Slamer pour se construire : l’oralité comme levier d’inclusion au CDI

Posted on by Gabriel Giacomotto

Cet article présente une expérimentation menée dans un collège relevant de l’éducation prioritaire, autour de la pratique du slam comme outil d’inclusion et de développement des compétences langagières et informationnelles. En mobilisant le slam au sein du CDI, le projet a permis à des élèves des dispositifs ULIS et UPE2A de s’engager dans une démarche créative et collaborative, favorisant à la fois la confiance en soi, la maîtrise du français et l’ouverture à la culture numérique. L’analyse met en lumière les apports didactiques, citoyens et info-documentaires d’une telle pratique artistique intégrée à l’enseignement.

Introduction : un projet pédagogique inédit et valorisant

En 2017-2018, j’ai souhaité initier un projet pédagogique ambitieux et novateur à cette époque, pour un collège relevant du réseau d’éducation prioritaire : « slam au collège ». L’objectif était de développer la pratique du slam au contact d’élèves à besoins particuliers, afin d’en faire un levier d’inclusion pour des élèves en situation de fragilité en français. À travers l’observation et la pratique du slam dans un cadre privé, il est apparu que cette activité constitue une expérience artistique très valorisante et créative. Elle favorise le développement de la confiance en soi, notamment par la prise de parole en public et l’esprit de camaraderie qu’elle suscite chez les slameurs. Ces constats m’ont conduite à envisager que sa mise en œuvre auprès d’élèves à besoins particuliers serait pertinente et épanouissante. Dans cette optique, et après avoir pris connaissance de la programmation pédagogique de l’équipe enseignante des dispositifs ULIS[1] et UPE2A[2] autour de trois thématiques (la nourriture, le voyage et le droit des enfants), j’ai contacté l’association rémoise Slam Tribu[3] afin d’organiser des ateliers au sein du CDI de l’établissement. Cet article vise à rendre compte de cette expérience, en mettant en lumière l’apport du slam comme outil pédagogique inclusif ainsi que le travail de production finale, aboutissant à l’édition d’un recueil poétique. Une production finale qui a permis par ailleurs aux élèves d’acquérir certaines compétences info-documentaires.

La didactique du slam au collège : des apports multiples

La didactique du slam renvoie à l’ensemble des méthodes et des approches pédagogiques qui visent à enseigner, accompagner et transmettre la pratique du slam, également appelée poésie orale et performée. Il ne s’agit pas seulement de « faire du slam », mais bien de réfléchir à comment on peut apprendre grâce à lui, le pratiquer en groupe, et en tirer des bénéfices éducatifs, artistiques et citoyens. Sa dimension artistique se manifeste avant tout dans le travail de l’écriture poétique en cherchant à jouer avec les sonorités des mots, avec des rythmes et avec des figures de style. Après l’écriture, la mise en voix du texte pour construire une performance scénique est une étape importante car elle permet à l’élève de rendre son texte vivant au travers de la prosodie et de l’interprétation. L’enjeu n’est donc pas seulement d’écrire, mais aussi de transmettre des émotions à son auditoire. Sur le plan citoyen, la pratique du slam favorise la prise de conscience que l’expression peut être aussi bien individuelle qu’inscrite dans un collectif – par ailleurs elle donne à voir aux élèves une autre dynamique de « la classe ». La diversité des parcours et des sensibilités est valorisée par l’instauration d’un climat de respect. Ce dernier point est essentiel car l’esprit des scènes de slam repose sur une écoute quasi liturgique de l’ensemble des participants. La composante pédagogique apparaît quant à elle au travers d’ateliers qui structurent les étapes de travail d’écriture et de restitution orale. Le slam agit aussi comme un miroir de soi : chaque élève y projette son univers et son histoire personnelle ; les fragments de vie qu’ils slament prennent alors la valeur d’œuvre. Les divergences culturelles ou la variété des langues maternelles, qui peuvent composer une seule et même classe d’ULIS ou d’UPE2A, deviennent une matière vive qui enrichit alors le collectif de cette classe agencée pour le projet[4]. Un exercice difficile pour des élèves de collège, d’où la nécessité d’un accompagnement important des adultes.

