En tant qu’étudiantes du Master 1 MEEF Documentation, nous nous sommes donc interrogées dans le cadre du cours Enseignement et Évolution des publics, sur les modalités d’applications de l’école inclusive au CDI et sur les missions du professeur documentaliste. Afin de créer un point d’appui pour les professionnels de la documentation et d’offrir des moyens concrets de mise en place de l’école inclusive dans leurs pratiques, nous avons réfléchi collectivement et collaborativement à une grille d’évaluation du CDI inclusif : l’inclusiomètre. Afin d’étayer notre réflexion, nous avons étudié l’histoire de l’école inclusive et l’évolution des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) enrichie de nos expériences professionnelles respectives et de la circulaire de mission des professeurs documentalistes (op. cit.).
Par ailleurs, le principe d’inclusion en milieu scolaire, érigé en injonction institutionnelle par le ministère de l’Éducation nationale, fait l’objet d’une réactualisation constante, comme en témoigne la lettre de rentrée 2025 et l’axe Bâtir une école de l’engagement, de la justice et de la responsabilité. Néanmoins, sa mise en œuvre concrète peut s’avérer complexe, voire entravée par divers obstacles à la fois matériels (aménagements, équipements), financiers et administratifs. Il en résulte un paradoxe entre cet impératif institutionnel et les réalités du terrain, qui interroge les modalités d’accompagnement et d’outillage des professionnels afin de favoriser une mise en œuvre effective de l’inclusion.
Revenir sur la notion d’inclusion nous a semblé essentiel. Nous avons donc proposé un historique des modalités de la mise en œuvre de l’inclusion dans le système éducatif, tant sur le plan institutionnel que législatif. Nous présenterons, dans la continuité de cet historique, l’inclusiomètre : l’ébauche d’un outil diagnostic, sous forme de grille réflexive, pour la mise en place de l’inclusion au sein du CDI, en exposant les principes ayant guidé sa conception ainsi que ses modalités de fonctionnement.
La notion d’inclusion : définition et application au contexte scolaire
Afin d’envisager la mise en application des enjeux de l’inclusion au sein du CDI, nous nous sommes appuyées sur la définition inscrite dans la Charte des droits fondamentaux de la Commission européenne : l’inclusion est
« un processus qui garantit que les personnes en danger de pauvreté et d’exclusion obtiennent les possibilités et les ressources nécessaires pour participer pleinement à la vie économique, sociale et culturelle, et qu’elles jouissent d’un niveau de vie et de bien-être considéré comme normal pour la société dans laquelle elles vivent. L’inclusion sociale leur garantit une meilleure participation aux processus de prise de décision qui affectent leur vie et un meilleur accès à leurs droits fondamentaux » (2012).
Cette définition souligne l’importance de l’accessibilité pour tous à la vie citoyenne sur le plan social, économique et culturel. Ainsi, l’inclusion est intimement liée au rôle fondamental de l’école, une institution qui assure la formation et l’égalité des futurs citoyens. Si désormais l’idéal d’une École inclusive apparaît comme une priorité nationale, elle reste le résultat de nombreuses évolutions sur le plan institutionnel et législatif.
La question de l’inclusion dans le milieu scolaire émerge dès les débuts de l’école publique au début du XXe siècle. À cette période, les premiers questionnements apparaissent à l’égard des élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage ou considérés comme inadaptés au cadre scolaire traditionnel. Initialement centrées sur le handicap, ces interrogations mettent en évidence l’incapacité perçue de certains élèves à suivre un parcours scolaire ordinaire, conduisant à la mise en place de dispositifs alternatifs : soit dans une perspective de remédiation visant à « rattraper un retard », soit dans une logique de prise en charge médicale. Cette approche ségrégative a prévalu jusqu’à l’adoption de la loi du 30 juin 1975, point de départ d’une série de réformes législatives qui ont progressivement conduit à l’instauration du principe d’école inclusive. Nous proposons ci-après un bref aperçu historique de ces évolutions législatives et institutionnelles.
Les EBEP (Élèves à besoins éducatifs particuliers)
La notion de « besoins éducatifs particuliers » apparaît pour la première fois dans le rapport Warnock de 1978. On pourrait penser que les élèves à besoins éducatifs particuliers ne désignent que les élèves en situations de handicap (élèves avec des plans d’accompagnement personnalisé (PAP) ou ne concernent que des projets d’accueil individualisé (PAI)) mais en réalité ce sigle (EBEP) inclut tous les élèves qui ont besoin d’une aide spécifique à un moment de leur scolarité (Warnock, 1978).
Pour faciliter la mise en œuvre d’une école inclusive, dans une étude menée en 2013, les chercheurs Gérard Lavoie, Serge Thomazet, Sylviane Feuilladieu, Greta Pelgrims et Serge Ebersold proposent deux approches : la conception de dispositifs individualisés de compensation et l’intervention sur l’environnement scolaire avec une grille de lecture commune qui lie les représentations globales des élèves et les dispositions que peuvent prendre les enseignants. Leurs recherches démontrent que les enseignants définissent selon leurs propres représentations les difficultés de leurs élèves et de ce fait les solutions ne sont pas adaptées toujours aux besoins identifiés (Lavoie et al., 2013 ; Lefèvre et Marsault, 2018). Il existe plusieurs types d’EBEP : des élèves porteurs de handicap mental, sensoriel ou physique et l’inclusion des élèves porteurs de handicaps sociétaux. Les élèves peuvent avoir des difficultés liées à des maladies ou des troubles de l’apprentissage. Ils peuvent également être des élèves intellectuellement précoces (EIP) ou avoir un haut potentiel intellectuel (HPI). Les EBEP peuvent également être des enfants du voyage, des enfants mineurs en milieu carcéral, des enfants allophones, des enfants nouvellement arrivés en France, etc. Les enfants en situation familiale ou sociale difficile bénéficient également des dispositifs dédiés aux élèves à besoins particuliers (Woollven, 2021 ; Lefèvre et Marsault, 2018 ; Jellab, 2021).
