L’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité

Posted on by Gabriel Giacomotto

L’éducation à la sexualité est obligatoire depuis 2001, à raison de trois séances par an. Après des mois de polémiques et plusieurs remaniements ministériels, la ministre Élisabeth Borne a présenté début 2025 un nouveau programme d’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité, pour une mise en œuvre effective en septembre 2025. Comment pouvons-nous mettre les ressources du CDI et nos compétences professionnelles au service de l’EVARS ? Les possibilités sont nombreuses, tant dans le champ de l’EMI que par le biais des œuvres de fiction, qui parfois proposent des réponses incarnées aux questions que se posent les adolescents en matière de sexualité. 

Cet entretien a eu lieu en décembre 2024, peu avant la sortie du Ciel de Joy. Sentiment amoureux, désir, première fois, contraception font partie des questions abordées dans Le Ciel de Joy, un roman qui a pour thème principal l’avortement.

RENCONTRE AVEC SOPHIE ADRIANSEN

La genèse du Ciel de Joy

Le Ciel de Joy paraît l’année des 50 ans de la loi Veil. Avez-vous répondu à une commande des éditions Flammarion ou bien avez-vous proposé spontanément votre manuscrit ?

Sophie Adriansen © Chloé Vollmer-Lo

C’est une proposition de ma part. Je tournais autour de ce sujet depuis des années et j’avais envie de parler d’avortement mais en prenant le contre-pied de ce qu’on trouve globalement en littérature jeunesse ou en young adult, où souvent la grossesse non désirée est une catastrophe pour l’héroïne. C’est quelque chose qu’elle doit soit cacher à ses parents, à sa mère en particulier, soit que ses parents cherchent à cacher à tout prix. Je voulais proposer un autre schéma, un autre modèle de famille et une jeune fille qui se retrouve isolée mais pas pour les raisons pour lesquelles on a l’habitude de voir les jeunes filles isolées en littérature jeunesse quand il est question de grossesse non désirée.

Vous aviez déjà abordé ce thème dans Le Test1. Vous sentiez que vous aviez d’autres choses à dire sur les grossesses précoces ?

Oui, je voulais aborder la question de l’avortement. Je savais quel type de famille je voulais mettre en scène, mais il a fallu que j’aie un déclic. Je ne saurais même pas vous dire comment il est venu, mais c’était ça que je voulais raconter depuis très longtemps. Probablement que ce sont les échanges avec l’éditrice de Flammarion qui m’ont poussée à y aller, et très vite, quand je lui ai proposé ce projet, elle m’a dit en effet que si ça pouvait être terminé pour sortir au moment du cinquantenaire ce serait formidable. On parle assez peu du travail des éditeurs, mais parfois dans les échanges il y a un aspect psychologique qui n’est pas négligeable, même si c’est un sujet qu’on porte en soi depuis très longtemps. Ça peut permettre de passer à l’action.

C’est donc un déclencheur ?

Oui. Je fréquente beaucoup les CDI, car même quand ce sont les profs de français qui me convient, c’est souvent au CDI que ça se passe. Pour Le Test, on m’a fait souvent remonter que c’est un livre « de CDI », car c’est un livre qui est beaucoup emprunté mais qui n’est pas forcément lu à la maison, qui ne sort pas forcément du sac, qui est lu sur place, un peu en cachette. Ado, quand je posais une question sur la vie intime, on me filait un livre théorique en me disant « tu vas trouver les réponses là-dedans » mais on n’en parlait pas. J’ai vraiment cette envie-là, qu’il y ait des réponses incarnées qui puissent arriver par les livres.

La question de l’avortement

Dans Le Ciel de Joy, votre héroïne découvre que l’accès à l’avortement en France, quand on est mineure, n’est pas si facile. Le plus difficile pour elle est de trouver un adulte qui accepte de l’accompagner dans sa démarche. Quels sont aujourd’hui les autres freins à l’IVG, selon vous ?

Il y a des disparités très fortes selon les territoires. Il y a des centres qui ferment. Il y a une diminution des subventions, voire des subventions qui sont complètement coupées, ce qui rend plus difficile de trouver un centre ouvert, et ouvert aux bonnes heures en fonction des contraintes professionnelles ou scolaires. Le rapport avec les praticiens de santé peut aussi être un obstacle, en fonction de ce que chacun décide de faire jouer comme clause de conscience. Il y a des obstacles matériels, pratiques et il y a des obstacles philosophiques.

Votre roman est entrecoupé de passages mis en relief par une typographie différente, qui donnent la parole à d’autres personnages, issus d’époques lointaines ou de pays autres que la France. Le premier donne la parole à l’héroïne médiévale Iseult. Qui sont les autres femmes que vous faites parler et quel est leur rôle ?

Mon idée était de montrer que pour des héroïnes de l’âge de Joy, en fonction des époques, ou aujourd’hui en fonction des territoires dans lesquels on nait et dans lesquels on vit, le sort peut être totalement différent, pour proposer un kaléidoscope de l’accès à l’avortement, en particulier pour les mineures. Les autres sont pour la plupart des easter eggs, des petits clins d’œil à mes autres ouvrages. Par exemple Madeleine, c’est la Madeleine du Test.

De la même manière que Lucie, c’est la Lucie de votre bande dessinée Outre-mères2 ?

Exactement. On croise les deux personnages de la BD : il y a Lucie qui vit à la Réunion, mais aussi Marie-Anne, qui est la jeune fille qui vit dans l’hexagone. Il y a également Téodora qui vit au Salvador où la législation est très stricte, qu’on aperçoit dans un de mes romans pour adultes, Hystériques3, qui parle du rapport à l’utérus et à la maternité. Les autres sont le fruit de recherches qui me permettaient de compléter un peu ce patchwork pour qu’il soit équilibré. Il me paraissait par exemple très important de parler des États-Unis aujourd’hui.

Quand vous dites le fruit de recherches, vous voulez dire qu’il s’agit de personnages réels ?

Non, les personnages sont fictifs, mais j’ai fait beaucoup de recherches pour avoir des situations qui s’incarnent.
Joy regrette que dans les livres qu’elle a lus et dans lesquels les héroïnes sont confrontées à des grossesses précoces, le point de vue du garçon ne soit jamais donné. Vous pensiez à des œuvres précises ?
Je pensais que vous alliez me faire remarquer qu’on ne sait pas beaucoup de choses du point de vue de Robinson…

Oui, j’allais y venir. Je me demandais si vous aviez envisagé de lui donner plus de place. Comment en êtes-vous arrivée finalement à le cantonner lui aussi dans un rôle secondaire ?

Je trouve que c’est vraiment une question très délicate. Effectivement on aurait envie que sur ce sujet les hommes, les hommes jeunes comme c’est le cas ici, s’expriment, s’impliquent, aident davantage, mais mon point de vue c’est qu’avant de leur laisser la place et la parole, il faut que celle accordée aux femmes et aux jeunes filles soit pleinement occupée. Il me semble que dans l’ordre des priorités, il est important qu’il y ait d’abord plus de voix féminines sur la question. J’avais aussi envie de mettre en scène un garçon qui n’a pas l’attitude qu’on peut imaginer. Il ne réagit pas du tout comme Ulysse dans Le Test parce qu’il est présent, et il est presque trop arrangeant. Sur le moment il n’a pas du tout la réaction que Joy attend. Je voulais qu’on soit bien dans l’idée que c’est à elle de prendre cette décision-là. Je voulais montrer un couple qui n’est pas si classique, avec une sexualité un peu différente de la sexualité très hétéronormée qu’on a l’habitude de présenter dans les livres avec les premières grandes histoires d’amour.

Vous voulez parler du fait qu’ils n’ont pas forcément des rapports sexuels complets, que ce n’est pas ça leur priorité ?

Cette norme de la sexualité pénétrative, je crois que c’est important qu’elle soit déconstruite parce que les dérives sont nombreuses et dommageables. Je voulais présenter un couple avec deux individus qui trouvent que finalement dans certaines situations, la pénétration n’est pas utile à leur moment de plaisir. Ils n’utilisent pas de préservatif à chaque fois, non pas parce qu’ils sont irresponsables et qu’ils ne se protègent pas, mais parce qu’en fait c’est avec leur peau qu’ils se parlent, comme ils le disent. Ça me paraissait important pour faire baisser cette pression qui pèse beaucoup sur les garçons, et au final sur tout le monde.

Le rôle joué par Madame Devienne, la professeure documentaliste

Aucun de ses proches n’ayant accepté de l’accompagner, Joy demande à la professeure documentaliste de son lycée de l’accompagner au Planning Familial. Pourquoi ce choix ?

Tout professeure qu’elle est, la prof doc (je rencontre surtout des femmes) a vraiment un rôle à part, parce qu’elle n’a pas le même positionnement vis-à-vis des élèves. Elle n’est pas amenée ou moins amenée à mettre des notes, à établir des classements, à donner des devoirs, à imposer des sanctions, et donc ça permet de la part des élèves des attitudes qui peuvent être différentes. Il y a aussi l’idée du lieu. Ce sont vraiment des lieux particuliers, les CDI. Évidemment ce sont des lieux que j’adore parce qu’ils sont remplis de livres, mais au-delà de ça, il y a quelque chose de chaleureux. Dans un autre de mes romans, les collégiens vont au CDI4 parce que dans la cour ils se font maltraiter verbalement. C’est vraiment une safe-place : un endroit dans le collège ou dans le lycée où on peut être tranquille, en étant sûr qu’il ne nous arrivera rien. L’enseignante qui est là a son rôle à jouer dans le côté refuge et protecteur qu’il peut y avoir dans ce lieu. Quand je rencontre des classes, quand on fait un atelier d’écriture, on me dit toujours qu’un tel et un tel est absolument nul en français mais que parce qu’on est au CDI et que ça ne sera pas noté, il y a quelque chose de différent qui se déclenche, ils s’autorisent à aller dans des directions différentes. Ils se lancent dans de la poésie par exemple alors que les professeurs auraient juré que ces élèves-là n’auraient jamais réussi avec ce genre de consignes. Des élèves dont on me dit qu’ils ne tiendront pas toute l’heure de la rencontre, sont hyper attentifs parce qu’on est dans un autre rapport et parce qu’on n’est pas dans une salle de classe. Je vois plein de choses que le lieu CDI permet. J’avais envie de parler de ce lieu-là et de cette personne qui est peut-être un peu moins une figure d’autorité que les autres enseignants, qui est prof mais pas que, comme le nom de sa fonction l’indique, et qui, par les livres qu’ils empruntent, a en quelque sorte des portraits en creux de ses élèves. Je trouve que c’est hyper intéressant de se dire qu’on se donne à voir d’une certaine manière, Joy le dit, en fonction des livres qu’on lit et qu’on emprunte.

D’ailleurs Joy apprécie que la professeure documentaliste ne fasse pas de commentaires au sujet des livres qu’elle emprunte.

Oui, et donc elle sait pouvoir compter sur sa discrétion.

Littérature et écriture

Vous êtes-vous toujours destinée à l’écriture ?

C’était ce que je disais quand j’étais petite, que plus tard je voudrais devenir écrivaine. Mes parents m’ont toujours encouragée à utiliser mes capacités autrement, donc j’ai fait sept ans d’études de finances, d’économie internationale et de langues étrangères, puis j’ai travaillé cinq ans dans la finance, tout en écrivant le soir et le week-end. J’en suis partie à la publication de mon deuxième livre. Ça fait treize ans maintenant que je me consacre uniquement à l’écriture, mais il y a eu ce petit détour par le salariat, par les chiffres et par la loyauté familiale finalement.

Aujourd’hui, pourquoi écrivez-vous ?

Les réponses à cette question sont différentes en fonction des tranches d’âge. Quand j’écris en adulte, c’est plutôt pour comprendre, pour continuer des choses aussi. En jeunesse j’écris les livres que j’aurais voulu lire, ou les réponses que j’aurais aimé trouver à cet âge-là. Il y a aussi souvent un fond de colère parmi les moteurs d’écriture. Avec Le Ciel de Joy je voulais parler des subventions coupées au Planning Familial, dire que ce n’est jamais complètement acquis donc faisons attention, on n’est pas à l’abri d’un retour en arrière. J’ai toujours un côté un peu militant quand je vais vers un sujet social.

Vous parlez de colère et de militan­tisme. Joy a une forte conscience écologique. Elle craint de polluer les cours d’eau en prenant la pilule. Elle reproche à sa mère d’emballer encore les cadeaux avec du papier jetable. Pensez-vous que cette conscience soit réellement partagée par sa génération ?

J’ai l’impression que pour cette génération, la politique, c’est d’abord l’écologie. S’il y a un sujet d’engagement, et qui ne passe pas forcément par les urnes, c’est la protection de l’environnement. Il y a une conscience de la limitation des ressources par exemple, qu’il n’y a pas autant chez les générations d’avant.

Est-ce un thème que vous avez développé dans d’autres romans ?

Oui. Chez Flammarion déjà, j’avais participé au recueil initié par Marie Pavlenko qui s’appelle Elle est le vent furieux5, où la Dame Nature en a tellement marre qu’elle se venge, d’autant de façons qu’il y a de nouvelles et d’autrices dans ce recueil. Dans L’été du changement6, je parle de la prise de conscience écolo de deux jeunes. C’est l’été entre la 3e et la 2ne, ils ne sont pas du tout écolos. En revenant de leurs vacances, où l’un va en Norvège et l’autre va en Malaisie, avec leurs expériences différentes, la déforestation par exemple en Malaisie, ils décident de changer des choses. C’est vraiment un roman sur la prise de conscience en tant que telle.

Quels sont vos prochains projets ?

Je travaille sur plusieurs scénarios de bande dessinée, pour adultes ou ado-adultes. Je pense bien réécrire d’ici quelques mois pour les grands ados et je planche aussi sur un roman pour collégiens autour de la question de l’identité de genre.

Vous travaillez donc sur différents projets simultanément ?

Toujours. Parce que ça ne va pas dans ma tête si quelque chose n’avance pas, or ça avance rarement de façon linéaire sur un seul projet. Donc ma stratégie, que j’ai mise en place il y a très longtemps, c’est quand ça bloque sur un projet, de passer à un autre projet. Comme ça j’ai toujours la satisfaction que quelque chose avance. Les pauses que je fais sur un texte, je les fais dans un autre texte finalement.

 

RESSOURCES

 Vidéos

Collège/lycée

Sexotuto. Lumni et France Télévision. Une mini-série avec des épisodes d’environ 5 min. Askip. Vidéos format tiktok. Des questions ou idées reçues exprimées par des ados, suivi de l’éclairage d’un professionnel de santé. Ok, pas ok. Sur le consentement. Toutes ces vidéos sont accessibles sur le site OnSexprime réalisé par Santé publique France :
https://www.onsexprime.fr/toutes-les-videos

Lycée

Talon, Julie. Préliminaires. Arte, 2019. Des jeunes de 12 à 23 ans évoquent leur(s) première(s) relation(s) sexuelle(s) :
https://www.dailymotion.com/video/x8cs4lb

 

Jeux

Collège

C’est cliché. Canopé, 50 €. Un jeu de plateau coopératif qui permet de sensibiliser aux stéréotypes de genre.

Egalia : mission Stéréotypos. Canopé, 20 €. Escape game à jouer en mode connecté ou à installer. Les joueurs, répartis en deux équipes de 7 au plus, sont en mission sur Stéréotypos pour rétablir l’égalité sur Egalia.

 

Organismes officiels et centres de ressources

Santé publique France. Cet organisme public édite deux sites dédiés à la sexualité. Diffusion gratuite de brochures et affiches sur commande et en créant un compte.
https://www.onsexprime.fr/
https://questionsexualite.fr/

Les centres d’information sur les droits des femmes et des familles (CIDFF). Ils exercent une mission d’intérêt général, confiée par l’État pour favoriser l’accès aux droits des femmes et leur insertion socio-économique. Parmi les campagnes de sensibilisation proposées :
CIDFF. Amour sans violence, pour identifier les mécanismes de l’emprise,
https://www.amoursansviolence.fr/kit-de-
sensibilisation/.
CIDFF. Info jeunes prostitution, pour sensibiliser les jeunes aux risques et aux impacts des pratiques prostitutionnelles et pré-prostitutionnelles (loverboy, grooming, sugar dating…),
https://infojeunesprostitution.fr/

Le Centre Hubertine Auclert. Organisme associé de la Région Île-de-France, qui promeut l’égalité entre les femmes et les hommes et lutte contre les violences faites aux femmes. Propose de nombreux outils à télécharger comme les « Malles Égalité » ou à emprunter pour les établissements scolaires franciliens : vingt-deux expositions dont « C’est mon genre ! », « Lutter contre les cyberviolences sexistes et sexuelles » ou « Sang pour sang règles ».
https://www.centre-hubertine-auclert.fr/

Les Crips. Centres régionaux d’information et de prévention du sida, pour la santé des jeunes. Proposent des interventions en milieu scolaire sur les IST.
https://www.lecrips-idf.net/
https://sud.lecrips.net/

Maison pour l’égalité femmes-hommes. Un service public de Grenoble-Alpes Métropole situé à Échirolles, qui propose une sélection de ressources (exposition, vidéo, podcast, jeux) autour des règles.
https://www.maisonegalitefemmeshommes.fr/527-ateliers.htm

Espace Diversités Laïcité de Toulouse Métropole. Riche catalogue d’expositions à emprunter gratuitement sur l’orientation sexuelle et sur le genre.
https://metropole.toulouse.fr/annuaire/espace-diversites-laicite

Cartooning for peace. Dessine-moi l’égalité des genres. 2022. Un livret pédagogique et 12 panneaux thématiques. Exposition à réserver auprès des référents MGEN de chaque académie. Ghada Hatem, gynécologue-obstétricienne, fondatrice de la Maison des Femmes de Saint-Denis, est la rédactrice des textes de l’exposition.
https://www.calameo.com/read/0025248395dc5a51042ab

Le planning familial. C’est un mouvement militant qui défend le droit à la contraception, à l’avortement et à l’éducation à la sexualité. Trois centres de documentation (Paris, Villeurbanne et Grenoble) proposent des ressources en prêt.
https://www.planning-familial.org/fr.