Plusieurs recherches récentes mettent en évidence la richesse des usages pédagogiques du slam en contexte scolaire, et permettent de situer le projet dans un champ plus large de pratiques. Ainsi, Dominique Bomans (2020) souligne que le slam ne se limite pas à une activité didactique : il constitue une véritable expérience humaine, qui permet de redonner une voix à des élèves marginalisés et de leur construire un espace de reconnaissance identitaire. Ce constat rejoint directement les observations faites auprès des élèves ULIS et UPE2A, pour qui la pratique du slam est assez fédératrice. Élodie Géas, Vincent Grosstephan et Stéphane Brau-Antony (2023), à travers l’étude d’ateliers menés dans un lycée rural français, insistent sur la co-construction entre les enseignants et des intervenants artistiques. Ils montrent que cette collaboration place l’enseignant dans un rôle d’accompagnateur. Ce résultat éclaire notre projet : au CDI, l’action conjointe des enseignantes, du professeur documentaliste et de l’association Slam Tribu s’inscrit dans cette logique de « coopération éducative ». De son côté, Caroline Gendron (2022) met l’accent sur la dimension affective et relationnelle, en montrant que le slam peut devenir un outil d’éducation à l’empathie. Les ressources didactiques proposées par le Cnam-INSEAC[5] (2024) montrent quant à elles comment le slam peut s’intégrer à l’apprentissage du français en tant qu’objet d’enseignement à part entière, et non comme simple activité périphérique.

Au-delà de sa dimension artistique et langagière, le slam a permis de développer la créativité des élèves, au sens défini par Divina Frau-Meigs (2011). Celle-ci conçoit la créativité non comme une aptitude esthétique isolée mais comme une compétence médiatique, c’est-à-dire une capacité à produire du sens, à détourner et à réinterpréter les messages culturels pour mieux s’approprier le monde. Dans cette perspective, les ateliers de slam ont constitué un espace de médiation où les élèves ont pu recomposer leurs expériences personnelles et culturelles à travers la parole poétique. Cette forme de littératie créative (Frau-Meigs, 2011) s’est traduite par la transformation d’une parole intime en une production collective et publique. Dans ce contexte, l’élève accède à une forme d’autonomie intellectuelle et culturelle par la mise en mots.

Modalités du projet

Le matériel nécessaire au déroulement de l’atelier (sonorisation portable et textes d’introduction) a été fourni aux élèves par l’association. Quatre ateliers, d’une durée de trois heures chacun, ont été assurés par un intervenant de l’association. Chacun comporte une phase d’écriture suivie d’une phase de restitution et de travail de l’oralité, puis de performance scénique. Au total, vingt-deux élèves issus des dispositifs ULIS et UPE2A se sont retrouvés ensemble pour ces séances, accompagnés par leurs enseignantes respectives, chacune apportant un soutien adapté aux difficultés rencontrées par ses élèves.

Dans ce premier temps de travail, ma contribution a consisté en un appui technique et culturel, avec la mise à disposition de dictionnaires bilingues, une proposition de poésies pour enfants en guise de modèles d’écriture, et un accompagnement lors de la phase d’écriture et de prosodie. Mon apport pédagogique disciplinaire a véritablement eu lieu après la restitution. En effet, à l’issue des quatre ateliers, le collège a mis en place une scène de slam publique, à l’occasion de la fête de la musique, afin de mettre en valeur le travail effectué. Les élèves du collège et l’ensemble de l’équipe éducative ont été invités à cette restitution. Chez certains élèves, le manque de confiance en soi a rendu la prise de parole en public particulièrement éprouvante, nécessitant de notre part des encouragements répétés. Du côté des élèves UPE2A, la barrière de la langue a demandé un travail assez conséquent sur le vocabulaire et la structuration des phrases. Finalement, c’est dans l’amphithéâtre du collège que les élèves ont déclamé leurs textes, en étant, certes, très stressés mais très fiers d’être allés jusqu’au bout du processus.

