitement médiatique fait l’objet d’une attention croissante. Certains médias ont commencé à modifier leur approche du traitement climatique, et une « Charte pour un journalisme à la hauteur de l’urgence écologique » a été lancée en septembre 2022 par un collectif de journalistes français14.
L’exercice conduit également à s’interroger : est-ce qu’un refroidissement climatique, avec des températures négatives plus extrêmes et plus importantes, aurait davantage été pris en compte comme un danger mondial qu’un réchauffement climatique ? Sans doute : c’est tout le problème des biais cognitifs, et la séance peut se terminer sur le visionnage de la vidéo de La Psy Qui Parle intitulée Les 5 biais psychologiques qui menacent notre planète15. La youtubeuse y évoque le fonctionnement du cerveau humain qui pousse en fait à l’inaction. Alors que tout le monde ou presque est convaincu qu’il faut agir pour sauver la planète, les biais psychologiques empêchent de le faire :
– le biais d’inertie pousse ainsi à rester dans ses habitudes et sa zone de confort ;
– le biais de confirmation fait retenir essentiellement les arguments qui confirment son idée initiale ;
– le biais de sur-confiance fait surestimer ses compétences, ici en matière scientifique pour répondre à la crise du climat ;
– le biais du temps présent fait rechercher les bénéfices immédiats plutôt que les bénéfices lointains ;
– le biais de disponibilité mentale fait privilégier les informations disponibles dans notre mémoire ou les expériences déjà vécues.
Pour conclure, notre esprit nous pousse à prendre en compte les informations rassurantes qui nient le changement climatique, son impact ou la responsabilité humaine dans ce processus, alors qu’il est plus que jamais nécessaire de privilégier la parole des scientifiques et de se méfier des amateurs de complots.
L’ours polaire : un exemple type chez les climatosceptiques
Dans notre proposition, les exemples s’arrêtent ici pour permettre à la séance de se tenir en une heure, mais il existe bien d’autres exemples de fake news qui pourront être analysés dans un second temps. Un exemple type est celui de l’ours polaire, érigé comme symbole des conséquences du réchauffement climatique, mais aussi brandi régulièrement par les climatosceptiques. Le site https://reinformation.tv est ici une mine d’articles climatosceptiques sur le sujet : « L’ours polaire n’a pas disparu d’Arctique et se porte bien, n’en déplaise aux climato-alarmistes », « Encore un mensonge écolo : les ours polaires de plus en plus nombreux malgré les prédictions des avocats de la thèse du réchauffement climatique », « Les ours polaires ne sont pas en danger, affirment les scientifiques Susan J. Crockford et Mitchell Taylor, déchaînant les climato-alarmistes », « Un autre mensonge du réchauffisme qui annonçait la disparition de l’ours polaire… il se multiplie ! »16.
D’après ces articles, les ours polaires seraient en fait plus nombreux, en bonne santé, et les images choc montrant des ours faméliques sur un iceberg ne seraient que des fake news destinées à affoler l’opinion. De fait, le National Geographic a effectué un mea culpa en expliquant que l’ours amaigri que le magazine avait présenté en faisant explicitement le lien avec le réchauffement climatique était en fait peut-être simplement malade ou âgé : c’est l’interprétation qui était alors fautive, non l’image elle-même (Mittermeier, 2018)17. Or, les propos des climatosceptiques concernant la situation de l’ours polaire se basent systématiquement sur les travaux de Susan J. Crockford, zoologiste canadienne et figure controversée dans le domaine des sciences climatiques : elle a été exclue de l’université de Victoria en 2019 ; ses travaux (Crockford, 2016 ; 2019) sont publiés par le GWPF (Global Warming Policy Foundation, https://thegwpf.org), groupe financé par des proches de l’industrie des énergies fossiles et qui vise essentiellement à remettre en cause les politiques de lutte contre le dérèglement climatique. Elle n’a, de son propre aveu, jamais mis les pieds en Arctique, et n’a jamais publié d’article sur le sujet dans une revue scientifique à comité de lecteurs (Mercadier, Le Monde, 18 juin 2019)18.
Le raisonnement des climatosceptiques est le suivant : si les ours polaires se portent bien, alors le changement climatique est moins important que prévu et les scientifiques ont tort. Mais est-il vrai de dire que la population d’ours a augmenté au lieu de diminuer ? En réalité, les ours polaires sont devenus une espèce protégée en 1973, et l’arrêt de la chasse a contribué à préserver des milliers d’individus. De plus, il est difficile d’estimer la population d’ours polaires dans un milieu hostile et immense. Les techniques de comptage se sont améliorées, ce qui a entraîné une hausse artificielle de la population d’ours estimée : les estimations initiales étaient probablement trop faibles (Wagner, BonPote, 2021, màj 2024)19. En réalité, si le dérèglement climatique se poursuit au rythme actuel, la population d’ours polaires est bien condamnée à long terme à s’effondrer en même temps que son territoire de chasse, nécessaire à sa survie.