 

Lieux et lignes d’écoute

Les EVARS (Espaces vie affective, relationnelle et sexuelle). Lieux d’information, d’écoute, de sensibilisation et de prévention en matière de vie affective, relationnelle et sexuelle, anonyme et gratuit.
https://ivg.gouv.fr/annuaire-des-espaces-vie-affective-relationnelle-et-sexuelle-evars.

Fil Santé Jeunes. Un site d’information financé par Santé publique France et associé à une ligne d’écoute : 0 800 235 236.
https://www.filsantejeunes.com/sexe/sexualite

Textes officiels

Éducation à la sexualité. Loi n°2011-588 du 04/07/ 2001 : « Une information et une éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène. Ces séances présentent une vision égalitaire des relations entre les femmes et les hommes. Elles contribuent à l’apprentissage du respect dû au corps humain et sensibilisent aux violences sexistes ou sexuelles ainsi qu’aux mutilations sexuelles féminines. »

Programme d’éducation à la sexualité – Éduquer à la vie affective et relationnelle à l’école maternelle et à l’école élémentaire, éduquer à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité au collège et au lycée. Bulletin officiel n° 6 du 06/02/2025.

Modalités de mise en œuvre du nouveau programme. Circulaire du 04/02/2025.
https://www.education.gouv.fr/bo/2025/Hebdo6/MENE2503565C

Eduscol propose des exemples de progression pour chaque niveau de classe, de la 6e à la Terminale, à raison d’une séance par trimestre, ainsi que des ancrages possibles dans les programmes scolaires au collège et au lycée :
https://eduscol.education.fr/2399/je-souhaite-construire-un-projet-autour-de-l-education-la-sexualite-avec-l-ensemble-de-la-communaute-educative

Exemples dans les programmes :
EPS (cycle 3) : La maîtrise des émotions, s’engager dans des actions artistiques ou acrobatiques destinées à être présentées aux autres.
Français (cycle 4) : Les nuances du sentiment amoureux, en s’appuyant sur l’entrée du programme « Dire l’amour ».
EMC (lycée) : La reconnaissance des différences, la lutte contre les discriminations, dont homophobie et transphobie.

 

Pistes pédagogiques

Proposer un accès à l’information via le fonds et le portail documentaires mais aussi un accès à une information incarnée, via des œuvres de fiction, qui peuvent servir de déclencheurs pour engager le dialogue :
– Organiser un club lecture spécial « Questions d’ados » réservé aux 4e et 3e en collège.
– Réunir documentaires et fictions sous la forme d’un pôle Santé / Sexualité qui pourra être assorti d’affiches et de brochures de prévention.

Participer à des séances d’EVARS, en binôme avec l’infirmière, un enseignant de discipline, un CPE :
– EMI : Représentations femmes-hommes dans la publicité, Cyberharcèlement, Internet et pornographie…
– CPS : Comprendre la notion de consentement. Accueillir et nommer les émotions…

Mettre en place des actions à l’échelle de l’établissement, avec le référent égalité :
– Féminiser les noms des salles de l’établissement.
– Créer des campagnes d’affichage, en s’inspirant par exemple du travail d’Elise Gravel :
https://elisegravel.com/livres/affiches-a-imprimer/
– Inviter des autrices engagées, faire intervenir des associations agréées
https://www.education.gouv.fr/les-associations-agreees-par-l-education-nationale-378984
– Participer à des journées de mobilisation, par exemple le 25 novembre, Journée internationale pour l’élimination de la violence à l’égard des femmes. Les actions militantes des lycéen·nes dans Le silence est à nous de Coline Pierré peuvent donner d’autres idées…

Ici on peut être soi

madame Lindgren anime avec l’infirmière du lycée les fameux cours d’éducation à la vie affective rela tionnelle et sexuelle
[…]
ici elles parlent consentement plaisir violences sexuelles identité contraception avortement et quand les ricaneurs ricanent elles ne se privent pas de les remettre à leur place et quand des parents lancent une pétition pour s’y opposer elles tiennent bon comme des arbres dans la tempête

Extrait de Pierré, Coline. Le silence est à nous. Flammarion, 2025, p. 99.

 

IVG Des récits douloureux mais nécessaires

Posted on by Gabriel Giacomotto

Dans l’entretien qu’elle nous a accordé peu avant la sortie de son roman Le Ciel de Joy (voir l’Ouverture culturelle, dans ce même numéro), l’autrice Sophie Adriansen évoque la nécessité de proposer des réponses incarnées par des personnages de fiction aux questions que se posent les adolescents sur la sexualité. Elle nous offre ainsi une piste pour aborder certains points du nouveau programme d’Éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (EVARS) qui entre en vigueur cette année. L’année 2025 est aussi l’année des cinquante ans de la loi Veil autorisant l’avortement en France. Profitons-en pour nous intéresser aux romans et aux bandes dessinées qui abordent ce thème et que nous pouvons proposer à nos lecteurs de collège et de lycée qui s’interrogent sur les premières relations sexuelles, sur la contraception, mais aussi sur les combats qui ont rendu possible l’accès libre et gratuit à l’interruption volontaire de grossesse (IVG) en France, un droit qui n’existe pas ou bien qui est menacé dans d’autres pays. 

Avorter quel qu’en soit le prix

Commençons par nous souvenir de ce que signifiait avorter en France avant 1975 et de ce que cela signifie encore dans d’autres pays aujourd’hui.

Rouen, 1963. Parvenue à la cinquantaine, Annie Ernaux se souvient de son avortement, survenu 24 ans plus tôt. Elle raconte cette expérience dans L’évènement. Elle est alors étudiante en lettres et vit à la cité universitaire. Déterminée à avorter, elle mettra néanmoins trois mois à trouver l’adresse d’une « faiseuse d’ange ». La lauréate du prix Nobel de littérature n’épargne au lecteur aucun des détails de l’interminable quête qui la mène jusqu’à cette femme, aide-soignante de son métier, qui la reçoit dans son petit appartement à Paris, de l’acte qui devra être répété deux fois, et de son issue, dramatique. Annie Ernaux fera une hémorragie et sera évacuée à l’hôpital où elle subira un curetage. Son récit est nécessaire car il jette une lumière crue sur ce que vivaient les femmes avant 1975 : impuissance, peur, rejet du corps médical, difficultés financières, douleur, risque d’être poursuivie par la loi, risque de mourir. À cette époque, chaque jour, trois femmes meurent des suites d’un avortement clandestin.

Irlande du Nord, 1993. Dans ce pays de forte tradition catholique, l’avortement restera illégal jusqu’en 2018. Le roman Dans le ventre de Fianna Sinn apporte un angle de vue original en littérature jeunesse sur la question de l’avortement car ici, ce n’est pas la jeune héroïne qui doit avorter, mais sa mère. Dans un contexte où s’affrontent dans les rues du pays les pros et les anti-avortement, Abigeál, qui a déjà cinq frères et sœurs, découvre que sa mère est à nouveau enceinte. Profondément catholique, effacée derrière un mari dominant, elle n’arrive pas à se résoudre à avorter, quand bien même elle considère cette nouvelle grossesse comme un fardeau.

États-Unis, 2020. Missouri 1627 raconte l’histoire d’une jeune fille de 17 ans qui doit traverser plusieurs États pour avorter. Quand les auteurs Jennifer Hendriks et Ted Caplan écrivent, la loi du Missouri autorise l’avortement mais avec des restrictions. Veronica, mineure, est obligée de présenter une autorisation de ses parents. Elle décide alors de se rendre jusqu’au Nouveau-Mexique, pour trouver une clinique qui accepte de pratiquer cet avortement sans le consentement parental. Veronica a un profil de reine de bal. Elle est conduite par son ancienne amie du collège, la fantasque Bailey au look gothique. Le road-trip de ces deux filles que tout oppose donne un roman drôle et néanmoins subtil, dans lequel les émotions jouent aux montagnes russes. À noter qu’aujourd’hui, l’avortement a été interdit dans l’État du Missouri, y compris en cas de viol et d’inceste. Au Nouveau-Mexique, l’accès reste autorisé sans restriction et une loi protège les patients et les médecins des poursuites d’autres États.

Maroc, 2024. La bande dessinée Des femmes guettant l’annonce s’ouvre sur la mort d’une jeune femme au cours d’un avortement clandestin. Le Maroc est en émoi et le débat sur la légalisation de l’avortement est relancé. C’est dans ce contexte que Lila, une jeune commerciale, apprend qu’elle est enceinte. Soutenue par son amie Nisrine, militante féministe, elle va de gynécologue en gynécologue mais tous refusent de pratiquer l’avortement. Dans une salle d’attente, Lila fait la connaissance de Malika, une femme mariée déjà mère de cinq enfants et dont le mari est au chômage. Malika ne souhaite pas avoir un nouvel enfant. Des femmes guettant l’annonce raconte l’histoire de ces trois femmes, embarquées malgré elles pour un road trip. L’autoradio allumé, elles espèrent une légalisation de l’avortement qui mettrait fin à leur quête. Après de nombreuses déconvenues, une gynécologue exerçant dans une clinique privée accepte enfin de les aider. Heureusement, car le débat national sur l’IVG débouche sur un statu quo. Au Maroc, l’avortement reste passible de six mois à deux ans de prison pour la femme, et d’un à cinq ans pour les praticiens.


À chacune son parcours et son choix

Voici Pia, Mona, Malika et Joy. Elles ont entre 15 et 17 ans et sont les héroïnes des romans pour la jeunesse Trop tôt, 17 millimètres, No kids et Le ciel de Joy. Dans cette partie nous retrouverons aussi Veronica de Missouri 1627 et nous rencontrerons l’adolescente que fut Colombe Schneck dans son récit autobiographique intitulé Dix-sept ans.

Les causes de la grossesse

« Comment peut-on se retrouver
En consultation pour une IVG
Avec une culotte
À licornes ? »

C’est ce que se demande Mona, la narratrice de 17 millimètres. Dans son cas, c’est le préservatif qui a craqué. Idem pour la narratrice du Ciel de Joy. Dans Missouri 1627, c’est la muflerie de Kevin, le petit ami de Veronica, qui est en cause. Ils sont en couple depuis trois ans et s’apprêtent à quitter le lycée pour l’université. S’ils sont tous les deux des élèves populaires, seule Veronica brille par ses résultats scolaires. Elle a décroché une bourse pour une université prestigieuse et éloignée. Kevin a besoin de la belle Veronica à ses côtés pour exister. Il perce des trous dans un préservatif dans le but de la mettre enceinte et de l’empêcher de quitter le Missouri. Il n’imaginait pas que Veronica, issue d’une famille très croyante, avorterait pour reprendre la main sur son destin. Dans No Kids, on apprend qu’il est possible de tomber enceinte sans pénétration, par le précum, qui est le liquide clair qui s’écoule du pénis pendant l’excitation sexuelle et avant l’éjaculation. Dans Dix-sept ans, de Colombe Schneck, c’est un oubli de pilule qui est en cause : « La pilule, je l’avais, mais je ne l’ai pas prise consciencieusement, je n’ai pas fait attention ». Avec Trop tôt, on comprend aussi pourquoi, la première fois, on a rarement un préservatif sur soi : « C’est la seule chose que je regrette dans mon histoire, de ne pas avoir pris un contra­ceptif avant. Quant aux préservatifs, je n’en avais pas. Au collège, seules les salopes en ont sur elles » raconte Pia, 15 ans, qui après une seule et unique nuit d’amour pendant les vacances d’été, se retrouve enceinte. Dans ce court roman de Jo Witek, le récit au passé des vacances de Pia, de cette nuit de plaisir et des semaines d’inquiétude qui ont suivi, alterne avec des passages en italique rédigés au présent, qui placent le lecteur aux côtés de Pia, dans la voiture conduite par sa mère, en route pour la clinique où elle va avorter. Cette proximité nous permet de partager les émotions de Pia, sa peur et la honte qu’elle croit lire sur le visage de sa mère.

L’épreuve du test

Après la prise de risque, consciente ou non, suit la longue attente des règles. Pour Colombe Schneck ou pour Veronica, il est difficile d’estimer l’ampleur du retard : « Depuis combien de semaines est-ce que je regarde le fond de ma culotte en espérant voir du sang ? Un mois, deux mois ? Avril, mai ? Je n’arrive pas à compter, à me souvenir » raconte Colombe Schneck. Pour toutes, l’attente est interminable et suivie de l’inévitable épreuve du test. On la retrouve dans tous les romans sur l’IVG destinés à la jeunesse. Il y a d’abord l’épreuve de l’achat, du choix de la pharmacie, avec la crainte d’être reconnue, ou d’être questionnée. Lorsque le résultat apparait, il est difficile à accepter : dans 17 millimètres, Mona va jusqu’à répéter neuf fois l’opération. Dans Trop tôt, Pia dit : « Je me souviens que le résultat du test fut comme un coup de poing dans le ventre ». Missouri 1627 remporte la palme du test de grossesse le plus catastrophique. Veronica a volé un test à sa sœur aînée. Elle se réfugie dans les toilettes du lycée. Le test lui échappe des mains, glisse sous la porte et atterrit devant une paire de rangers noires, celles de la redoutée Bailey Butler. Bailey joue un moment avec les nerfs de Veronica avant de lui rendre le bâton de plastique qui affiche désormais deux petites lignes parallèles.

Les adjuvants, ados et adultes

Dans les romans évoqués ici, les amis sont souvent ceux qui aident à la prise de décision et soutiennent moralement les héroïnes. Ce rôle peut difficilement être tenu par le garçon responsable de la grossesse. C’est ce que montre l’expérience de Joy. Quand elle annonce à Robinson qu’elle est enceinte, sa réaction l’effraie : il propose de garder l’enfant, disant que sa mère les aidera à l’élever. Joy décide alors de mentir à Robinson : elle lui dit qu’elle a fait un test plus fiable qui s’est révélé négatif. Elle préfère quitter ce garçon qu’elle aime car elle a conscience que c’est à elle et à elle seule de prendre la décision d’avorter ou non. Pour l’accès pratique à l’IVG (conduire, être la personne majeure qui accompagne), les adultes, membres de la famille ou autres, sont indispensables. Dans Le Ciel de Joy toujours, Sophie Adriansen rappelle que si en France une jeune fille mineure n’a pas besoin de l’autorisation de ses parents pour avorter, elle doit néanmoins être accompagnée par la personne majeure de son choix. Joy dresse une liste des adultes qui pourraient accepter de l’accompagner mais la lycéenne est contrainte de barrer les noms un à un. Sa grand-mère et sa mère, qui toutes les deux sont devenues mamans à dix-sept ans, encouragent Joy à garder l’enfant. Elles ne sont pas contre l’avortement, mais ne l’envisagent pas dans leur famille. Joy s’adresse alors à la mère de Victoire, sa meilleure amie, qui est une femme qu’elle admire. Elle découvre avec stupeur que cette dernière est pro-life. On trouve le même type de situations dans Missouri 1627, où l’aide vient rarement de ceux que l’on attend : la prêteuse sur gage qui porte une croix en pendentif ou le chauffeur latino sont des alliés précieux. À l’inverse, la stripteaseuse de la boîte de nuit se révèle être une militante anti-avortement radicale, comme la mère de Victoire. Certaines trouvent néanmoins du soutien auprès de leurs parents ou grands-parents. C’est le cas de Pia, que sa mère accompagne à la clinique ou de Mona qui est soutenue par sa grand-mère. Pour Joy et pour Malika, le soutien viendra du personnel éducatif. Se souvenant d’une exposition sur le Mouvement de libération des femmes (MLF) vue au CDI, Joy ose demander à Mme Devienne, la professeure documentaliste de son lycée, de l’accompagner au Planning familial. Dans No kids, c’est l’infirmière du lycée qui sera aux côtés de Malika.

L’IVG en pratique

En 1963, Annie Ernaux raconte avoir cherché dans le fichier de la bibliothèque au mot avortement et n’avoir rien trouvé d’autre que des revues médicales condamnant l’acte. Au 21e siècle, les recherches se font sur Internet, avec le risque de laisser des traces dans l’historique ou d’être surpris par les parents. Dans Le Ciel de Joy, la lycéenne se réfugie au CDI. Elle choisit l’ordinateur le plus isolé pour faire ses recherches. C’est là qu’elle apprend les délais légaux pour une IVG médicamenteuse (7 semaines) et chirurgicale (14 semaines). Là aussi qu’elle découvre qu’elle aura besoin d’être accompagnée d’une personne majeure. Les œuvres de fiction peuvent aussi être une source d’information. Dans L’évènement, Annie Ernaux écrit : « si beaucoup de romans évoquaient un avortement, ils ne fournissaient pas de détails sur la façon dont cela s’était exactement passé. Entre le moment où la fille se découvrait enceinte et celui où elle ne l’était plus, il y avait une ellipse ». La littérature jeunesse actuelle comble ce vide. Dans 17 millimètres, un roman dans lequel Florence Medina utilise le vers libre pour rendre compte des questionnements qui traversent Mona quand elle apprend qu’elle est enceinte de Liam, on sent la volonté de l’autrice d’écrire un roman presque didactique. Chaque étape est précisément décrite : le rendez-vous avec la conseillère conjugale du Planning familial, l’échographie de datation, l’anesthésie avant l’intervention. Le roman est suivi d’une chronologie qui apporte quelques repères sur l’histoire de l’avortement, de contacts et du témoignage d’une conseillère conjugale et familiale. Dans No kids, Julie Rey raconte aussi avec précision l’avortement médicamenteux de Malika.