Dans le prolongement de cette scène, le CDI a accueilli un deuxième temps de travail : la constitution d’un recueil de poèmes de slam réalisés avec les élèves grâce au logiciel en ligne Madmagz. Ce travail d’édition a donné lieu à une recherche guidée sur les images libres de droit et à une réflexion sur la notion de droits d’auteurs. Il s’est ensuivi un travail de transcription des textes sur un fichier Word, puis une réflexion collective sur la façon d’ordonnancer ces textes pour co-construire un recueil cohérent pour les lecteurs. Ce travail a permis de mobiliser et de valider un ensemble de compétences info-documentaires et EMI.

Compétences info-documentaires développées

Le tableau ci-après propose un panorama de compétences info-documentaires (et en EMI pour le volet « collaboration ») évaluées à la suite de la création du recueil de slam :

Fig 2. : Couverture du recueil Slam au collège, réalisé par les élèves d’ULIS/UPE2A (recueil non publié). Fonds pédagogique de l’établissement scolaire, juin 2018. Photographie, Louise Oudjani.

 

Extraits de textes retranscrits sur la thématique « droits des enfants »


Titre : Change the world

J’ai le droit d’aller à l’école

J’ai le droit de manger équilibré

Je suis libre de me promener

J’ai le droit d’avoir des amis

Et toi tu as le devoir de me respecter

J’ai le droit de vivre mon enfance dans le bonheur

J’ai le droit d’avoir un peu de chance

J’ai le droit de dormir seule

J’ai le droit de jouer au foot

Élodie (élève d’ULIS)

 

Titre : A practice

N’écoute que mon cœur…

Je veux que tous les enfants aillent à l’école,

Que tous les enfants sourient,

And, why

C’est le droit des enfants,

Les enfants ont besoin d’eau et de manger

normalement,

Je ne sais pas comment les aider !

Les enfants malades ont le droit d’être soignés,

Ce sont les droits des enfants.

Yaqut (élève d’UPE2A)

 

Titre : Je suis l’enfant aux 1000 visages

Aux 1000 couleurs

Aux 1000 langues

Mais… qui n’a aucun droit.

Tu viens d’où « enfant », tu as des « droits » ?

Tu viens d’où « Dieza » tu as des « pravo » ?

Tu viens d’où « Fmi », tu as des « E dreit » ?

Tu viens d’où « Uchag », tu as des « gaida »  ?

Tu viens d’où « Ra », tu as des « atch »  ?

Tu viens d’où « A atfal », tu as des hacouk » ?

Tu viens d’où « Batia », tu as des « argea » ?

Pourquoi le monde est à l’envers ?

Qui va le remettre à l’endroit ?

Et si, quand je regarde dans cette flaque…

Tout s’inversait ?

Comme un sablier

Que l’on retournerait

Simplement

Doucement.

Alors je serais l’enfant aux 1000 visages

Aux 1000 couleurs

Aux 1000 langues

Mais… qui aurait tous les droits.

Cabriolo (élève d’UPE2A)

 

Du dire au document

Nombreux sont les professeurs à réaliser des documents à l’issue d’un projet pédagogique. En général, cette documentation ne se réduit pas à un simple exercice scolaire ; elle porte une symbolique forte, celle de conserver dans le temps ce qui a été un jour produit et créé. Le recueil des élèves, modeste en apparence, incarne cette symbolique du document comme « trace » durable de l’expérience, un document « témoin » d’une pratique pédagogique et d’une œuvre originale et collective. En outre, en tant que document « trace », le recueil matérialise aussi la réussite de ces élèves et donne à voir, aux familles comme à l’établissement et aux autres élèves, le chemin parcouru et l’exigence de la démarche. Il constitue également un support d’auto-évaluation et d’évaluation : réutilisé en classe, il permet aussi de travailler la relecture. L’élève se confronte ainsi à sa propre production et peut mesurer concrètement ses progrès. Enfin, cette production place au premier plan le plaisir de dire, d’écrire et de partager. Ce travail rejoint en cela les recommandations d’Éduscol, qui soulignent l’importance de permettre aux élèves de « chercher, recevoir, produire et diffuser de l’information » dans une perspective citoyenne (Éduscol, 2023). La matrice EMI récemment mise à jour par l’académie de Toulouse rappelle le caractère formateur des productions documentaires réalisées par les élèves, lesquelles participent à la construction d’une véritable culture de l’information (Académie de Toulouse, 2024).