Conclusion
Il ne faut pas oublier que l’ours blanc est un symbole : en réalité, c’est tout l’écosystème arctique qui est touché par la disparition progressive de la banquise, y compris les communautés humaines vivant dans ces régions. Nier une des conséquences du dérèglement climatique pour nier toutes les autres, autrement dit se focaliser sur l’arbre qui cache la forêt, est une des méthodes des climatosceptiques pour instiller le doute et l’inaction dans le public.
Dans sa vidéo, Ismaïl Ouslimani (le Raptor) qualifie de « secte » et de « religion » la communauté scientifique qui alerte sans relâche sur le changement climatique : il inverse ici les faits, faisant des inquiets des « alarmistes » croyant sans réfléchir ce que les « gourous » scientifiques leur affirment. Inutile de rechercher ses propres sources : en réponse à toute demande de référence bibliographique, Ismaïl Ouslimani se contente d’insulter les internautes qui osent douter de son « argumentaire implacable » : « Le simple fait d’aller vérifier les sources alors que vous avez passé les 4 dernières années à vous faire berner comme une sauce béarnaise à propos d’un virus créé par gain de fonction en laboratoire […] témoigne du caractère indélébile de votre esclavage mental » (Ouslimani, 2024)20.
L’activité présentée ici a permis aux élèves de développer leur esprit critique face à la désinformation sur le changement climatique. En analysant des exemples concrets de fausses informations climatosceptiques, ils ont pu s’approprier des outils et des méthodes : vérifier les sources, se questionner sur la spécialisation scientifique de l’auteur et sur ses intérêts personnels, croiser les informations et identifier les arguments fallacieux. L’approche pluridisciplinaire favorise une compréhension globale des enjeux, entre implications scientifiques, sociétales et éthiques. Cette séance s’inscrit donc pleinement dans les objectifs de l’ÉMI visant à former des citoyens éclairés, capables d’agir de manière responsable dans une société marquée par la multiplication des flux d’information. Elle vise également, modestement, à favoriser un éveil des consciences écologiques et à promouvoir une citoyenneté éclairée face aux défis environnementaux.
Cette séance gagne en efficacité si elle s’inscrit dans une thématique d’étude du réchauffement climatique en SVT ou en EMC. Pour prolonger ce travail, les élèves pourraient également être invités à produire leurs propres contenus (article, podcast ou vidéo) pour sensibiliser leurs pairs aux enjeux climatiques, mobilisant ainsi les compétences nouvellement acquises.
Dans sa série Quatre sœurs, l’autrice reprend la recette incontournable des romans jeunesse de « la bande », des quatre, des cinq, ou des sept et de leurs exploits. Ces quatre-là sont donc des sœurs, aux caractères bien trempés, qui tour à tour se chamaillent, s’entraident, se déchirent et vivent de délicieux moments de partage. En vacances en Bretagne, elles vont découvrir les joies de la mer et des jeux de société en famille. Là encore, la force des liens et de l’amour sont une source de joie renouvelée dans une atmosphère qui sent bon les gâteaux maison, les films partagés et les balades en famille. Les quatre sœurs se retrouvent plongées dans une nouvelle intrigue à chaque tome et l’autrice en profite pour mettre en valeur et faire découvrir le patrimoine et la culture du lieu où elles se trouvent. Le dernier chapitre de leurs aventures en Bretagne ferme l’intrigue sur un fest-noz explosif ! Quel meilleur moyen de célébrer la joie ?
Enfin, la joie peut être trouvée dans une passion artistique et la persévérance dans l’effort. Dans Les pointes noires de Sophie Noël, Ève est une jeune fille malienne adoptée par une famille française, son art est une véritable source de jouvence pour elle qui vole littéralement lorsqu’elle danse. Elle rêve de devenir danseuse étoile. Mais une remarque à caractère raciste va la faire douter et la confronter à sa différence dans un milieu où la plupart des ballerines sont blanches. L’amitié, l’amour de sa famille, la bienveillance de certains adultes et sa passion vont l’aider à réaliser son rêve, moment où « un soleil immense rayonne dans tout [son] corps. »