Des marraines pour les combats, intimes ou politiques, encore à mener

« N’oubliez jamais qu’il suffira d’une crise politique, économique ou religieuse pour que les droits des femmes soient remis en question. Ces droits ne sont jamais acquis. Vous devrez rester vigilantes
votre vie durant. »

Simone de Beauvoir

Les œuvres dont nous venons de parler sont nombreuses à faire référence aux femmes qui, dans les décennies précédentes, ont lutté pour le droit à disposer de leur corps. Simone de Beauvoir, Gisèle Halimi, Simone Veil ou encore Delphine Seyrig font figure de marraines et guident les jeunes héroïnes dans leurs choix.

Dans No kids, Morten et Malika sont deux lycéens militants écologistes qui pensent que leur génération doit faire moins d’enfants pour sauver la planète, lorsque Malika tombe enceinte et décide d’avorter. No kids est un objet littéraire hybride : une pièce de théâtre qui a l’épaisseur d’un roman, avec des captures d’écran de conversations sur les réseaux et des extraits du journal de la grand-mère de Malika qui faisait partie du MLF. Cette grand-mère était l’amie de Gisèle Halimi. La figure de l’avocate est présente dans l’ouvrage dès la première de couverture : on aperçoit Malika dans la salle de repos de l’infirmerie, avec en arrière-plan, un portrait de Gisèle Halimi. Dans 17 millimètres, Florence Medina rend hommage à toutes les femmes qui ont lutté pour la légalisation de l’avortement en France, avec un clin d’œil particulier à l’actrice Delphine Seyrig. Mona trouve que la conseillère conjugale et familiale du Planning familial ressemble à la fée des Lilas dans le film Peau d’Ane, or c’est Delphine Seyrig qui incarnait ce rôle, elle qui fut engagée au côté de Simone de Beauvoir et de Gisèle Halimi.

La lecture de ces fictions gagnera à être complétée par celle de bandes dessinées documentaires. Bobigny 1972 raconte l’histoire de Marie-Claire, 17 ans, jugée pour avoir avorté à la suite d’un viol. Sa défense est assurée par Gisèle Halimi, qui en fait un procès très médiatique et obtient l’acquittement de Marie-Claire. Dans un style graphique qui rappelle les bandes dessinées des années 1970, les autrices rendent à la fois compte des parcours individuels de Marie-Claire et de sa mère, et des étapes qui ont permis d’avancer vers la légalisation de l’avortement : les discussions dans le salon de Gisèle Halimi, en présence de Simone de Beauvoir et de Delphine Seyrig, la publication de l’appel des 343 femmes, le 5 avril 1971 dans Le Nouvel Observateur, la création de l’association Choisir pour promouvoir la contraception et l’éducation sexuelle et aller vers l’avortement libre et gratuit, et enfin le procès de Bobigny.

Outre-mères, le scandale des avortements forcés à la Réunion montre comment, à la même époque, à la Réunion, des femmes sont victimes d’interruptions de grossesse forcées et de stérilisation pour enrayer la natalité. Lucie est une de ces femmes. Elle porte plainte. Au même moment dans l’Hexagone, Marie-Anne découvre le MLF et assiste aux premiers débats sur l’IVG. Deux parcours qui illustrent la difficulté des femmes à disposer de leur propre corps, qu’elles désirent ou non devenir mères.
Enfin, Simone Veil : l’immortelle donne un aperçu de la profondeur des divisions de la société française sur la question de l’IVG et de la violence des débats à l’Assemblée nationale dans les semaines qui ont précédé le vote de la loi Veil. Des flashbacks qui retracent la jeunesse de Simone Veil à Nice puis sa déportation à Auschwitz rendent compte du parcours de vie exceptionnel de cette femme et de l’ignominie des accusations antisémites dont elle fut la cible pendant les débats. Dans Dix-sept ans, Colombe Schneck s’en souvient, comme elle se souvient de Marie-Claire qui a avorté dans des conditions si différentes d’elle. De Simone Veil, elle dit : « Je lui suis reconnaissante d’avoir tenu bon ».
On retrouvera le discours de la ministre de la Santé dans Les grands discours : Elles sont 300.000 chaque année, un document indispensable : le texte intégral (sont aussi retranscrits les applaudissements, les huées et autres interventions) du discours prononcé devant l’Assemblée nationale, est accompagné de chronologies qui permettent de situer les lois sur la contraception et l’avortement dans l’histoire du droit des femmes.

Dans son discours du 26 novembre 1974, Simone Veil disait : « Aucune femme ne recourt à l’avortement de gaité de cœur. Il suffit d’écouter les femmes. C’est un drame et cela restera toujours un drame ». Annie Ernaux écrit quant à elle que c’est « une expérience humaine totale, de la vie et de la mort ». C’est ce que montrent les parcours de toutes les jeunes femmes évoquées ici. Qu’elles avortent dans la clandestinité ou dans la légalité, aucune de ces jeunes femmes ne ressort indemne de cette épreuve. Elles considèrent la date de l’avortement ou la date du terme présumé comme un anniversaire qu’elles seules n’oublieront jamais. Régulièrement, Colombe Schneck se demande quel âge aurait l’enfant qui n’est pas né. Elle s’adresse de manière troublante à lui. Elle lui dit qu’il n’est pas un mort mais un absent et termine son livre, si court qu’il peut être lu d’une traite, par cette phrase : « Ton absence m’a permis d’être la femme libre que je suis aujourd’hui ». Ainsi ce récit fait-il écho à celui d’Annie Ernaux, l’une ayant vécu un avortement terriblement douloureux car clandestin, l’autre une IVG sans heurts ni séquelles physiques, mais les deux marquées à vie par cet évènement « jamais confortable, ni banal, ni de convenance ».

 

 

Le festival international des cinémas d’Asie de Vesoul

Posted on by Gabriel Giacomotto

Pourquoi un gros plan sur le Festival International des Cinémas d’Asie de Vesoul dans InterCDI ? Sans aucun doute pour la renommée nationale et internationale d’un festival qui découvrit de grands cinéastes bien avant qu’ils ne soient connus et reconnus mais également parce qu’il a été créé, il y a 32 ans, avec ferveur (et bénévolement) par deux collègues professeurs documentalistes, Martine et Jean-Marc Thérouanne. Ce dernier, ancien de la rédaction d’InterCDI, a bien voulu nous raconter la genèse de cette incroyable aventure.

À quand remonte ta cinéphilie et ton goût pour le cinéma asiatique ?

Le premier film asiatique que j’ai gardé en mémoire remonte à mon enfance. J’avais 12 ans en 1965. Mon père m’a emmené voir l’Île nue de Kaneto Shindo dans l’un des cinémas de Basse-Terre, en Guadeloupe. Ce cinéma était en bord de mer. J’entendais le ressac des vagues. Le film l’Île nue est un film minimaliste consacré à la dure vie de paysans japonais cultivant les terres arides d’une île au large d’Hiroshima. L’effet conjugué de la fiction et du réel a produit en moi des sensations mémorielles fortes.
Par la suite, adolescent, je me suis passionné pour les films de karaté avec la figure emblématique de Bruce Lee. Cela m’a conduit à pratiquer le karaté pendant 13 ans.
Devenu Parisien entre 1970 et 1983, j’ai fréquenté les cinémas d’art et essai du Quartier Latin, entre autres. Beaucoup ont disparu aujourd’hui. J’ai découvert le cinéma du réalisateur indien Satyajit Ray : Le Salon de musique, La Trilogie d’Apu. Le film Les Joueurs d’échecs m’a particulièrement marqué par son absence de jugement sur la colonisation des Indes par les Anglais. Le film fleuve A Touch of Zen (3 h 20) de King Hu, m’a impressionné par la magnificence des décors et le jeu des acteurs. Film de sabre, il plonge le spectateur dans l’univers de la Chine médiévale. Les costumes sont magnifiques et les scènes d’action parfaitement chorégraphiées.

Avais-tu voyagé en Asie avant la création du festival ?

J’ai découvert l’Asie en commençant par l’Asie Mineure et la Turquie. Je m’y suis rendu en auto-stop depuis Paris en juillet 1979. Ce fut un choc culturel. En 1982, je me suis rendu, en avion, à Singapour. J’ai remonté en bus locaux toute la péninsule de la Malaisie (Malacca, Kuala Lumpur, l’île de Penang). J’ai franchi la frontière thaïlandaise et me suis rendu sur l’île de Koh Samui, dans le golf du Siam. Là, sur la plage du village de pêcheurs de Lamaï Beach, j’ai rencontré, le 23 août 1982, la femme de ma vie, la vésulienne Martine Bauquerey, que j’ai épousée un an plus tard. Elle avait la passion de l’Asie chevillée au corps. Elle s’y rendait, sac au dos, chaque année depuis près de quinze ans. Depuis 2001, nous nous y rendons régulièrement. L’Asie c’est tout notre vie, c’est notre histoire inscrite au plus profond de notre destinée.
Cette rencontre a bouleversé ma vie de fond en comble. J’ai quitté Paris pour elle et j’ai changé deux fois de métier. J’étais clerc d’huissier de justice, à la suite de mes études en licence de droit à Paris X – Nanterre. Devenu Vésulien, j’ai changé d’orientation, j’ai repris des études. Ayant réussi un concours, je suis devenu secrétaire administratif à l’office national des combattants et victimes de guerre. Puis, j’ai repris, à nouveau, des études d’histoire. Après l’obtention de ma licence, j’ai entrepris une maîtrise dont le sujet était Les réfractaires au STO (Service du travail obligatoire) pendant la Seconde Guerre mondiale en Haute-Saône.
Une fois la maîtrise d’histoire obtenue avec la mention très bien et les félicitations du jury, j’ai préparé le concours du CAPES de professeur documentaliste. Je l’ai obtenu en 1992. Je l’avais préparé en lisant « l’excellente » revue InterCDI et avec le CNED (Centre national d’enseignement à distance). Une fois le CAPES de documentation obtenu, j’ai commencé à collaborer à InterCDI en envoyant des articles. Marie-Noëlle Michaux, alors secrétaire de la revue, m’a convié aux rendez-vous du comité de rédaction, puis je suis entré au conseil d’administration. J’y suis resté jusqu’après mon départ en retraite, en 2018.

Qu’est-ce qui te plaisait dans le métier de professeur documentaliste ?

Ce qui m’a attiré dans ce métier, c’est de vivre pour la culture et sa transmission. Un enseignant documentaliste a un rapport individualisé avec les élèves. Un professeur de discipline a un rapport collectif à heure fixe avec eux.
Les élèves fréquentent le CDI sur la base de l’envie de s’y rendre. Toute la pédagogie du professeur documentaliste consiste à susciter leur désir d’y aller pour se cultiver.
Il incite aussi les élèves à découvrir les lieux culturels de leur ville. Il est l’organisateur de sorties culturelles, de temps forts comme la Semaine de la Presse ou le Temps des Livres. Il fait venir des écrivains, des conteurs, des cinéastes, des comédiens au CDI. Il enseigne sans le dire la curiosité intellectuelle, c’est un passeur culturel. C’est tout cela qui me plaisait dans ce métier.

Comment est venue l’idéede créer un festival ?

Depuis l’adolescence, Martine avait un engagement culturel au sein de l’Association Haut-Saônoise pour la culture qui s’occupait de faire connaître le cinéma d’auteur. En 1989, elle a fait partie des cofondateurs de l’association du Cinéclub des Cinéphiles Vésuliens, d’abord comme secrétaire générale, puis comme présidente.
1995 était l’année du centenaire du cinéma. Or les frères Louis et Auguste Lumière sont natifs de Besançon en Franche-Comté. Leur père, Antoine Lumière, pionnier de la photographie, est né à Ormoy en Haute-Saône, village proche de Vesoul la Franc-comtoise. Nous nous sentions naturellement concernés par la célébration de ce centenaire.
Les membres du bureau se sont réunis pour chercher à marquer l’événement. Quelqu’un a proposé : « Et si on créait un festival ? ». C’est là que l’histoire personnelle de Martine avec l’Asie est intervenue, elle a proposé : « un festival de cinéma asiatique ».
Comme nous étions des routards, qui avions parcouru sac au dos toute l’Asie géographique du Proche à l’Extrême-
Orient, nous l’avons conçu comme un festival des Cinémas d’Asie. Des films venant de toute l’Asie et pas seulement de l’Extrême-Orient.

Comment est financé le festival ?

Au commencement, les soutiens financiers étaient bien modestes. J’avoue qu’au tout début les différents interlocuteurs que j’ai rencontrés me prenaient pour un doux dingue : « Comment, un festival de films asiatiques à Vesoul, alors qu’il n’y a pas de communauté asiatique à part quelques restaurants chinois et des kebabs turcs ! ». Eh bien justement, ça a marché, en raison du décalage qu’il y avait dans l’esprit des gens entre les cinémas d’Asie et l’idée qu’ils se faisaient de Vesoul.
Ce décalage, nous nous en sommes servis comme d’un outil de communication. J’ai toujours été en révolte contre les idées préconçues. Je ne vois pas pourquoi beaucoup pensent que l’on est plus intelligent quand on habite une grande ville, plutôt qu’une petite. Martine et moi avons dû lutter bec et ongles contre ce préjugé.
En raison d’un budget modeste, il a fallu se servir à bon escient de l’argent, l’employer au bon endroit et éviter le gaspillage. Il a fallu convaincre, convaincre encore, convaincre toujours, pour le faire augmenter à la faveur du succès et de la ferveur, pas à pas, marche après marche.
Les soutiens financiers sont toujours modestes au vu de l’ampleur des budgets des festivals de cinéma auxquels nous sommes arrivés.
33 000 spectateurs lors du 31e FICA Vesoul en 2025.
En bientôt 32 ans nous avons présenté 2 400 films, invité 1 000 cinéastes, décerné 300 prix et attirés 800 000 spectateurs.
Le financement est assuré pour partie par la Communauté d’Agglomération, le Conseil départemental de la Haute-Saône et le Conseil Régional de Bourgogne Franche-Comté.
Il est soutenu au national par le Centre National du Cinéma et de l’image animée (CNC), établissement public administratif placé sous la tutelle du ministre chargé de la culture. Le FICA Vesoul est suivi par la Direction des Affaires Européennes et Internationales (DAEI) du CNC, en raison de sa spécificité. Il est considéré pour cette raison comme un festival socle au même titre que le festival du film d’animation d’Annecy (spécificité animation), le festival latino-américain de Toulouse (spécificité Espagne-Amérique Latine) et le Festival des 3 Continents de Nantes (spécificité Afrique, Asie, Amérique latine et des minorités hispaniques et afro-américaines des USA).
Il y a également les aides en nature des médias contribuant à la notoriété du festival. Le FICA Vesoul est un événement France Inter depuis 10 ans (2014-2025) après avoir eu le soutien de Canal+, Arte, Tv5monde, successivement entre 1998 et 2013.
Les partenaires médias régionaux (L’Est Républicain, La Presse de Vesoul, ICI Télévision-Radio-Digitale ex France3 et France Bleu), les web-magazines de cinéma (Ecrannoir.fr, Cinealliance.fr, Asianmoviepulse.com), et le grand mensuel de cinéma Positif sont d’une grande fidélité.
Enfin et surtout, le FICA Vesoul peut s’appuyer sur son public nombreux qui paye sa place, ce qui représente plus de 30 % du budget. La fidélisation du public est un enjeu majeur pour sa survie.
Martine et moi l’organisons depuis 32 ans sans avoir de salaire. Nous ne nous considérons pas comme des bénévoles mais comme des professionnels non rému­nérés. En cela, le FICA est un O.C.N.I, un Objet Cinématographique Non Identifié.

Comment se prépare le festival ? Qui sélectionne les films ?

Le festival se prépare d’une année sur l’autre. Chaque édition comprend une sélection officielle de 90 à 100 films, venus du Proche à l’Extrême-Orient, ainsi que quelques films de réalisateurs occidentaux s’intéressant à l’Asie (le Regard de l’Occidental sur l’Asie) ou de réalisateurs asiatiques posant leur caméra en Occident, ceci dans un but de dialogue interculturel.
Martine et moi sommes les directeurs artistiques du festival. Nous choisissons les films parmi les 700 films asiatiques que nous visionnons chaque année. Pour les sections thématiques, les hommages, les regards sur une cinématographie nationale, régionale ou interrégionale, la préparation peut prendre deux, voire trois ans. La section Jeune Public nous met en état de veille de façon permanente. Il faut trouver les bons films selon les tranches d’âge : 3-5 ans, 6-8 ans, 9-11 ans et les collégiens.
Le fait que Martine a été professeur de lettres, puis professeur documentaliste en lycée et moi en collège nous aide beaucoup dans nos choix pédagogiques.
Pour la compétition long-métrage de fiction, les films doivent avoir été produits dans l’année et être présentés en première française, ou première européenne, voire première internationale.

Comment se déroule le festival ? Quels sont les prix décernés ?