Conclusion : l’oralité en faveur de l’inclusion

Le projet « slam au collège » a prouvé que cette pratique nourrit bien plus que l’apprentissage du français ou le développement de compétences info-documentaires : elle nourrit la confiance en soi de l’élève, développe son empathie, et, surtout, construit des ponts entre des élèves aux parcours de vie très différents. Le projet conforte un autre aspect : la conviction que la poésie orale, dans sa forme la plus moderne, a évidemment toute sa place au CDI pour accompagner les élèves les plus vulnérables vers la réussite.

 

Avec le yoga, les mots prennent corps

Posted on by Gabriel Giacomotto

La mise en place du projet s’est basée sur plusieurs constats. Le dispositif UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants) accueille des jeunes isolés, angoissés par leur situation et accumulant des tensions dues à leurs problèmes d’expression. En fin d’année, ils doivent réussir le DELF (Diplôme d’Études en langue française), une source de stress supplémentaire pour eux. Chaque semaine, les élèves allophones vont se rendre au dojo du lycée pour pratiquer le yoga et apprendre la langue française durant une heure. Ils seront accueillis en parallèle au CDI en fonction des besoins par la professeure documentaliste.

Exprimer ses émotions, se sentir en sécurité dans un établissement étranger, apprendre le vocabulaire du corps humain, l’amélioration de la compréhension de la langue française (conjugaison et expressions en rapport avec le corps) dans un état de détente sont les objectifs de ce projet. Il est un exemple concret d’expériences de yoga au service d’un public particulier. Les techniques utilisées sont un support d’apprentissage et de mise en réussite de l’élève dans sa globalité. Elles peuvent se vivre dans différentes situations, au dojo, en classe ordinaire, en demi-groupe au CDI ou en ateliers. Chaque semaine, les élèves allophones vont pratiquer le yoga pour se détendre tout en apprenant le vocabulaire des émotions et du corps humain. Cette pratique de bien-être va leur permettre d’inscrire profondément les mots dans leur corps en ressentant et en sollicitant les zones corporelles de diverses manières. Les séances sont liées au programme de Français Langue Étrangère (FLE) et de Français Langue Seconde (FLS) : elles l’enrichissent et le consolident. La professeure documentaliste travaille ainsi en amont avec le groupe pour préparer le vocabulaire des relaxations et proposer des lectures en état de détente.

Les effets du yoga sur notre organisme

Les études sur les effets du yoga sont récentes1. Elles mettent en évidence que sa pratique, comme beaucoup d’autres activités physiques, améliore la coordination, renforce les muscles et la circulation sanguine. Mais sa grande particularité est le développement d’une meilleure conscience de son corps et de sa respiration. Le souffle est à la base de toutes les techniques de gestion du stress. Des étirements légers soulagent les douleurs, une respiration calme apaise le système nerveux, ce qui favorise un sentiment de relaxation. Les exercices ont un effet stimulant sur l’humeur et aident à mieux gérer le stress.

La plupart des personnes qui s’orientent vers la pratique yoga recherche un mieux-être (un apaisement du mental et des tensions dans leur corps) et des techniques qui vont atténuer leur anxiété. Mais que se passe-t-il dans notre organisme ?

Le système nerveux central régule les fonctions vitales, celui-ci est composé d’un sous-système excitateur, le sympathique, et d’un autre apaisant et ralentisseur, le parasympathique. Ces deux sous-systèmes doivent s’équilibrer. En situation de stress, le sympathique rentre en action. Le corps a besoin de phases de récupération et de calme, c’est à ce moment-là que le système para-sympathique doit intervenir. La synchronisation du souffle avec les mouvements et le travail postural réactivent celui-ci et permettent un retour au calme.

À partir de 2010, une équipe de l’université de Boston dirigée par Chris Streeter2 a orienté ses recherches sur la molécule messagère GABA (acide gamma-aminobutyrique). Celle-ci atténue l’excitabilité des cellules nerveuses. Leurs études mettent en évidence qu’une pratique régulière du yoga (3 fois par semaine) augmente le niveau de GABA dans le thalamus, la station centrale de communication des stimuli dans le cerveau. Ce taux plus élevé serait responsable d’une augmentation du sentiment de bien-être.