Dans le contexte scolaire français, l’inclusion concerne les aménagements mis en place mais elle assure plus généralement “une scolarisation de qualité pour tous les élèves par la prise en compte de leurs besoins partagés pour apprendre et des besoins plus spécifiques de certains d’entre eux” (MEN, 2025). L’inclusion vise à remédier à toutes les formes de discrimination. Il est donc aussi important d’inclure les élèves issus de minorités au sein des établissements scolaires en garantissant un climat scolaire apaisé et bienveillant et en les accompagnant dans leur construction identitaire (identité de genre ou encore orientation sexuelle…).
Penser un CDI inclusif : un outil d’évaluation et de réflexion
Le CDI, en tant qu’espace scolaire, doit lui aussi être pensé au prisme de l’inclusion et tendre vers un idéal de CDI inclusif. Dans un établissement scolaire, mettre en place un CDI inclusif soulève évidemment des difficultés mais le plus dur reste la prise de conscience de pistes d’améliorations et des axes à développer pour tendre un maximum vers un CDI pleinement inclusif. Les réflexions peuvent déjà être entamées avec, par exemple, l’adaptation des mobiliers pour les personnes à mobilité réduite ne pouvant pas accéder aux étagères hautes, des espaces de déplacement larges et l’acquisition de documents adaptés à tous.
Afin de proposer une aide à la mise en œuvre et à l’évaluation, nous avons conçu un outil diagnostic pour rendre le CDI inclusif en nous appuyant sur la circulaire de missions du professeur documentaliste de 2017 et en nous aspirant du violentomètre (Maison pour l’égalité femmes-hommes, s. d.) de la Maison pour l’égalité femmes-hommes. Notre grille prend la forme d’un “baromètre” qui permet à l’enseignant de jauger son implication dans l’inclusivité de tous les élèves au sein du centre de ressources. Chaque tableau fait référence à l’une des trois missions du professeur documentaliste, tente de répondre aux attentes des institutions, et tend vers l’idéal de CDI inclusif. Le choix de la colorimétrie est pensé de sorte que la couleur rouge indique un manque d’actions mises en place, en sachant que certaines ne dépendent pas forcément du professeur documentaliste (espace, etc.). La couleur jaune signale que certaines actions sont mises en place mais qu’il est possible d’aller plus loin. Pour finir, la couleur verte, elle, se rapproche le plus d’un idéal de CDI inclusif.
Cet inclusiomètre se veut avant tout un outil diagnostic, conçu comme un support permettant aux professionnels d’engager une réflexion critique sur leurs pratiques. Ce premier état des lieux vise à faire du professeur documentaliste un acteur à part entière de la réflexion relative à l’inclusion. Il ne prétend toutefois ni proposer des solutions universelles, ni offrir des réponses directement applicables à l’ensemble des contextes professionnels. Nous sommes également attentifs au risque qu’un tel outil puisse être perçu comme une source de culpabilisation ou de jugement, alors même que nous avons pleinement conscience des contraintes matérielles, institutionnelles et contextuelles propres à chaque établissement. Néanmoins, l’inclusiomètre constitue un point d’entrée pertinent pour appréhender de manière globale les actions du professeur documentaliste. Cet outil est une première ébauche, une première réflexion sur ce sujet, il n’est pas parfait et nécessitera certainement un travail collaboratif avec les professeurs documentalistes en exercice pour envisager des améliorations. Il a été testé par les différents alternants cette année sur leur lieu de stage (comme outil de diagnostic), mais n’a pas fait l’objet d’une étude de terrain spécifique. Nous espérons que les professionnels pourront s’en emparer et se l’approprier dans leurs différents contextes professionnels.
À ce titre, la mise en place de cet outil peut se penser lors du diagnostic annuel du CDI et être reprise chaque année avec l’objectif de répondre à plus d’axes ou de répondre plus pertinemment à plusieurs points que propose l’inclusiomètre (passer du rouge au vert). L’intérêt est d’avoir à disposition un document guide répertoriant les différents axes de progrès possibles sur l’ensemble des questionnements autour de l’inclusion. Il ne semble ni possible ni forcément utile de répondre parfaitement à tous les points de cet outil ; il convient plutôt d’identifier les objectifs d’amélioration du CDI en fonction des publics de l’établissement, des besoins des élèves et du personnel.
Par exemple, certaines mesures de ce baromètre sont difficilement applicables : l’agencement de l’espace ne peut pas facilement être modifié quand il s’agit de mettre en place un espace clos séparé du reste du CDI. L’objectif de cet outil est avant tout de rendre visibles les points forts et les limites d’un CDI et de son fonctionnement, afin d’identifier des axes d’amélioration possibles et pertinents.
Conclusion
Ainsi, penser un CDI à l’aune de l’école inclusive, c’est interroger à la fois ses pratiques professionnelles, l’espace et plus généralement le système éducatif dans lequel il s’inscrit.
L’élaboration de l’inclusiomètre constitue une tentative concrète pour traduire les principes de l’école inclusive en indicateurs opérationnels, adaptables au contexte spécifique du CDI. Cet outil, à visée réflexive et formative, ne prétend pas dicter des normes, mais plutôt engager une dynamique d’auto-évaluation, d’ajustement progressif et de développement professionnel pour le professeur documentaliste. Le travail que nous avons mené constitue un appui pour accompagner, de manière progressive et contextualisée, la transformation du CDI en un environnement d’apprentissage plus accessible et sécurisant pour tous les élèves.