Le festival dure 8 jours du mardi au mardi suivant : pour 2026 du 27 janvier au 3 février.
Nous louons 5 salles sur les 10 du multiplexe de Vesoul et 4 autres salles dans différentes villes du département. Les cérémonies d’ouverture et de clôture se déroulent au théâtre Edwige Feuillère (grande actrice native de Vesoul), une salle de 700 places.
Les 7 jurys du festival décernent chaque année une quinzaine de prix. Parmi eux :
Le jury international composé de cinéastes de stature internationale. Le chinois Jia Zhang-Ke (Les Feux sauvages 2024), l’iranien Jafar Panahi (Un simple accident, palme d’or Cannes 2025), le singapourien Eric Khoo (Yokai, le monde des esprits, 2025, avec Catherine Deneuve), l’afghan Atiq Rahimi (prix Goncourt 2008) ont été présidents du Jury International. Il décerne, entre autres prix, le Cyclo d’or.
Le jury lycéen est né de la volonté du Lycée Édouard Belin et du FICA de bâtir un projet pédagogique intitulé Du Festival de Vesoul au Festival de Cannes. La coordinatrice du jury lycéen est la professeure documentaliste. Ils sont une trentaine de membres, passionnés de culture cinématographique et remettent un trophée dessiné par les élèves du jury et réalisé par PAO. Ces élèves du jury Lycéen et des classes arts visuels, après avoir fait leurs armes de jurés au FICA Vesoul en février, se rendent trois jours au Festival de Cannes.

Quelles sont vos actions en direction du public scolaire ?

Depuis l’origine du festival, nous organisons des actions en direction du public scolaire : master class, table ronde, rencontre au sein d’un établissement scolaire d’invités du festival, atelier de calligraphie, spectacles musique et danse impliquant des élèves, ateliers de manga, journée d’immersion dans le festival…
Les classes accueil, événements, tourisme du LP Pontarcher de Vesoul travaillent main dans la main avec le festival. Cette action est inscrite dans le projet d’établissement. Plusieurs établissements scolaires ont également inscrit ce festival dans leur projet d’établissement. Depuis qu’il existe, de plus en plus d’établissements utilisent le pass Culture collectif pour emmener leurs classes au FICA.
Beaucoup de classes audiovisuelles des lycées de Bourgogne Franche-Comté se rendent au festival en immersion sur une ou deux journées. Certaines réalisent des films documentaires sur les différents aspects du festival.
Les étudiants de l’INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales) avec leurs enseignants ont réalisé des dizaines d’interviews filmées de réalisateurs pour enrichir le fonds documentaire. Certaines années, ils ont même réalisé des brochures rendant compte des différentes éditions du festival.

Quels films peux-tu conseiller à un collégien et à un lycéen ?

Pour les collégiens :
Pour les élèves de 6e-5e, je recommanderais Le Chien jaune de Mongolie (2005) de la réalisatrice mongole Davaa Byambasuren. L’amour entre l’enfant et l’animal familier est un thème universel. L’immensité de la steppe mongole est une ode à la liberté, et un dépaysement assuré.
Le Roi des Masques (1998) de Wu Tianming (Chine – Hong Kong) est un peu le Sans famille d’Hector Malot, dans la Chine du tout début du XXe siècle. Un comédien de rue se sentant vieillir désire transmettre son art à un fils, qui se révélera être une fille. Surmontant ses préjugés, il lui enseignera son art des masques. C’est un des plus beaux films venus de Chine. Un film dont on se souvient toute sa vie. Il convient au public de 7 à 107 ans !
Raining in the mountain (1979) de King Hu (Taiwan) est un film de sabre plongeant le spectateur dans la Chine des Ming. Divertissante, son intrigue policière fait songer aux romans de Robert Van Gulik, dont le héros est le célèbre juge Ti. La musique du film est inspirée des musiques d’opéra chinois. Il y a aussi beaucoup d’humour dans ce film qui convient aussi bien aux collégiens qu’aux lycéens, et bien au-delà.

Pour les lycéens :
Adieu ma concubine (1992) de Chen Kaige (Chine – Hong Kong), palme d’or à Cannes en 1993, restauré en 4k pour ses trente ans. C’est un chef-d’œuvre avec le grand acteur Hongkongais Leslie Cheung et la grande actrice chinoise Gong Li. Ce film se déroule dans l’univers du monde de l’opéra chinois avant et après la prise de pouvoir par le Parti communiste en 1949.
Une affaire de famille (2018) de Kore-eda Hirokazu (Japon), palme d’or à Cannes en 2018, est un film social sur la solidarité pouvant unir des êtres vivant en marge de la société.
Parasite (2019) de Bong Joon-ho (Corée), palme d’or à Cannes en 2019, est un film sur la distanciation sociale dans la lignée de La Cérémonie de Claude Chabrol que Bong Joon-ho considère comme l’un de ses maîtres.
Enfin, Un simple accident (2025) de Jafar Panahi (Iran) qui vient de recevoir la palme d’or. Ce prix amplement mérité couronne un thriller humaniste posant la grave question de la possibilité du pardon de l’opprimé vis-à-vis de son bourreau. Si ce dernier parvient à se repentir, alors la réconciliation nationale sera possible.

Quels sont, durant ces 32 années, tes souvenirs les plus marquants ?

Le premier, en 2000, qui m’a profondément ému, est celui de la cérémonie de clôture du 6e festival. Nous avions sélectionné un film turc. La communauté turque de Vesoul et de la Haute-Saône s’est mobilisée pour y assister. Reconnaissant un grand nombre de mes élèves, j’en ai eu des larmes aux yeux. Je les avais convaincus que la culture, c’était peut-être aussi pour eux. J’avais l’impression d’avoir brisé, le temps d’un instant, le plafond de verre de l’incommunicabilité.

Ensuite, le 28 janvier 2004, lorsque le président du CNC de l’époque, David Kessler, a tenu à nous remettre, à Martine et à moi, les insignes de Chevalier dans l’ordre des Arts et Lettres. J’ai pensé à mon père qui n’était plus là depuis 14 ans et qui était né le 28 janvier 1923, jour de la Saint-Charlemagne, fête des bons écoliers !
Un autre souvenir marquant, le 4 octobre 2018, lorsque le président Lee Yong-kwan, du Festival International du Film de Busan en Corée (le plus grand festival de cinéma en Asie, le « Cannes » de l’Asie), nous a remis le Korean Cinema Award, lors de la cérémonie d’ouverture, devant 4 400 personnes et toute la presse internationale, pour tout le travail que nous avions accompli pour la connaissance et la reconnaissance du cinéma coréen, cinématographie majeure.
Enfin, le 17 mai 2023, lorsque Kore-eda Hirokazu, nous a invité à la projection de gala de son film Monster – l’innocence dans le Grand Théâtre Lumière à Cannes. Nous étions dans les trois rangs orchestre du milieu, réservés à l’équipe de son film. À la fin de la séance, après la standing ovation, nous avons descendu les mythiques marches rouges de Cannes avec lui. Jamais je n’aurais cru qu’un tel événement nous serait arrivé. C’était magique !

Photo de Kore-eda Hirokazu Palme d’or
à Cannes 2018 © J-M THEROUANNE

Quels seront les moments forts de l’édition 2026 ?

Les moments forts du festival se conçoivent au fil des rencontres dans les festivals, notamment ceux de Cannes et de Busan, mais pas seulement.
Au moment où je réponds à cette interview je ne peux donner que les grandes lignes éditoriales : la section thématique aura pour titre : Mystères et boules d’opium, une section sera consacrée aux Jeunes talents chinois, une autre aux Cinémas du toit du monde : Népal, Bhoutan, Tibet, Hima­laya Praya, Pamir, enfin une autre encore proposera un Regard sur les cinémas arabes du Proche-Orient : Liban, Pales­tine, Syrie, Irak, Arabie Saoudite.

Alors, individuellement ou avec vos élèves, venez nombreux à Vesoul, du mardi 27 janvier au mardi 03 février 2026 pour assister au 32e Festival International des Cinémas d’Asie.
​Jean-Marc David

Martine et Jean-Marc Thérouanne
au 78e Festival de Cannes, au photocall
de la soirée Indonesia Cinema Night
© J-M THEROUANNE

Pour en savoir plus

Consulter régulièrement le site web : www.cinemas-asie.com
et s’inscrire sur les réseaux sociaux : www.facebook.com/ficavesoul ou Instagram : @ficavesoul
Ou écrire à : Festival International des Cinémas d’Asie
25 rue du docteur Doillon
70000 Vesoul – France
direction.fica@gmail.com
06 84 84 87 46
www.cinemas-asie.com

Un anniversaire pour relire Georges Pérec au CDI, avec les élèves ?

Posted on by Gabriel Giacomotto

1965, 1985, 2025… Ce sont des dates anniversaires qui feraient sans aucun doute pétiller son regard et son esprit vifs et rieurs s’il se retrouvait aujourd’hui propulsé avec nous, au CDI, dans notre monde ultra digitalisé. Il est des anachronies qui font rêver le professeur documentaliste que nous sommes autour de la figure de Georges Pérec… et ces anniversaires en sont.

En effet, en 1965 paraissait Les Choses. Et en 1985, il y a donc tout juste 40 ans, un petit ouvrage original et malicieux comme l’écrivain savait en produire est publié à titre posthume et intitulé Penser/classer. Il s’agit d’un recueil de 13 textes de réflexion inédits, très personnels, parus dans divers journaux et revues entre 1976 et 1982, et regroupés, trois ans après sa mort par son éditeur, dans lequel l’auteur, ancien documentaliste dans un laboratoire de recherche médicale, s’interroge sur sa propension à vouloir tout ranger et classer. Que révèle cette thématique de la taxinomie à l’époque et quel écho a-t-elle aujourd’hui, dans ce monde où notre quotidien résiste mal aux clics compulsifs qui nous font consommer, nous informer, penser et rêver… en un mot vivre, dans le plus grand des désordres ? Quel intérêt y aurait-il à faire lire ces textes aux élèves, en les reliant par exemple à nos séances en ÉMI ?

Le bonheur au-delà de l’hypnose médiatique ?

Dans Les Choses, souvenons-nous, les deux personnages, Jérôme et Sylvie, sondeurs d’opinions de profession, cherchent, entre leur vie professionnelle et leur vie personnelle de jeune couple installé, à remettre de l’ordre dans le chaos consumériste des Trente Glorieuses naissantes auquel ils prennent largement part. Dans un témoignage recueilli par l’INA en 1965, au moment de la sortie de ce livre, l’auteur explique comment ses personnages bohèmes, leurrés par une quête de liberté vendue par les publicitaires, sont finalement rattrapés par la surconsommation et l’accumulation qu’elle provoque. Ils se posent la question du bonheur, « leur esprit est complètement imprégné de toutes les images du bonheur, de tout le vocabulaire du bonheur qui n’est pas le leur mais qui leur est donné », notamment par les médias de l’époque, à savoir les magazines. Georges Pérec avance à ce moment-là l’idée que ce bonheur fascinant vendu aux foules par les publicitaires génère au final une telle déception et frustration qu’ils « nous rendent fous, nous saoulent »… Après être passé du « ils » au « nous », « vertige », « frénésie », « hypnose » sont des mots prononcés avec une telle vigueur par l’auteur dans cet interview qu’ils prennent aujourd’hui une étrange résonance face aux réseauteurs sociaux que nous sommes… Un tel texte, que l’auteur classe lui-même dans la partie « sociologique » de ses écrits (Notes sur ce que je cherche1), nous semble pouvoir être une première approche philosophique accessible au débat avec les élèves. Qu’est-ce qui sépare le rêve intériorisé par chacun, nourri par ses connaissances, ses expériences intimes et personnelles, ses lectures… et moteur de sa pensée et de ses actes, de la promesse illusoire et cacophonique dictée et vendue par les images et les médias, notamment aujourd’hui ceux des TikTokeurs et autres influenceurs du net ? Georges Pérec le dit lui-même le 9 novembre 1965, « toute la question que pose mon livre c’est que faire face à ce vertige. Je ne crois pas que mon livre réponde et je ne crois pas que la réponse appartienne à la littérature mais il m’a semblé important et nécessaire de poser cette question et de décrire ce vertige ».

Penser/classer : mission impossible ou qui rend invincible ?

Le questionnement très personnel de l’auteur sur la taxinomie qu’il étend souvent avec humour, à tous les domaines de la vie quotidienne, est au cœur de Penser/classer, sujet d’une des petites réflexions qui donne son titre au recueil.
Bien des textes de ce corpus peuvent toujours nous permettre de réfléchir avec les élèves sur la façon dont nous appréhendons notre place et notre organisation collective et personnelle dans l’univers, notre univers. Habiter2, Les objets sur ma table de travail3 montrent comment l’écriture permet de se questionner sur le positionnement de notre corps et de notre esprit dans des espaces matérialisés, physiques, des lieux de vie plus ou moins organisés, structurés. Cette prise de conscience individuelle qui devient ici objet littéraire n’est pas sans influencer notre vie émotionnelle, spirituelle, intellectuelle et nos compétences psychosociales.
D’autres écrits se focalisent sur l’organisation de l’information sur différents supports imprimés qui ont marqué durablement l’auteur (manuels scolaires de l’enfance ou fiches de cuisine…). Ces passages qui se réfèrent à des temps révolus n’auront d’autres vertus que d’attirer l’attention sur ce qui permet de structurer ou non un support documentaire, ici exclusivement imprimé (nous sommes transportés, ne l’oublions pas, dans un monde sans Internet), et de conditionner la réception de l’information transmise.
Trois textes, particulièrement savoureux, réjouissent enfin les professionnels de la documentation et de la lecture : Notes brèves sur l’art et la manière de ranger les livres, Lire : esquisse socio-physiologique et le fameux Penser/classer.
Dans le premier4, l’auteur aborde avec humour le rangement et le classement des livres dans les bibliothèques et les lieux de vie privés, énumérant « les différentes manières de classer les livres ». Il évoque, outre les notions de critère et de hiérarchisation souvent dévoyées par chaque propriétaire, le rapport singulier que chacun peut nouer avec ses livres en tant qu’objets, œuvres, auteurs dont il cite des titres et des noms. Cette approche très sensible et littéraire en faveur de la possession et de la lecture de fictions prend pour prétexte la question du rangement et de l’organisation dans l’espace. Elle peut introduire, non sans humour et une certaine dérision, des échanges autour des goûts et des choix de lecture et ainsi préserver un lien des adolescents d’aujourd’hui avec une approche, certes classique, mais essentielle du support livre auquel la culture scolaire reste par ailleurs très attachée.
Le deuxième écrit, Lire : esquisse socio-physiologique5, permet de poursuivre la célébration de la lecture comme activité fondatrice en questionnant cette fois davantage le rôle et la place du corps dans l’activité du lecteur. Cette question n’est-elle pas aujourd’hui devenue essentielle pour l’école inclusive qui bouscule toutes les formes scolaires classiques dans le but de faciliter les apprentissages pour toutes et tous ? « Je ne me suis pas intéressé, tout au long de ces pages, nous dit l’auteur, à ce qui était lu, seulement au fait que l’on lisait en divers lieux, en divers temps ». C’est sur cette posture fondatrice et tout ce qui vient la faciliter ou au contraire l’empêcher qu’il invite à réfléchir. « Comment s’opère ce hachage de texte, cette prise en charge interrompue par le corps, par les autres, par le temps, par les grondements de la vie collective6 » et parfois, ajouterons-nous par les troubles et les handicaps ? « Ce sont des questions que je pose, et je ne pense pas qu’il soit inutile à un écrivain de se les poser », à un professeur documentaliste avec ses élèves également.
Enfin, Penser/classer7, texte éponyme, avec sa « barre de fraction centrale » qui sonde cette fois la pertinence des classements dans « un monde puzzle » où il est « tellement tentant de vouloir distribuer (…) en un code unique ». « Utopie » à laquelle cèdent tous les professionnels de la documentation avec notamment la Classification décimale universelle dont Georges Pérec expérimente avec amusement le vertige des indices à rallonge jusqu’à affirmer que « ça ne marche pas »… Encore moins aujourd’hui ? Car l’IA et les approches fragmentaires de l’information, portées par les supports de lecture et de connaissances numériques, nous demandent de réinventer les liens qui unissent la faculté de penser à celle de classer. La barre de fraction est posée par l’écrivain mais l’équation reste à résoudre.

Aujourd’hui encore plus qu’hier, ne nous épuisons-nous pas à vouloir finalement mettre de l’ordre dans le chaos quotidien des données numériques qui nous assaillent quand nos pratiques tendent souvent au renoncement de classement et au lâcher prise imposé par nos navigations fragmentaires et nos lectures médiatiques multimodales… ?
Relire Penser/classer en 2025 nous invite à nous questionner avec les jeunes générations sur notre rapport au monde, entre le virtuel et le réel, entre le lu et le vu, entre le pensé et l’écrit et le copié et le collé, entre le créé et le généré… comme le disait l’auteur, « c’est infini et vertigineux » mais sans aucun doute plus nécessaire que jamais.
À travers ces différentes approches de la lecture et de ses sujets, n’est-il pas question au final de désacraliser avec humour la lecture et tous ses objets et ainsi, d’écarter toute menace d’éloignement d’une activité intellectuelle jugée comme essentielle, surtout à l’école. Car, comme le souligne Georges Pérec, « il n’est pas mauvais que nos bibliothèques servent aussi de temps à autre de pense-bête, de repose-chat et de fourre-tout », en un mot d’objet de Vie ?

Enfin, Georges Pérec, c’est aussi celui qui dit avoir « le goût des histoires et des péripéties, l’envie d’écrire des livres qui se dévorent, à plat ventre sur son lit » (Notes sur ce que je cherche) et rien que pour cela, n’avons-nous pas envie de l’inviter au CDI, de le présenter aux élèves en les conviant à ces belles lectures d’anniversaire ?