Une étude menée par Britta Hölzel, psychologue à l’hôpital de la Charité de Berlin, s’est intéressée à la structure du cerveau3. L’hippocampe, important dans les processus d’apprentissage et le traitement des informations, a augmenté de volume après plusieurs semaines d’entraînement avec des exercices de yoga. Cela indique que les cellules nerveuses y sont plus interconnectées. En revanche, il a été démontré l’atrophie de cette zone chez les personnes exposées à un niveau de stress élevé.

Les chercheurs ont également repéré que l’amygdale, une glande qui réagit aux menaces et à la douleur, serait réduite en volume avec la pratique de la méditation et du yoga. Les modifications en volume de ces zones seraient à l’origine d’un effet anti-stress.

Yoga avec les élèves allophones

Le premier objectif d’une séquence de yoga est d’amener l’élève à ressentir un mieux-être et un état de détente. Ensuite ils doivent s’approprier des outils pour qu’ils puissent reproduire cet état en autonomie. Le deuxième objectif est d’améliorer leur apprentissage en favorisant la concentration et la mémorisation. « Pas d’attention sans tension » a dit Micheline Flak fondatrice du RYE (Recherche du yoga dans l’éducation) fondé en 1978 et agréée par l’Éducation nationale en 2013, dans son premier livre à destination des enseignants4. Les exercices proposés aux élèves sont inspirés par la formation que j’ai suivi avec le RYE.

À chaque intervention, que ce soit en classe ou au dojo, la structure de la séquence est identique, ritualisée, basée sur les six premières étapes de l’échelle de Patanjali (Yoga-Sutras, texte fondateur qui codifie la pratique traditionnelle du Yoga).

En suivant celles-ci, les tensions physiques et mentales s’apaisent. De la place s’est libérée pour de nouveaux apprentissages, l’élève est plus apte à se concentrer.

Les 6 premières étapes de Patanjali adaptées en milieu scolaire

La démarche est de partir d’un mot, de le ressentir dans son corps, de le dire à voix haute puis de l’écrire. Les exercices se font en marchant, en position assise ou allongée. Les élèves disposent d’une ardoise qu’ils utilisent régulièrement pour écrire les mots.

La séance est organisée toujours de la même façon. On commence par les Yamas. Les élèves assis en cercle, dessinent sur leur ardoise un symbole correspondant à leur état émotionnel. Progressivement ils peuvent choisir des mots étiquettes pour enrichir leur vocabulaire et s’exprimer à voix haute s’ils le veulent. Ils apprennent régulièrement les prénoms des nouveaux arrivants, les premiers arrivés dans le groupe viennent en aide s’ils le peuvent aux autres. Progressivement ils s’expriment soit par le dessin soit par le mime soit à voix haute sur ce qu’ils ressentent et aiment faire… ils apprendront à se connaître, à faire des compliments et à en recevoir. Des mots et des expressions en rapport avec le regard sont abordés comme « se faire un clin d’œil », « froncer les sourcils » … les élèves vivent les mots en les passant à leurs voisins.

Viennent ensuite les Niyamas : Les automassages. Les élèves vont se toucher les parties du corps en répétant à voix haute le mot correspondant. Progressivement, des verbes d’action sont intégrés comme « masser », « frotter », « tapoter », « caresser » … puis la conjugaison en fonction de leur avancée en cours de FLE (Français Langue Étrangère) : « Je masse mon pied, tu masses ton pied ». Suivent les Pawanamuktasanas : l’élève va solliciter une articulation, la nommer, elle ainsi que son action à voix haute. Prenons la marche : au signal, l’élève pose la partie du corps annoncée au sol. À voix haute l’élève répète en conjuguant et en exécutant l’action. Par exemple : « je marche », « tu marches » ou encore « je glisse », « je recule », « je cours ». Comme pour les automassages, l’exercice évoluera avec leur niveau de conjugaison. Plus tard, des expressions seront abordées et vécues en marchant, puis « stop », au signal les élèves se mettent : dos à dos, les yeux dans les yeux, main dans la main…

Les asanas quant à eux sont des postures ; on privilégie celles d’équilibre et les guerriers 1 et 2. Avec un travail autour du vocabulaire et de la symbolique de l’arbre, les élèves sont invités à créer leur propre posture et à constituer une forêt avec l’ensemble du groupe. L’objectif est qu’ils s’enracinent tout en faisant partie de leur environnement. C’est également une posture qui demande calme et concentration, elle permet de détecter les pensées perturbantes qui se traduisent par de petites pertes d’équilibre.