Peinture murale G. Perec – Rue Denoyez Paris 20. Photo Marie-Jeanne Racine

 

 

 

EVARS pour tous·tes

Posted on by Gabriel Giacomotto

122 600 victimes de violences sexuelles enregistrées, dont 85 % de femmes, selon le ministère de l’Intérieur en 20241 ; 160 000 enfants victimes de violences sexuelles chaque année, 5,4 millions de femmes et d’hommes adultes victimes dans leur enfance, selon le rapport de la CIIVISE en 20232 sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants. Si, à ces constats chiffrés, on ajoute la lecture du rapport 2025 sur l’état du sexisme en France publié par le Haut Conseil à l’Égalité3, on comprend qu’il est grand temps de rendre réellement effective l’éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité. Les nombreuses polémiques ou recours, qui viennent perturber cette mise en place, n’ont pas lieu d’être au regard de la gravité des constats : violences sexuelles systémiques, inégalités filles/garçons persistantes, discriminations de genre, absence d’éducation au consentement, montée du masculinisme, notamment chez les jeunes garçons. Comment faire pour permettre une réelle égalité fille/garçon ainsi que le développement de relations harmonieuses et respectueuses de l’orientation sexuelle de chacun, basés sur une connaissance solide du corps et de l’esprit ?

Qu’en est-il de l’Éducation nationale, face à l’urgence de la situation ? Depuis 2001, une éducation à la sexualité est obligatoire, à raison de trois séances par année scolaire et par niveau. Un programme officiel a été formalisé en 2025 avec, sur Eduscol, des ressources pour mener à bien des séances ou projets sur l’EVARS.

Dans les faits, c’est beaucoup moins évident, étant donné que cet enseignement repose sur le volontariat, tant pour la formation que pour la mise en œuvre, et qu’aucun personnel n’est désigné pour enseigner cette matière, en dehors des infirmières dont la présence est vivement recommandée. 

Dans les établissements scolaires, sous l’impulsion des chefs d’établissements, des groupes de personnels éducatifs (enseignants, CPE, infirmière…) se forment, des stages ont lieu, des associations interviennent, des actions sont mises en place : emprunt d’expositions, visionnage de films puis débat, co-intervention, invitation d’intervenants, notamment. Une démarche collégiale et concertée est, en effet, indispensable sur ces sujets, car il va sans dire qu’il n’est pas simple de proposer des ressources et des séances adaptées qui respectent la sensibilité de chacun. Les professeurs documentalistes peuvent, par exemple, s’inscrire pleinement dans cet enseignement en proposant des bibliographies/sitographies, en facilitant les relations avec des partenaires extérieurs collectivement et soigneusement choisis ou encore en coréalisant des séances pédagogiques.

Ainsi, Aline Royer, professeure documentaliste, propose une Ouverture culturelle comprenant l’interview d’une autrice, Sophie Adriansen, autour de son ouvrage Le ciel de Joy dans lequel elle aborde le thème de l’IVG d’une jeune fille mineure, confrontée à la difficulté de trouver la bonne personne pour l’accompagner dans cet acte choisi. Pour élargir la question à l’ensemble des thématiques relatives à l’EVARS, une sélection de ressources accompagne cet entretien. Parmi les propositions de pistes pédagogiques, en EMI, un travail de réflexion sur les représentations des hommes et des femmes dans les médias. Afin d’approfondir le sujet de l’avortement, un Thèmalire de la même autrice permet de conseiller les collègues dans leurs choix de lectures à destination des élèves.

Enfin, n’oubliez pas de lire l’excellent roman de Nathacha Appanah, La nuit au cœur4, sélectionné, entre autres, pour le Goncourt et le Renaudot des lycéens, un récit dans lequel elle revient sur le féminicide d’une de ses cousines, celui de Chahinez Daoud pour lequel son mari a été condamné à la réclusion à perpétuité en 2025. L’autrice évoque également, pour la première fois, l’emprise et la violence exercées sur elle par un écrivain plus âgé, alors qu’elle était toute jeune autrice.

 

Lire autrement, lire encore ?

Posted on by Gabriel Giacomotto

En quelques années, le numérique a profondément transformé notre rapport au livre et à la lecture. Tablettes, smartphones, liseuses, ordinateurs : les écrans sont partout et l’écrit n’a jamais été aussi accessible. Du roman classique au dernier essai, du webtoon aux fanfictions, des articles scientifiques aux livres audio, les formats, supports et genres se sont multipliés, fragmentés, recomposés. Et avec eux, nos habitudes de lecture, nos rythmes, nos postures, nos environnements. Ce dossier intitulé Lectures numériques (au pluriel) assume pleinement cette diversité.
Car s’il y a un point commun entre toutes les contributions ici rassemblées, c’est bien la volonté de ne pas réduire la lecture numérique à une simple transposition du papier vers l’écran. Lire sur une tablette n’est pas seulement « lire autrement » : c’est lire dans un autre écosystème technique, social, cognitif. C’est accéder à des contenus que le papier ne propose pas toujours et parfois, redécouvrir le plaisir de lire autrement…

Le numérique sauvera-t-il la lecture chez les jeunes ?

C’est la question ouverte par Anne Jonchery et Sylvie Octobre en introduction. Elles nous invitent à sortir des constats alarmistes pour mieux comprendre comment les jeunes lisent aujourd’hui, à la lumière de leurs pratiques numériques. Car non, ils n’ont pas cessé de lire ; ils lisent différemment, ailleurs, autrement. Et cette lecture, souvent fragmentaire, parfois multimodale, mérite d’être reconnue et analysée.

Quand l’écran fait li(v)re

Manon Ortin explore cette mutation dans un article riche d’exemples concrets. Entre eBooks, stories, webtoons ou romans interactifs, les formats se diversifient, avec des impacts profonds sur les modes de consommation, la posture cognitive, la temporalité de la lecture. Ce n’est plus seulement l’œuvre qui change : c’est le lecteur lui-même, sa manière d’entrer dans le texte, de le parcourir, de l’interpréter. Il n’y a pas une lecture numérique, mais bien des lectures numériques, aux seuils poreux, parfois hybrides.
Le numérique est aussi un levier d’inclusion et d’accompagnement. Yade George et Valérie Poties en font la démonstration à travers une expérience menée en collège avec des liseuses pour aider à l’amélioration des compétences en langue étrangère. La portabilité, les outils d’annotation, la possibilité d’adapter la police ou la mise en page font de la lecture numérique un appui pédagogique précieux.

Quand l’audio rend lecteur

Dans la même logique d’accessibilité, les articles de Claire Bauda et Catherine Arnaud mettent en lumière le potentiel du livre audio. Loin d’être une « sous-lecture », l’audio engage l’imaginaire, développe des compétences de compréhension et d’écoute, et peut rendre la lecture possible à celles et ceux qui en sont éloignés, pour des raisons cognitives, culturelles ou scolaires. Intégrer le livre audio dans les CDI, c’est offrir une autre porte d’entrée dans l’univers du texte.

Lecture 4.0 avec l’intelligence artificielle

Enfin, ce dossier se clôt sur deux contributions autour d’un sujet émergent : la lecture à l’ère de l’intelligence artificielle. L’équipe de l’Université de Lille (Falc, Grodzki, Begaud) propose une enquête sociologique sur les usages de l’IA par les lecteurs universitaires. Quelles aides au repérage d’informations ? Quels nouveaux outils de recommandation ? Quels risques d’automatisation de la pensée critique ?
Cécile Heckel, quant à elle, interroge les potentialités pédagogiques de l’IA pour renouveler les pratiques de lecture et d’écriture dans les CDI. Dans un contexte de mutations rapides, l’enjeu est moins de suivre une mode que de penser avec exigence les médiations numériques possibles, dans un cadre éthique et éducatif.

Pluralité, complexité… et responsabilité

Ce dossier n’offre pas une réponse tranchée, ni un plaidoyer inconditionnel pour la lecture numérique. Il donne à voir une réalité composite, parfois contrastée, toujours en mouvement. Il invite à sortir des oppositions stériles entre papier, écran et audio, pour mieux penser les continuités et les ruptures. Car l’important n’est pas tant le support que le lecteur. Et si la lecture numérique peut permettre de renouer avec les mots, alors elle a toute sa place dans le paysage éducatif et culturel.
Enfin, cette transition numérique a un coût : lire sur écran, c’est aussi consommer de l’énergie, des ressources matérielles, des serveurs, des terminaux, souvent conçus dans des conditions sociales et écologiques discutables. Face à cela, la sobriété numérique, la mutualisation des ressources, la formation à des usages conscients doivent être au cœur de nos pratiques professionnelles afin que lire demain respecte la planète.
Lectures numériques, lectures plurielles : ce dossier vous invite à explorer ces nouveaux territoires avec curiosité, prudence, et enthousiasme critique.

 

Le numérique sauvera-t-il la lecture chez les jeunes ?

Posted on by Gabriel Giacomotto

Concentrant symboliquement les valeurs de la culture et du savoir, la lecture occupe de longue date une position centrale dans les politiques culturelles, éducatives voire civiques, par une série d’implicites qui placent sous le sceau de l’équivalence les notions de culture et de construction de la citoyenneté, de culture humaniste et de littérature, de patrimoine commun et de lien social. Dans les années 80, les travaux psychanalytiques, repris plus largement par les sciences sociales (Petit, 2002), ont ajouté à cette centralité l’affirmation selon laquelle la lecture de livre était un besoin fondamental et psychiquement structurant, doctrine largement diffusée dans les institutions culturelles et éducatives. Cette centralité tranche – tout en permettant d’en donner la mesure – avec les diagnostics alarmistes qui se sont multipliés depuis le tournant des années 1990 concernant les évolutions générationnelles des rapports à la lecture, qui venaient faire écho aux discours portant sur les rétrovolutions et le retour des anti-lumières (Amselle, 2010 ; Sternhell, 2006)1.
Dans ce contexte, la révolution numérique a soufflé un vent d’optimisme (Mercier, Boisson et Leray, 2024). La numérisation des loisirs, en rendant les contenus culturels accessibles plus facilement et dans toutes les situations (ou presque), a en effet permis un accroissement des formes de participation culturelle, en particulier (mais pas seulement) des jeunes, comme on l’a vu notamment durant le confinement (Jonchery et Lombardo, 2020). Le numérique a favorisé la diffusion des pratiques en amateur des jeunes – les plateformes d’écriture se sont multipliées comme Wattpad, Narrer, Scribay, De plume en plume, etc. (Montgenot et Cordier, 2023) – tandis que les médiations du livre étaient également prises en charge par des amateurs sur les réseaux socio-numériques comme booktube, BookTok et Bookstagram (Parmentier, 2022). Ainsi avec le numérique, les frontières, autrefois étanches, entre création, médiation et consommation se sont brouillées et des activités autrefois étrangères les unes aux autres, sont devenues connexes (Flichy, 2010).

Ces transformations ont nourri une croyance en la puissance « immanente » du numérique : celui-ci serait capable d’attirer à lui des jeunes qui se détournaient de la lecture de livre et de presse sur support papier, par la (seule) vertu spontanée de leur penchant « naturel » pour les technologies et de leur attachement « unanime » aux outils numériques, smartphone en tête. Autrement dit : la lecture numérique sauverait la lecture d’une distance croissante et irréversible des jeunes par rapport aux lectures sur papier, notamment de livres. Qu’en est-il vraiment ?

Les paradoxes de l’optimisme technologique

Notons que l’optimisme technologique qui préside parfois aux discours portant sur les lectures numériques n’est pas sans paradoxe. D’abord, parce que ces derniers se développent en parallèle de la diffusion de normes éducatives visant au contraire à tenir les enfants éloignés des écrans numériques2. Ensuite, parce que la multiplication de l’offre de lectures et plus largement de loisirs (notamment numériques) crée les conditions d’une concurrence accrue entre les pratiques de loisirs, avec différentes logiques de temps affectées aux diverses activités (temps individuel/collectif, calme/actif, etc.) et avec des bénéfices de nature différente qui en sont retirés (cohésion de groupe, moment de rêverie, apprentissage, etc.).

Cette concurrence accrue entre pratiques de loisirs s’accompagne d’une mutation de la lecture elle-même dans l’écosystème culturel en régime numérique (Garcia, Jonchery, Octobre, à paraitre 2025 ; Berry, Jonchery, Louguet, à paraître 2026). D’abord, dans la fiction comme dans l’information, les formats brefs et/ou sériels se sont multipliés : on est bien loin de l’étalon romanesque qui pourtant continue de marquer (implicitement) les diagnostics pessimistes sur l’évolution de la lecture chez les jeunes. Ensuite, les succès lectoraux d’aujourd’hui n’ont pas un lien évident avec la constitution d’une « culture générale », comme en atteste par exemple la ferveur qui entoure la Dark Romance, pas plus qu’ils n’ont de lien évident avec la formation du citoyen éclairé, comme en témoigne l’attraction exercée par la presse people. Enfin, la puissance du transmédia, y compris numérique, a été fortement exploitée au sein des industries culturelles, altérant la prééminence de la forme écrite sur les formes audiovisuelles en termes de légitimité culturelle comme de diffusion d’un accès aux contenus fictionnels ou informatifs : les lectures « stars » sont connues, plus souvent qu’autrefois, grâce à leurs adaptations cinématographiques, quand elles n’en sont pas tout bonnement issues, et la presse se lit largement via ses reprises sur les réseaux sociaux et accompagnées de vidéos.

La lecture en baisse

Depuis plusieurs décennies, de nombreuses enquêtes attestent de la baisse tendancielle de la lecture chez les jeunes, notamment de la lecture de livres. Christine Détrez (1998) a montré, à travers une enquête qualitative longitudinale auprès de collégiens et de lycéens, que les garçons bons élèves, traditionnellement proches du pôle de la lecture (papier), étaient de moins en moins forts lecteurs de livres. De leur côté, François Dumontier, François de Singly et Claude Thélot, analysant les résultats des enquêtes Loisirs 1967 et 1987-1988 de l’INSEE, signalaient que « pratiquement tous les étudiants de 1967 lisaient au moins un livre par mois alors qu’ils n’étaient plus que deux sur trois dans ce cas en 1987, tandis que les trois quarts d’entre eux étaient de gros lecteurs (au moins trois livres par mois) contre seulement un tiers vingt ans plus tard » (Dumontier, Singly, Thélot, 1990, p. 65). D’autres travaux signalaient que, parmi les activités de loisirs préférées des collégiens, la lecture de livres paraissait déclassée, car même chez les enfants des catégories supposément lectrices (cadres, professions intellectuelles, etc.), les livres étaient supplantés par les bandes dessinées et la vie de groupe prenait le pas sur les activités méditatives et solitaires (Singly, 1993). Bernard Lahire (2002) a également observé cette distanciation à l’égard du livre chez les étudiants supposés être de forts lecteurs du fait de leur présence durable dans le système éducatif, matrice socialisatrice au livre. En outre, l’analyse générationnelle menée par Olivier Donnat (2011) sur les données de l’enquête Pratiques culturelles, confortée par Philippe Lombardo et Loup Wolff (2020) quelques années plus tard, a démontré que la part des très forts lecteurs de livres (qui en lisent plus de 20 par an) ainsi que la part des lecteurs de presse baissaient alors même que l’accès au livre et à la presse s’était généralisé, que ce soit au domicile ou dans les équipements dédiés (bibliothèque, librairie, etc.), et que le niveau de scolarisation avait lui aussi fortement augmenté. Cette baisse affecte particulièrement, selon ces auteurs, les jeunes générations, victimes de deux effets : un effet de génération négatif (qui fait que chaque génération arrive avec un niveau de lecture moins élevé que la génération précédente) et un effet d’âge négatif (les âges scolaires/universitaires sont plus propices à la lecture que les âges ultérieurs, plus soumis à des contraintes temporelles – professionnelles et familiales – puis à des empêchements physiques – baisse de la vue, etc.). Enfin, plus récemment, l’enquête portée par le Centre national du Livre sur les rapports à la lecture des 7-19 ans (Mercier, Boisson et Leray, 2024) indiquait que les lectures contraintes de ces derniers (c’est-à-dire les lectures liées à la formation ou à l’emploi) baissaient de même que leurs lectures loisir, alimentant une nouvelle fois l’hypothèse d’une mise en danger de la lecture sous les coups de butoir des écrans, auxquels ces jeunes consacrent bien plus de temps (11 minutes par jour à la lecture, contre 3 h 11 aux écrans selon cette enquête).

L’examen attentif des résultats de l’enquête Pratiques culturelles de 2018 ne contredit pas ces constats, bien au contraire. Ces derniers indiquent sans conteste que les jeunes de 15-24 ans lisent différemment de leurs aînés, en volume, en nature et en modalité (tableau 1). Si la lecture de livres reste présente dans leurs agendas culturels, notamment du fait de leur proximité avec le monde scolaire, les jeunes se distinguent surtout de l’ensemble de la population en étant moins lecteurs de presse et nettement plus lecteurs de BD, comics, mangas : près de 6 sur 10 lisent des livres (soit 3 points de moins que la moyenne de la population), un peu plus de 4 sur 10 privilégient la presse pour se tenir informés (- 7 points par rapport à la moyenne) et près de 4 sur 10 lisent des BD, comics, mangas (+ 17 points par rapport à la moyenne). Par ailleurs, ils sont dans l’ensemble des lecteurs de livres moins investis – ils sont moins nombreux que la moyenne à avoir lu plus de 20 livres au cours des douze derniers mois (– 4 points), moins nombreux à en avoir lu entre 10 et 19 (– 3 points) et, parmi ceux qui se considèrent comme lecteurs, ils sont moins nombreux que la moyenne de la population à en avoir lu quotidiennement (– 14 points, soit deux fois moins). À rebours, ils sont des lecteurs de BD, mangas et comics plus investis (+ 9 points pour ceux qui en ont lu plus de 10 en un an).

Tableau 1 : Les pratiques de lecture (en %)

Champ : Personnes âgées de 15 ans et plus vivant en ménages ordinaires. France métropolitaine.
Source : enquête sur les pratiques culturelles 2018, France métropolitaine, DEPS
Note de lecture : En 2018, 59 % des 15-24 ans ont lu au moins un livre au cours des 12 derniers mois, ce taux est de 62 % pour l’ensemble de la population

Entre cultures juvéniles et cultures scolaires : quelle place pour la lecture ?

Pour comprendre l’évolution de la place de la lecture chez les jeunes, il faut revenir aux conditions de socialisation de la jeunesse qui façonnent leur rapport à la culture, lesquelles s’appréhendent au croisement de deux univers en tension : celui des cultures juvéniles et celui de la culture scolaire (ou celui des références culturelles des jeunes et celui de la culture générale (Houdé, 2024)). En effet, la place de la lecture dans les loisirs des jeunes est affectée par l’importance, croissante au fil des générations, des univers médiatiques et numériques, notamment parce que ces derniers prennent en charge les fonctions fictionnelles et informationnelles, autrefois monopoles du livre et de la presse. D’un côté, les produits audiovisuels comme les séries télé nourrissent une grande part du rapport à la fiction des jeunes, et sont des pourvoyeurs de références communes inter- et intra-générationnelles (Glevarec, 2012) ; de l’autre, les vidéos scientifiques, les chaines Youtube spécialisées (en sciences, en histoire, en philosophie…) ou encore les sources collaboratives (Wikipédia en tête) sont devenues un mode central d’accès au savoir chez les jeunes, y compris sous des formes participatives (Perronnet, 2022).

En outre, en matière de lecture comme dans d’autres registres, l’autonomie des cultures juvéniles par rapport aux prescriptions culturelles, prescriptions scolaires en tête (Mercier, Boisson et Leray, 2024), n’a fait que croître depuis que les cultures juvéniles se développent de plus en plus tôt dans la vie de l’enfant (Berthomier et Octobre, 2025), à la fois comme espace d’une autonomie négociée en famille et comme lieu de construction de soi (Glevarec, 2009 ; Corsaro, 2010) et que les médias, notamment participatifs, y ont pris une place majeure. Ainsi, si l’école et l’université façonnent toujours un univers culturel prescriptif promouvant un rapport au livre « de qualité », ainsi qu’un mode de lecture (analytique, concentrée, silencieuse et continue), ce modèle est mis en difficulté face à l’hétérogénéité des profils des élèves et de leurs cultures familiales, mais aussi face à la concurrence de l’audiovisuel, dans le rapport à la fiction comme au savoir. Mais il n’en va pas seulement de l’affaiblissement de la prescription scolaire : les prescriptions familiales ont également changé, depuis que les parents d’aujourd’hui, enfants des cultures médiatiques d’hier, sont déjà moins lecteurs que leurs prédécesseurs. Si la socialisation familiale au livre fait bien partie de la « bonne volonté culturelle », largement soutenue par les normes éducatives, celle-ci est très diversement appropriée selon les familles (Berthomier et Octobre, 2018, 2019 et 2020).

Les transformations liées au numérique

Cette autonomisation des cultures juvéniles, marquée par le sceau du numérique, ne doit pas faire croire que la numérisation des pratiques est uniforme. Ainsi, les résultats de l’enquête Pratiques culturelles 2018 indiquent que, bien qu’ils soient nés dans l’univers du « tout numérique » (Lombardo et Wolff, 2020), les jeunes n’entrent pas dans la lecture via le numérique (liseuse, tablette). Le numérique ne prend en effet qu’une part minime dans la lecture de livre, à l’image de celle prise dans l’ensemble de la population (parmi ceux qui se considèrent comme lecteurs de livres et qui ont lu des livres au cours des 12 derniers mois, qu’il s’agisse de jeunes ou pas, un peu plus d’1 sur 10 lit en format numérique) : dans le domaine du livre, le papier reste la norme. Plus qu’une substitution, on observe des effets de cumul en matière de lecture de livres entre papier et numérique : 84 % des jeunes lecteurs de livres numériques en lisent aussi sur papier (ce qui correspond également au niveau moyen dans la population totale). Les jeunes ne développent donc pas un rapport spécifique ni particulièrement favorable au livre numérique.

Les transformations liées au numérique dans les jeunes générations sont plus nettes en revanche s’agissant de la lecture de presse : dans l’ensemble, près de 4 jeunes sur 10 lisent la presse numérique (+ 7 points par rapport à la moyenne de la population), la lecture informationnelle tirant le meilleur parti des possibilités d’interactivité du numérique, dont les jeunes sont friands. De plus, une substitution numérique/papier semble s’opérer chez les jeunes pour la lecture informationnelle de presse, ce qui est moins le cas chez les plus âgés : 82 % des jeunes qui lisent la presse numérique ne lisent pas de presse papier (contre 73 % dans l’ensemble de la population). À cette substitution papier/numérique s’ajoute aussi un passage du payant au gratuit, puisque près de 4 jeunes sur 10 lisent la presse gratuite (+ 9 points de plus que la moyenne).

L’acte de lire est également transformé par le numérique : les lectures numériques renforcent la part des lectures « segmentées » (non linéaires, usant de liens hypertextes, en situation de polyactivité ou encore en mobilité), dont les formes peuvent être brèves, cursives, discontinues, etc. Pourtant, elles ne sont en rien des « pseudo-lectures » que l’on pourrait opposer terme à terme aux « vraies lectures », dont le modèle étalon serait la lecture de livre papier (des lectures lentes, attentives, approfondies, etc.). Dans les faits, certaines lectures numériques sont tout aussi minutieuses que les lectures papier, les lectures de livres ne correspondent pas toutes, loin de là, à la représentation implicite d’une lecture analytique, concentrée, continue et solitaire, et les lectures numériques développent des fonctionnalités « actives », absentes du support papier, qui reconfigurent l’acte de lire (Mauger, 2020). Par ailleurs, les pratiques d’écriture se sont démocratisées, créant leur propre lectorat numérique et leur discours amateur/expert. Cette réalité protéiforme, où le numérique s’est invité sous de multiples aspects (production, diffusion, réception), invite à déconstruire les implicites relatifs à la « bonne lecture » (la manière de lire), au « bon texte » (la qualité esthétique du texte) ou encore au « bon usage des lectures » (à vocation intellectuelle, émancipatrice, ou d’élévation morale et excluant a priori les lectures plaisirs, légères, ayant comme fin de « se faire du bien » (Lévy, 2015)).

Lire oui, mais quoi ?

Si les rapports au livre des jeunes se distinguent de ceux du reste de la population, ce n’est pas seulement en termes de rôle, de positionnement dans les univers culturels ou encore de support (numérique versus papier) mais également en matière de goûts (graphique 1). On l’a dit, les plus jeunes privilégient nettement la BD (près de la moitié d’entre eux en lit, soit 18 points de plus que la moyenne dans l’ensemble de la population) et les mangas (lus par plus d’un tiers d’entre eux ; + 25 points) et les comics (lus par un quart, + 15 points). En matière de romans, les jeunes qui se déclarent lecteurs sont particulièrement friands de science-fiction, de fantastique ou de fantasy, ensemble de catégories de livres qui rassemble plus de 4 sur 10 d’entre eux (soit + 21 points, soit le double de la moyenne), ainsi que d’œuvres de la littérature française ou étrangère, notamment sous l’impulsion des injonctions scolaires et universitaires, qu’un tiers d’entre eux lit (soit + 8 points que la moyenne). Leurs lectures de livres les mènent aussi vers les romans policiers ou d’espionnage, que plus d’un tiers lisent (ce qui les situe à un niveau inférieur à l’ensemble de la population : – 6 points). Leur rapport à l’actualité ou aux questions de société passe également par le livre mais moins que pour leurs aînés (un dixième d’entre eux lit des livres portant sur ces sujets, soit – 10 points que la moyenne de la population) tout comme leur rapport à l’histoire : ils lisent moins de romans historiques ou de biographies romancées que la moyenne (- 7 points à chaque fois). Ils sont également moins intéressés que la moyenne par la vie propre du champ littéraire, puisqu’ils lisent moins de romans contemporains (parmi ceux qui se déclarent lecteurs, 1 jeune sur 6 en lit, soit – 11 points) ou de prix littéraires (1 sur 10 en lit, soit – 10 points).

Graphique 1 : Genres de livres lus par les jeunes (en %)

Champ : Personnes âgées de 15 ans et plus qui se déclarent lecteurs, vivant en ménages ordinaires. France métropolitaine.
Source : enquête sur les pratiques culturelles 2018, France métropolitaine, DEPS
Note de lecture : quarante huit pour cent des jeunes de 15 à 24 ans déclarent lire des BD, ce taux est de 30 % pour l’ensemble des 15 ans et plus.

La réalité de la lecture de presse n’est pas moins diverse puisque les centres d’intérêt des jeunes les portent vers des sujets distincts de l’ensemble de la population (graphique 2) : si plus de 6 jeunes de 15-24 ans sur 10 lisent la presse d’abord pour y chercher des informations politiques ou sur la société, et un peu plus de 4 sur 10 pour y chercher des informations sur l’économie, c’est moins que dans l’ensemble de la population (respectivement – 12, – 8 points et – 11 points). Leur jeune âge fait également qu’ils s’intéressent moins que la moyenne aux questions de santé, plutôt liées au vieillissement (questions qui attirent plus d’un tiers d’entre eux, soit – 15 points), mais également aux sujets liés à la vie familiale, comme la cuisine (sujet qui intéresse un quart d’entre eux, soit – 13 points) ou bien encore aux enfants et à l’éducation (sujet qui intéresse un peu plus d’un cinquième d’entre eux, soit – 7 points), ou aux voyages (ce sujet intéresse moins d’un tiers des jeunes, soit -7 points). Dans ce dernier cas, notons que c’est sans doute le support presse qui est en cause, les blogs, Instagram et autres sites d’influenceurs-voyageurs étant légion et faisant le plein chez les jeunes. L’éclectisme de leurs centres d’intérêt pour la presse est moindre que celui de l’ensemble de la population : ils sont moins nombreux à être intéressés par huit thèmes ou plus sur les quatorze proposés dans le questionnaire (- 5 points). En revanche, certaines thématiques retiennent plus leur attention que leurs aînés : le sport (plus de 6 jeunes lecteurs de presse sur 10 s’y intéressent, soit + 10 points), les sciences et les médias (ces deux thèmes retiennent l’attention de près de la moitié d’entre eux, soit respectivement + 7 et + 13 points), mais aussi la mode (un tiers d’entre eux, soit + 15 points) et la beauté (un quart d’entre eux, soit + 11 points). Enfin, les sujets touchant les arts et la culture sont des motivations de lecture de la presse pour un tiers des jeunes (soit – 3 points).

Graphique 2 : Centres d’intérêt des jeunes en matière de presse (%)

Champ : Personnes âgées de 15 ans et plus lecteurs de presse, vivant en ménages ordinaires. France métropolitaine.
Source : enquête sur les pratiques culturelles 2018, France métropolitaine, DEPS
Note de lecture : Parmi ceux qui lisent la presse, 65 % des jeunes de 15 à 24 ans s’informent sur la politique, ce taux est de 77 % pour l’ensemble des 15 ans et plus.

La lecture pour quel modèle d’honnête homme ou d’honnête femme au XXIe siècle ?

Si, sur le temps long, l’acte de lecture au quotidien n’a jamais été aussi développé (pages web, journaux, magazines, mails, sms, prospectus, etc.), la place de la lecture (rapportée à l’étalon que représente la littérature pour le livre ou la presse d’information généraliste pour la presse), quant à elle, semble donc plus minoritaire. L’information généraliste est concurrencée par des myriades d’informations plus spécialisées et l’information circule beaucoup sur les réseaux sociaux, la littérature voit de nouveaux genres gagner en attractivité (SF, fantasy, dystopie, romance, etc.), les textes usent des capacités de convergence multimédiatique offertes par le numérique (par exemple avec l’insertion d’audiovisuel dans le texte), le secteur de la bande dessinées a été transformé par l’avènement des scantrads et des webtoons5… tout ceci concourt à une transformation de l’acte de lire. La baisse tendancielle de la lecture de livre et de presse chez les jeunes attestée sur le long terme (Donnat et Lévy, 2007 ; Lombardo et Wolff, 2020), l’évolution des goûts (vers des genres et centres d’intérêt moins légitimes) et le faible transfert entre support papier et support numérique doivent se comprendre à l’aune de transformations plus larges qui affectent la construction du rapport au savoir, la formation du citoyen et la définition de l’honnête homme ou honnête femme à laquelle les politiques publiques de la lecture sont liées.

Les humanités classiques – incarnées par le livre – ont longtemps occupé une place essentielle dans la culture générale, étant placées au cœur des curriculums qui instituaient les mécanismes de tri scolaire et de distinction sociale (Mauger, 1992) : leur centralité se trouve aujourd’hui ébranlée par la montée en puissance de l’économie médiatico-publicitaire (Donnat, 2004) et la domination des registres technico-scientifiques dans les curriculums depuis la seconde massification scolaire. Dans cette évolution au long cours, la révolution numérique a accéléré la transformation des contours de l’honnête homme ou de l’honnête femme du 21e siècle : aptitude à s’orienter dans l’océan informationnel, capacité à construire une pensée autonome et à favoriser des choix éclairés semblent prendre une place majeure dans la définition de la « culture générale » sur laquelle un récent rapport de l’Académie des sciences morales et politiques s’est penché (Houdé, 2024). Dans une société dite « de la connaissance » où les sciences tiennent une place de choix dans la compétition des savoirs, où l’on anticipe des transformations profondes du monde du travail, susceptibles de questionner la spécificité de l’apport humain par rapport à celui de la machine apprenante, la hiérarchie des valeurs se transforme, dans un contexte d’accélération des temps sociaux (Rosa, 2013), qui s’accommode mal des caractéristiques de la lecture savante (analytique, solitaire, linéaire et concentrée). Dans cet écosystème techno-orienté, de nouveaux capitaux, techno-scientifiques, assurent plus sûrement l’accès aux positions sociales et économiques les plus valorisées que la possession de capitaux culturels classiques (Wagner, 1998) : la réactivité, la rapidité et la plasticité dispositionnelle sont plus valorisées que le recul, la distance et le temps long ; l’aptitude à combiner des savoirs épars plus que celle à analyser (c’est le mythe du réseau intelligent, émergeant de la somme des contributions « individuelles », « banales », supposé « démocratique » (Rosenfeld, 2025), contre la figure de l’expert). Ce qu’on appelle les humanités technico-scientifiques, celles qui s’imposent dans les processus de sélection des sociétés contemporaines, prônent ainsi un rapport à la lecture différent de celui porté par les humanités littéraires, en privilégiant les lectures utilitaires, informatives et pratiques plutôt que les lectures érudites ou esthétiques. Ainsi, le lien autrefois puissant entre lecture de livre et diplôme ou classe sociale supérieure (Coulangeon, 2021) s’est-il distendu, affaiblissant par là même la fonction sociale cohésive de la lecture. Et ce, d’autant que l’essor des médias de masse, articulé à la globalisation culturelle (Cicchelli et Octobre, 2021), valorise de nouveaux capitaux, informationnels et cosmopolites (Prieur et Savage, 2013), conférant à la lecture un nouveau rôle : celle-ci vise non plus à approfondir un sujet mais à transmettre des éléments de compréhension sur un grand nombre de thèmes, non plus à édifier le citoyen mais à alimenter l’ensemble de ses centres d’intérêt. En d’autres termes, la formation de l’honnête homme au XXIe siècle semble ne plus passer par la construction d’un rapport savant à la lecture6.

Avec la prolifération d’IA génératives, de nouvelles questions se posent, qui ont trait à la différence de nature entre homme et machine : les frontières de la créativité, de l’émotion, de la sensibilité sont fondamentalement interrogées quand les IA créent7, ou déjouent désormais en nombre le test de Turing8 (même si elles restent pour le moment le plus souvent spécialisées dans un domaine et appliquent une stratégie de contournement pour entretenir l’illusion d’une compétence dans un domaine qu’elles ne connaissent pas). C’est donc la question de la sensibilité qui se trouve placée au centre des interrogations (et non plus seulement celle de l’accès au savoir), voire de l’aptitude de la lecture (sur papier) à proposer des moments de déconnection, qui peuvent devenir de nouvelles formes de distinction dans un monde en permanence connecté. Et si la liberté était dans le papier ?

 

 

Les jeunes et la lecture numérique : Entre diversité des formats et nouveaux modes de consommation

Posted on by Gabriel Giacomotto

Depuis plusieurs années, le Centre National du Livre (CNL) met en lumière les pratiques de lecture des jeunes, pointant du doigt que les jeunes lisent toujours dans le cadre de leur loisir, mais que ce temps de lecture se réduit. Ces rapports affichent, au fil du temps (entre 2016 et 2024), des perceptions et des pratiques en constante évolution chez les jeunes qui se tournent davantage vers les technologies numériques. Ainsi, la lecture connaît de grands changements, passant d’une lecture traditionnelle à une lecture numérique pouvant être définie comme une « activité qui consiste à lire des textes écrits (éventuellement accompagnés d’illustrations fixes ou animées) au moyen d’un dispositif numérique : ordinateur, tablette, smartphone, borne d’information ou autre » (Rouet, 2018). C’est alors que l’on assiste à une transformation de notre manière de lire avec les outils numériques (Octobre, 2015). Il apparaît donc nécessaire, en tant que professeur documentaliste et acteur dans la promotion de la lecture auprès des élèves (axe 3 de la circulaire de mission de 2017), de s’intéresser à ces pratiques de lecture juvéniles afin de proposer des contenus pédagogiques qui suscitent leur intérêt et qui suivent les évolutions sociétales. Dans cet article, nous explorerons les outils numériques et applications utilisés par les jeunes, ainsi que les nouveaux modes de prescription littéraire. Des pistes pédagogiques seront également proposées.