Les postures des guerriers 1 et 2 vont leur permettre de trouver de la force et de la confiance. Ils se fixeront une intention qu’ils se répéteront avec conviction durant la réalisation de celles-ci (par exemple : je travaille mon français tous les soirs 30 minutes). Ces deux postures procurent une impression de stabilité et de force dans une attitude ouverte et positive.

Enfin, les pranayamas, c’est-à-dire la respiration et son vocabulaire, sont abordés dès les premiers cours. Les exercices sont guidés dans un premier temps à voix haute par l’enseignant ou avec l’utilisation d’un repère sonore (un petit hand drum par exemple), visuel (des exercices de cohérence cardiaque projetés sur le mur du dojo) ou kinesthésique (avec le mouvement des doigts, des mains ou des bras). L’objectif est qu’ils prennent conscience de leur respiration et qu’ils allongent l’expiration afin de s’apaiser.

La séquence se termine par la relaxation ou Prathyahara. Celle utilisée est de type yoga nidra, détente du corps mais l’esprit reste éveillé pour visualiser et être attentif.

L’élève allongé sur le dos, immobile, va vivre des relaxations en fonction de son niveau de vocabulaire. Les rotations de la conscience dans le corps deviendront de plus en plus détaillées en fonction des mots connus sur le corps humain. La deuxième partie de la relaxation va évoluer en fonction du niveau de langue des élèves. Dans un premier temps, de la musique est utilisée pour apporter de la détente. Progressivement des visualisations sont proposées sur des mots. La fraise par exemple : imaginez une fraise, sa couleur, son goût, les lettres du mot, le mot écrit entièrement. Ensuite des histoires un peu plus longues sur l’arbre et la forêt avec au préalable un travail sur le vocabulaire utilisé avec la professeure documentaliste. Pour finir, lorsque les élèves sont bien habitués à l’exercice, ce temps est consacré à l’écoute active : l’élève doit lever le bras lorsqu’il entend par exemple des verbes conjugués au participe passé. À ce moment-là, des liens sont faits avec des textes travaillés en cours de français langue étrangère et des livres sont présentés au CDI par la professeure documentaliste. La lecture d’extraits de ces livres adaptés à leur niveau de langue est faite par celle-ci durant le yoga nidra.

Exemple d’une relaxation finale : celle-ci est adaptée tout au long de l’année en fonction de l’avancée du niveau de l’apprentissage du français des élèves (annexe 1)

En suivant ces étapes, le cours de yoga est un moment où chacun prend le temps de ressentir son état intérieur et son corps. En état de détente, les élèves apprennent du vocabulaire en vivant les mots en mouvement ou en visualisation. Ce moment propice aux apprentissages permet de mémoriser les mots dans notre organisme tout entier. Le mouvement et la posture laissent une empreinte profonde dans notre mémoire.

Grâce au travail interdisciplinaire (FLE, FLS, documentation, yoga) les mots prennent corps. Les collègues qui participent au projet suivent les stages de formation « Yoga en classe » que je propose dans mon établissement.

Les élèves allophones sont ravis de se retrouver pour bouger, se détendre et en même temps apprendre. Pour eux, c’est une façon différente d’être en cours. Adil témoigne en disant : « quand j’oublie un mot, je me revois faire et il revient ».

Cette expérimentation met en avant des techniques qui peuvent être transposables à différentes situations scolaires : intégration plus rapide d’une langue vivante, mémorisation de leçons en histoire par exemple, ou encore apprentissage de la lecture et du vocabulaire chez les plus jeunes.