UNE DIVERSITÉ DES OUTILS ET DES CONTENUS LUS PAR LES JEUNES

Lorsque nous lisons les rapports du Centre National du Livre de 2022 et 2024, nous remarquons que les jeunes lisent moins, 2 h 11 par semaine en 2024 contre 3 h 14 en 2022. En effet, la lecture est mise en concurrence avec les écrans, devant lesquels les jeunes passent 3 h 11 par jour. Les activités sur écran sont diverses (aller sur les réseaux sociaux, jouer à des jeux, regarder une vidéo…) ; parmi celles-ci, on compte la lecture sur écran. En effet, d’après l’étude de 2024 du CNL, tandis que l’utilisation de la tablette (30 %), de l’ordinateur portable (30 %) ou encore de la liseuse (22 %) décline, l’utilisation du smartphone est de plus en plus renforcée (57 %) pour la lecture de livres numériques. D’ailleurs, les 16-19 ans utilisent massivement le smartphone (76 %).

Fig.1 Outil utilisé pour la lecture

Les jeunes se tournent vers une version numérique de ces livres. Le livre numérique, autrement appelé “e-book” est « un ouvrage édité et diffusé sous forme numérique, destiné à être lu sur un écran, composé directement sous forme numérique ou numérisé à partir d’imprimés ou de manuscrits ». Il répond également de la loi sur le prix unique du livre numérique, promulguée en mai 2011 (dictionnaire de l’Enssib). Mais il existe aussi le livre audio appelé audiobook. Il s’agit cette fois-ci d’un texte (qu’il soit publié ou non) dont la lecture a été enregistrée à haute voix, que ce soit par l’auteur, un comédien, un lecteur professionnel, un groupe ou une synthèse vocale. Il existe d’abord sous forme écrite avant de se transformer en un produit sonore (Gatineau, 2015). Ce qui ressort de l’étude menée par le CN, c’est l’augmentation de ces nouvelles pratiques de lecture chez les jeunes, puisque 76 % des jeunes lecteurs de livres numériques et 78 % des jeunes auditeurs de livres audio aiment, voire adorent en lire ou en écouter.

Fig 2. Jeunes déclarant aimer voire adorer en lire/en écouter

À noter que la lecture sur écran attire plutôt des 16-19 ans, tandis que le livre audio est plutôt plébiscité par les moins de 10 ans. Cependant, 50 % des non-lecteurs de livres numériques et 58 % des non-auditeurs déclarent détester en lire ou en écouter. Ainsi, bien que cette pratique semble se répandre, de nombreux lecteurs semblent encore réfractaires à cette pratique de lecture. En effet, dans une étude que j’ai pu mener dans le cadre de mon master MEEF auprès de collégiens, certains avançaient comme raisons les difficultés à se concentrer. En effet, la mauvaise visibilité du texte sur l’écran, la faible qualité de la typographie et de la mise en page(s), la navigation via les liens hypertextuels ainsi que la difficulté à intégrer les différentes opérations de lecture participent à une surcharge cognitive1. D’autres élèves avançaient la préférence pour l’objet livre, qu’ils peuvent tenir dans leurs mains, sentir (texture et odeur), ce qui n’est pas le cas d’un livre audio ou numérique (Ortin, 2023).

Fig 3. Jeunes déclarant détester en lire/en écouter

Les plateformes de livres numériques

Avec l’évolution rapide des technologies, les jeunes se tournent de plus en plus vers de nouveaux terminaux de lecture. Ces appareils, associés à des applications de lecture comme Apple book, Kindle ou Audible, offrent une nouvelle expérience de lecture, modifiant ainsi profondément leurs habitudes de lecture et leur manière d’accéder aux livres. Le secteur des livres numériques se développe, notamment avec trois grands acteurs américains, à savoir Google, Apple et Amazon. Les applications Google Livres, Apple Book et Amazon ont des fonctionnalités semblables : achat de livre, téléchargement, création d’une bibliothèque, emploi d’outils intra-texte (traduction, commentaire, surlignage…), note et avis. Apple propose IBooks Author, permettant la création de livres électroniques (Benhamou, 2012). Amazon vend des ebooks téléchargeables sur l’application Kindle et sur une liseuse : la Kindle (commercialisée en 2007). Amazon met également à disposition Amazon Direct Publishing2, une plateforme d’autopublication pour les écrivains professionnels et amateurs (Benhamou, 2012). Enfin, Amazon propose un abonnement mensuel (abonnement kindle), permettant d’accéder à l’ensemble des livres numériques ainsi qu’à de la presse sur tous les appareils. De plus, il existe Sondo, un site et une application permettant d’accéder à une bibliothèque numérique, allant du primaire jusqu’au lycée. Plus de 500 titres sont proposés, dont des livres classiques, contemporains, ainsi que les versions audios de manuels scolaires. La connexion peut se faire sur tous types d’appareils électroniques, via l’interconnexion entre le GAR et l’ENT. De plus, Sondo propose une bibliothèque inclusive à destination des Élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (EBEP), notamment les élèves DYS ou encore allophones. Les élèves ont la possibilité de choisir la taille et les couleurs de police, de mettre un mode nuit, d’utiliser une règle de lecture, d’écouter un livre audio, d’avoir accès à des définitions. Des fonctionnalités pédagogiques sont également disponibles pour les enseignants, telles que des activités et des défis lecture.

Les applications de lecture : entre écrits et images

Les plateformes de lecture comme Apple books, Kindle et Audible se distinguent principalement par leurs modèles de distribution, les formats de contenu et les types d’expériences qu’elles offrent aux utilisateurs, tandis que les applications de lecture comme Fyctia, Plume d’Argent ou Wattpad sont centrées sur la publication communautaire en ligne et l’interaction avec les auteurs.

Le succès des romans feuilletons et des plateformes d’écriture

Le concept des plateformes comme Wattpad ou Plume d’argent repose sur la publication de récits sous la forme de romans-feuilletons ; les auteurs publient régulièrement des chapitres, créant ainsi une dynamique de lecture continue. Ce format, semblable à un feuilleton, permet de maintenir l’engagement des lecteurs, qui suivent l’évolution de l’histoire au fur et à mesure (Luthers, 2019). Les genres les plus populaires sont alors la romance, mais aussi la fantasy, l’horreur ou la fanfiction (Luthers, 2019). Wattpad est une plateforme de partage d’histoires en ligne fondée en 2006 par Allen Lau et Ivan Yuen à Toronto. Accessible via un site internet et une application mobile, elle permet aux auteurs de publier des récits originaux, chapitre après chapitre, et invite les lecteurs à interagir directement avec eux par le biais de commentaires et de recommandations. Avec plus de 70 millions d’utilisateurs dans plus de 50 langues, la plateforme est devenue un lieu de partage incontournable, particulièrement prisé par les jeunes auteurs et lecteurs du monde entier. En 2021, Wattpad a été racheté par la société sud-coréenne Naver, propriétaire de Webtoon, renforçant ainsi son développement et son lien avec l’industrie numérique. Il existe aussi d’autres plateformes, plutôt centrées sur l’écriture, comme la plateforme de lecture Fyctia, lancée en 2012, permettant à des auteurs de soumettre leurs manuscrits au jugement de la communauté de lecteurs et d’éventuels éditeurs, ou encore la plateforme de lecture Plume d’Argent, créée en 2015, permettant également l’écriture, la publication et la lecture de manuscrits.

Ces plateformes adoptent un modèle interactif qui permet une vraie proximité entre les auteurs et leurs lecteurs, puisque ces derniers peuvent s’abonner à des comptes d’auteurs, commenter les histoires et donner des avis qui sont visibles sous forme de bulles à côté du texte, ce qui permet un réel feedback pour l’auteur (cas de Wattpad et Fyctia). Ce système de commentaires renforce l’aspect collaboratif et participatif de Wattpad, en permettant aux lecteurs de devenir des acteurs de l’œuvre qu’ils suivent, voire d’avoir une incidence sur la suite du récit. Sur Wattpad, les auteurs peuvent intégrer des images ou vidéos dans leurs chapitres, enrichissant ainsi leur texte et l’expérience de lecture. Par conséquent, ces plateformes participent à la démocratisation de l’accès à la lecture, tout en offrant une visibilité accrue aux auteurs indépendants, souvent négligés par les circuits traditionnels (Poirier, 2020). À noter que sur Wattpad, il existe certes une version freemium, mais également une version premium appelée “Wattpad Originals”, proposant des fonctionnalités et des contenus supplémentaires. Ces plateformes permettent aux auteurs de publier leurs manuscrits en toute indépendance, sans passer par un éditeur traditionnel. Plusieurs auteurs ayant ainsi débuté sur Plume d’Argent ont vu leurs œuvres adaptées en livres physiques et certains ont même signé des contrats avec des maisons d’édition traditionnelles, la plus célèbre étant Christelle Dabos et la série la Passe-miroir (Jouve, 2023). Parmi les publications les plus connues issues de Wattpad, nous pouvons citer les célèbres romans After (2016), The Devil’s Sons (2022) ou encore Captive (2023) qui appartiennent au genre “New romance” ou “Dark Romance”. Enfin, ces plateformes permettent à des auteurs amateurs de participer à des concours afin de mettre en avant leur roman, c’est le cas par exemple de Wattpad et de ses Watty Awards, un concours qui permet aux auteurs de recevoir une aide à la promotion de leur histoire et de la faire connaître à un plus large public, ou à Plume d’argent et ses Histoire d’Or. Quant à Fyctia, il s’agit de son essence même : plusieurs thématiques de concours apparaissent, sur lesquelles peuvent écrire des auteurs.

Les applications de webtoons

Pour définir un webtoon, nous pouvons commencer par ce qu’est la bande dessinée numérique, le webtoon étant un sous-genre : « Le terme BD numérique reste à définir. Le plus souvent, il correspond à l’édition et la diffusion d’une bande dessinée sous forme numérisée ou dématérialisée destinée à être lue sur un écran. Il peut s’agir de créations originales dans un format électronique ou de simples adaptations digitales au support de lecture sur téléphones intelligents, tablettes, liseuses, écrans d’ordinateurs ou de télévision. C’est aussi une création spécifique et enrichie pour le support informatique, avec un contenu multimédia et des procédés de réalité augmentée poursuivant l’œuvre sur Internet, ce que ne permet pas un simple livre numérique » (Ratier, 2013). Il s’agit d’une bande dessinée qui se lit verticalement, via des épisodes courts et sur des applications dédiées.

Lancée en 2003 par Daum en Corée, suivie de la création de Line Webtoon par Naver en 2014, Webtoon est une plateforme numérique dédiée à la diffusion de bandes dessinées. Depuis, Webtoon s’est imposé comme un acteur majeur dans l’univers des bandes dessinées numériques, en permettant aux utilisateurs d’accéder gratuitement à des récits publiés sous la forme de feuilletons hebdomadaires, par des auteurs amateurs. À noter qu’il existe d’autres plateformes permettant de lire des webtoons, telles que Piccoma, Lezhin Comics, Delitoon, Tapytoon ou encore Webtoon Factory (éditions Dupuis) qui suivent des modèles similaires. Ces plateformes suivent toutes ce même mode de publications séquencées, avec des épisodes courts et réguliers, transformant ainsi la narration traditionnelle en un format dynamique, optimisé pour la lecture sur des écrans, que ce soit sur téléphones, tablettes ou ordinateurs, notamment pour le geste du “scrolling” (Brouard, 2021). Webtoon se distingue par sa capacité à intégrer des éléments multimédias et à enrichir l’expérience de lecture grâce à des techniques transmédiatiques, comme l’utilisation de la réalité augmentée dans certains contenus. De plus, Webtoon propose un modèle économique freemium : l’accès aux épisodes réguliers est gratuit, mais les utilisateurs peuvent acheter des “coins” pour accéder à du contenu payant ou pour débloquer des chapitres en avance. Ce format crée une relation continue entre le créateur et le lecteur, grâce aux commentaires, aux likes et aux dislikes intégrés à chaque épisode. L’application mobile envoie même des notifications pour rappeler les derniers épisodes à lire, créant ainsi un lien constant avec la communauté de lecteurs. Ces interactions sont cruciales, car elles génèrent de la valeur pour la plateforme, en permettant par exemple de mesurer l’engagement du public et en influençant la popularité des œuvres (Dulieu, 2022). C’est ainsi que certains webtoons populaires sont adaptés par des plateformes de streaming, ou sont édités dans diverses maisons d’éditions, comme par exemple True Beauty chez Delcourt (2021), Lore Olympus chez Hugo BD (2022), Colossale chez Jungle (2024), ou encore en créant une collection spéciale dédiée aux webtoons comme Kbooks chez Delcourt, Sikku chez Michel Lafon.

Les plateformes de lecture numérique de manga : l’exemple de mangas.io

Des plateformes comme Mangas.io s’imposent dans le domaine de la lecture numérique, notamment pour les passionnés de mangas. Lancée en 2020, et avec 28 maisons d’éditions françaises (Akata, Crunchyroll, Kana, Ki-oon …), cette dernière permet à ses utilisateurs d’accéder à un large éventail de mangas à lire, comme Haikyu, Naruto, Bleach, ou encore Blue Spring Ride. Les mangas sont présentés sous la forme de mur, avec la possibilité de choisir la catégorie de manga qui nous intéresse. De plus, Mangas.io fonctionne sur le principe de l’abonnement. En effet, pour les « particuliers », comme les jeunes, cette approche permet de lire des mangas en illimité ce qui rend la plateforme attrayante (au prix d’un manga par mois ou pouvant être financé via le pass culture). Cette offre est alors intéressante pour les jeunes qui cherchent une solution économique pour lire leurs séries à la mode. En ce qui concerne les professionnels, comme les professeurs documentalistes, il existe un partenariat entre Manga.io et Canopé, proposant différentes offres d’abonnement selon le type d’établissement et le nombre d’élèves. Une fois la ressource acquise, il est possible de l’ajouter en tant que ressource numérique sur son portail Esidoc.

L’expérience de lecture sur Mangas.io est optimisée par une interface simple et intuitive, comparable à celle de Netflix, qui permet aux utilisateurs de naviguer facilement parmi les titres disponibles, de personnaliser l’affichage et de sauvegarder leur progression. Les utilisateurs de Mangas.io bénéficient également d’un accès rapide aux derniers chapitres des séries populaires, souvent en même temps que leur publication au Japon, ce qui constitue un attrait considérable pour les fans qui souhaitent suivre l’évolution de leurs mangas préférés en temps réel. Cependant, il est impossible d’interagir avec d’autres lecteurs. Il est possible de tester cette ressource pendant un mois sur son portail. Les retours des élèves sur cette plateforme sont assez positifs : ils peuvent découvrir de nouveaux mangas et lire sans être coupés par de la publicité. De plus, l’interface est fluide et de bonne qualité. Ils peuvent également consulter des actualités sur le blog et s’abonner à une newsletter permettant d’en apprendre davantage sur l’univers du manga. Le seul point discutable serait le prix de l’abonnement pour les CDI qui pourrait représenter un frein (399 € pour un collège entre 600 et 899 élèves).

DE NOUVEAUX MODES DE PRESCRIPTION POUR SUSCITER L’ENVIE DE LIRE

L’arrivée de ces nouveaux modes de lecture s’accompagne de nouveaux modes de prescription. En effet, Armand Hatchuel, dans son article « Les marchés à prescripteurs » (1995) identifie trois types de prescription qui peuvent s’appliquer aux nouvelles médiations du livre, dans lesquelles le rôle du prescripteur dans l’échange et le processus décisionnel prend de l’ampleur : d’abord la « prescription de fait », qui donne des informations sur les livres ; ensuite, la « prescription technique », qui met l’accent sur l’argumentation et les moyens de choisir des lectures, et enfin, la « prescription de jugement » qui atteste de la qualité et de la pertinence d’un livre que l’internaute ou le blogueur/influenceur doit valider, avant de réaliser un achat. Depuis son étude menée en 2016, le CNL met en avant trois prescripteurs, à savoir la mère ou la belle-mère, ainsi que les amis. De nombreux jeunes choisissent également leur livre seul. Encore aujourd’hui, ces modes de prescription sont les plus utilisés. Cependant, témoin de cette mutation technologique, 13 % déclarent choisir un livre par le biais d’influenceurs/euses sur YouTube et par les réseaux sociaux. Les professeurs documentalistes sont juste derrière, avec 12 % (CNL, 2024).

Le rôle des influenceurs littéraires dans la promotion de la lecture

L’influence d’Internet et notamment des réseaux sociaux sur les choix des lecteurs de loisirs ne cesse de croître, transformant ainsi la manière dont les livres sont découverts et consommés. En 2024, d’après l’étude du CNL, 33 % des lecteurs ont choisi un livre après en avoir entendu parler sur Internet, et parmi eux, 19 % l’ont découvert via les réseaux sociaux tels que Facebook, Instagram, Tiktok ou Twitch (contre 14 % en 2022). Cette tendance est particulièrement marquée chez les jeunes : plus de la moitié des lecteurs âgés de 16 à 19 ans (57 %) font leurs choix littéraires après avoir été exposés à des recommandations en ligne. Les plateformes sociales jouent un rôle central dans cette dynamique. Par exemple, 15 % des lecteurs ont été influencés par des Booktubeurs, Bookstagrammeurs ou Booktokers, un chiffre qui a quasiment doublé par rapport à 2022, où seulement 8 % étaient influencés par ces créateurs de contenu. De plus, 6 % des lecteurs ont entendu parler de livres via d’autres sources sur Internet. Ces résultats montrent bien l’étendue de l’influence numérique sur les décisions d’achat. Les jeunes générations semblent particulièrement sensibles à cette influence. En effet, toujours selon l’étude du CNL de 2024, 10 % des jeunes ont déclaré avoir eu envie de lire un livre grâce à une personnalité qu’ils suivent sur les réseaux sociaux, un phénomène qui touche surtout les filles, et plus particulièrement celles de 16 à 19 ans. Les réseaux sociaux ne servent pas seulement à découvrir des livres ; ils constituent aussi un outil pour s’informer sur les nouveautés, obtenir des conseils de lecture et consulter les avis d’autres lecteurs. En moyenne, 53 % des lecteurs de loisirs utilisent au moins un réseau social pour se tenir au courant des tendances littéraires. Parmi les plateformes les plus populaires figurent YouTube (67 %), Tiktok (49 %) et Instagram (49 %), qui dominent largement les autres en termes d’usage pour la recherche de livres.

Une présentation imagée et dynamique : Booktube, Bookstagram et Booktok

C’est en 2012 que le phénomène de Booktube est apparu en France et il a pris une ampleur considérable à partir de 2016. De nos jours, plus de 300 Booktubeurs font vivre ces communautés de partage (Frau-Meigs, 2017). Il est notamment possible de citer des personnalités influentes, parmi lesquelles @Jeannotselivre,
@lesouffledesmots ou @MargaudLiseuse, qui comptent respectivement 88 200 d’abonnés, 120 000 abonnés et 74 500 d’abonnés. Né en 2020, notamment pendant la pandémie de Covid-19, Bookstagram, véritable phénomène en ligne, rassemble aujourd’hui près de 114 millions de publications sous l’hashtag #bookstagram et près de 2 millions pour #bookstagramfrance. Cette explosion de contenus témoigne de l’enthousiasme croissant des utilisateurs pour le partage de leur passion de la lecture, mais aussi de la manière dont ces échanges virtuels ont acquis une dimension bien plus large que celle d’un simple divertissement personnel. TikTok, l’application la plus téléchargée au monde, comptait, en 2023, 15 millions d’utilisateurs actifs en France, avec le #BookTok cumulant 110 milliards de vues. Cette tendance a permis à une communauté de lecteurs de se retrouver autour de vidéos courtes, où des influenceurs et des auteurs (et des maisons d’éditions) se mettent en scène pour partager leurs avis sur les livres. Comme sur YouTube et Instagram, ce sont majoritairement des femmes qui sont actives, comme @mademoiselle_so_ qui compte plus de 500 000 followers toutes plateformes confondues, @elisebooks et ses 66 400 de followers, mais aussi une poignée d’hommes comme @le_temple_du_manga et ses 1.6 millions d’abonnés. À noter que ces influenceurs littéraires sont présents sur plusieurs réseaux sociaux à la fois, afin d’étendre leur communauté.

Ce phénomène repose sur un modèle particulier de présentation des livres. Les influenceurs créent des vidéos dynamiques longues pour YouTube, et courtes pour Tiktok qui présentent des livres de manière vivante et engageante. Sur Instagram, les créateurs de contenus jouent plutôt sur des posts esthétiques, plus lisses, plus maîtrisés par rapport aux contenus dynamiques proposés auparavant (Coffinet, 2024). Sur TikTok et YouTube, les utilisateurs ne se contentent pas de présenter des livres ; ils y ajoutent souvent des mises en scène créatives, avec des vidéos accompagnées de musique, de déguisements, ou de sélections thématiques. Les Booktokeurs et Booktubeurs vont alors suivre des “trend” : présentation de sa PAL (pile à lire), livres surcotés/sous-cotés, nouveaux achats… Loin des critiques traditionnelles, ils privilégient une approche personnelle plutôt qu’objective (Leveratto, Leontsini, 2008), où leurs émotions sont mises au service du livre. Ces vidéos, souvent réalisées dans leur chambre ou devant leur bibliothèque, sont un véritable spectacle, avec des attitudes et des expressions parfois exagérées (De Leusse, 2017). En ce sens, les influenceurs littéraires maîtrisent parfaitement les codes des réseaux sociaux, mais aussi ceux de leur génération. Aussi, les Booktubeurs n’ont pas à rendre des comptes aux maisons d’édition, ni à se soumettre à une pression commerciale. Ils restent indépendants dans leurs choix de livres, offrant ainsi une critique plus libre et authentique. Il est aussi intéressant de noter que ces influenceurs privilégient souvent la littérature de genre, une littérature plus populaire et parfois moins mise en avant par les critiques traditionnels. Cela répond à un véritable besoin de diversité dans les prescriptions littéraires. L’internaute semble plus réceptif à ces recommandations en ligne qu’à celles des critiques classiques (Julien, 2020). Comme le souligne Divina Frau-Meigs dans son article « Les YouTubeurs : les nouveaux influenceurs ! » (2017), ils donnent leur avis sur les livres qu’ils ont aimés et invitent leurs followers à interagir, à commenter et à participer à cette expérience de lecture collective. Ainsi, le livre devient un outil d’échange et les plateformes sociales, un espace où les goûts et opinions se partagent et s’enrichissent, créant un dialogue constant entre les lecteurs/abonnés (Rogues, 2021).

L’un des premiers effets majeurs de ces réseaux sociaux est leur capacité à influencer les choix de lecture des jeunes générations, qui constituent une grande majorité des utilisateurs. Avec environ 25% des utilisateurs de TikTok âgés de 10 à 19 ans, TikTok s’est imposé comme un relais littéraire incontournable, loin devant Instagram. Cette dynamique a même poussé les librairies à adopter le phénomène en affichant des livres sous l’étiquette “BookTok”, créant ainsi une connexion directe entre les communautés numériques et les points de vente physiques. En 2023, Tiktok était partenaire du Festival du Livre de Paris, ce qui démontre une nouvelle fois l’impact de ce réseau social sur la prescription littéraire (Derdevet, 2023). Autre effet majeur selon le journaliste Antoine Oury : les influenceurs littéraires ont un réel impact sur les ventes de livres. Des titres comme It Ends With Us de Colleen Hoover ont connu des augmentations de ventes spectaculaires, jusqu’à 42.133 % au Canada entre 2019 et 2022, prouvant l’influence considérable de TikTok sur le marché du livre. Les maisons d’édition, conscientes de cet effet viral, ont rapidement intégré TikTok dans leurs stratégies de promotion, en envoyant des services presse et en collaborant avec des créateurs de contenu. Les éditions Robert Laffont vont plus loin en 2023, en organisant un concours à destination des adolescents et jeunes adultes, pour un premier roman (Derdevet, 2023). En effet, ces influenceurs ont l’occasion de partager leurs goûts littéraires tout en participant à une dynamique collective qui les conduit à prendre part à des prix littéraires, tels que ceux organisés par Elle ou France Inter, ce qui renforce leur légitimité en tant qu’influenceurs littéraires. Certains, grâce à leur expertise et popularité, sont même invités à des événements littéraires. Aussi, l’une des évolutions est la création de prix littéraires dédiés à cette communauté, comme le Grand Prix des blogueurs ou le Prix Bookstagram. Ces initiatives illustrent la reconnaissance croissante de l’influence des Bookstagrammeurs dans le monde littéraire et la manière dont cette pratique surpasse les frontières du virtuel, pour s’ancrer dans des événements officiels.

Une présentation à l’écrit : les blogs littéraires

Bien qu’absents de l’étude du CNL, les blogs littéraires ont également leur rôle à jouer. Comme l’explique Brigitte Chapelain, maîtresse de conférences en sciences de l’information et de la communication, les blogs de lecture ou blogs de lecteurs ont émergé au début des années 2000 (2015). Animés par des amateurs ou des professionnels, ces derniers partagent leurs avis sur des livres. Pour aller plus loin, le choix des noms de ces blogs est significatif, illustrant un monde où la littérature domine. Certains titres ou pseudos jouent sur des jeux de mots ou des références littéraires, comme Délivrer des livres ou Petites Madeleines ; d’autres démontrent une relation personnelle à la lecture, comme Mademoiselle Lit. De plus, de nombreux blogs sont associés à un prénom réel ou fictif comme Judith & Sophie, ajoutant une touche d’authenticité et de proximité. À noter également que les blogs de lecture peuvent être solitaires ou collectifs. La forme des articles varie d’un blog à l’autre : certains proposent des comptes-rendus classiques de lectures, sous la forme de fiches (résumé, extrait, avis), tandis que d’autres vont plus loin en analysant les enjeux littéraires, sociologiques ou politiques des œuvres. Il existe aussi des blogs avec une approche plus personnelle et engagée, comme par exemple les blogueurs spécialisés dans un genre, comme Sy Fantasy pour la fantasy, Livresse du noir pour le policier ou Le blog de l’apprenti Otaku pour les mangas, qui offrent une véritable expertise. Le design numérique des blogs a également évolué, avec des interfaces plus ergonomiques et esthétiques, renforçant ainsi la lisibilité et l’attrait visuel de leurs pages, se mettant ainsi au service d’un contenu structuré (titres, résumés, avis, citations, mots-clés et images). Cependant, il existe des dérives. En effet, certains blogs recopient des résumés trouvés sur des plateformes comme Amazon ou la Fnac. Il est donc important de différencier les blogs qui offrent une véritable réflexion sur les livres de ceux qui se limitent à des résumés superficiels, parfois à des fins de référencement ou de promotion.

Les réseaux sociaux de lecteurs

Outre YouTube, Instagram et Tiktok, il existe des réseaux sociaux dont la fonction principale est la prescription littéraire. En effet, ces derniers permettent de créer des « sociabilités numériques » (Compiègne, 2014). Cette fois-ci, aucun influenceur pour donner l’envie de lire, mais bien une communauté de lecteurs et de chroniqueurs assidus. Parmi les plus utilisés, Babelio arrive en tête, avec 2 millions de membres en 2024. Apparu en 2007, ce site web (disponible également au format application) propose à ses membres des actualités littéraires, l’organisation de leur bibliothèque en ligne, l’obtention des informations sur un livre, ou encore le partage et l’échange avec d’autres membres via des avis, des commentaires et des forums (3,8 millions en 2024). Ce système se retrouve également sur le site Booknode, créé en 2008, avec près de 1,2 millions de membres début 2025, Gleeph, apparu en 2019 et avec plus de 750 000 utilisateurs, ainsi que LivrAddict et Lecteurs.com. Il existe également Goodread, une version anglophone. Ils ont tous la même caractéristique principale : ils fonctionnent selon le principe de catalogage social : ainsi, chaque lecteur catalogue ses livres chez lui.

Sur ces réseaux sociaux littéraires, les aspects communautaires et collaboratifs sont essentiels, puisque les internautes sont invités à se créer un compte, à partager leurs impressions, à interagir avec d’autres utilisateurs et à se créer une bibliothèque numérique. Or, Nathalie Deley explique que l’expression « bibliothèque en ligne » est incorrecte, puisqu’il est impossible d’y lire un livre. Il s’agirait plutôt de parler de « liste bibliographique ». Que ce soit sur Gleeph ou encore Booknode, il est possible de faire un véritable rangement, comme sur l’étagère de sa bibliothèque, au moyen de catégories du type « j’ai lu », « dans ma PAL », « diamant », « or », « en train de lire », « pas apprécié », etc., à partir de la couverture du livre. Ainsi, tous les membres ont accès à cette catégorisation, afin de se forger leur opinion sur un livre. Sur Babelio, les lecteurs et chroniqueurs assidus sont mis en avant au sein de la catégorie « découvrir » afin de renforcer une nouvelle fois cet aspect volontaire de faire communauté. De plus, ces réseaux sociaux sont de véritables plateformes collaboratives, qui vont mettre à contribution les lecteurs, puisque ce sont ces derniers qui vont générer du contenu, en mettant une note, un avis ou une citation (Deley, 2019).

Mais les plateformes comme Babelio ou Gleeph.pro (professionnels) se distinguent notamment par leur algorithme de recommandation. En effet, l’algorithme de Gleeph.pro, nommé Fahrenheit, propose des suggestions de lecture à partir des informations recueillies sur les bibliothèques des utilisateurs (site Gleeph.pro). Quant à celui de Babelio, il repose sur le tag, autrement appelé l’étiquetage. En effet, la caractéristique de Babelio est de pouvoir renseigner des livres de sa bibliothèque à partir de mots-clés, donc d’un langage naturel. Ce sont alors ces mots-clés qui sont repris par l’algorithme de recommandation, et qui vont lui servir de guide dans les suggestions de livres qu’il propose. Nous retrouvons ici une démarche collaborative, comme l’explique Nathalie Deley, au travers du « collaborating tagging » : les membres étiquettent pour identifier leurs lectures, ce qui va permettre aux autres d’en profiter. Démonstration de la force de ces plateformes, il existe depuis 2019 le prix Babelio, qui a pour but de récompenser chaque année, dans dix catégories, dix auteurs, à partir des votes des membres de la communauté. Par exemple, le livre d’Hayao Miyazaki, Le voyage de Shuna a été lauréat en 2024 dans la catégorie manga. De même, LivrAddict a son propre prix, récompensant pour l’année 2024 dans la catégorie Jeunesse le tome 1 de Crookhaven : l’école des voleurs, écrit par J.J. Arcanjo. Ce phénomène des réseaux sociaux littéraires prend une telle ampleur que des professionnels du secteur du livre s’en emparent, pour préparer leur liste d’achats ou encore pour construire des activités pédagogiques.

PISTES PÉDAGOGIQUES

À partir des éléments précédents, il est possible de construire des séquences ou des projets pédagogiques, permettant d’encourager la lecture et de développer des compétences numériques.

Acquisition de ressources : des liseuses au CDI

Certains CDI vont se lancer dans l’acquisition de liseuses. C’est notamment le cas du CDI du lycée Émile Roux en Charente qui propose ce service depuis 2016. Le témoignage de la professeure documentaliste, chargée du projet, est disponible sur le Doc’Poitiers. Cinq liseuses, financées par la FCPE sont disponibles au prêt et figurent parmi les documents les plus empruntés. Les raisons avancées de cet achat sont d’abord pédagogiques, afin de démocratiser la lecture, de permettre à tous de se former à la lecture numérique et de lutter, dans une certaine mesure, contre la fracture numérique. Mais ces raisons sont aussi bibliothéconomiques, puisque ces outils permettent de mettre à disposition des usagers un grand nombre d’exemplaires d’un seul livre ou de compléter une série. De plus, un certain nombre de livres a basculé dans le domaine public, ce qui peut représenter un avantage financier pour le CDI. La liseuse a été choisie, a contrario d’un ordinateur ou d’une tablette, car elle peut contenir des dizaines de livres et ne permet que l’activité de lecture. Une charte de prêt des liseuses a été rédigée et doit être signée par les parents et les élèves. Les liseuses sont cataloguées dans le logiciel BCDI. Les livres numériques installés seront traités en parties composantes. Elles sont accompagnées d’un code barre permettant de les identifier et d’une housse de protection. Pour l’achat de livres numériques, la professeure documentaliste explique qu’elle a créé un compte professionnel auprès de la librairie Decitre (en ligne), ce qui lui permet de préparer ses commandes en ligne et de payer par mandat administratif. Les livres sont alors téléchargés via Adobe Digital éditions et envoyés vers la liseuse. Les retours des élèves sont plutôt positifs : ils apprécient la facilité d’utilisation, le confort de lecture, la facilité d’accès aux livres, ainsi que les fonctionnalités proposées (taille des mots ou encore luminosité).

Numook3 : créer un livre numérique

L’association Lecture Jeunesse propose le projet Numook, un projet de création de livre numérique, en expérimentant toutes les phases (édition, conception, publication). Les objectifs de ce projet sont la valorisation de la lecture, l’écriture d’invention des jeunes, le développement des compétences numériques et des capacités créatives associées (graphiques, sonores), ainsi que la consolidation des acquis universels (autonomie, initiative, engagement, respect des opinions des autres). En ce qui concerne la mise en place : une équipe pédagogique interdisciplinaire (enseignants disciplinaires, professeur documentaliste… ) mène les séances sur le temps scolaire (1 séance par semaine, d’1 à 2 h en moyenne), réparties sur les cours et les disciplines de chacun des enseignants participants. Chaque projet est mis en place en partenariat avec la bibliothèque ou une médiathèque locale. Les enseignants bénéficient d’un accompagnement par Lecture Jeunesse : un accès à la revue Lecture Jeune, à des webinaires, à des formations, ou encore à des médiations en ligne… Le projet est payant, mais peut être financé via la part collective du Pass Culture.

Création de booktube : se mettre dans la peau d’un influenceur littéraire

Les élèves vont être amenés à réaliser de courtes vidéos afin de promouvoir un livre. Il est possible de travailler en collaboration avec un professeur de français ou encore un professeur de langues vivantes (plutôt en fin de cycle 4 et lycée). Ce travail peut être réalisé seul ou en binôme. De plus, ils vont devoir se filmer et enregistrer leur voix. Il faut donc faire signer une autorisation de droit à l’image aux parents et aux élèves. Dans le cas où les booktube seraient publiés sur un blog (blog du collège, Esidoc…), il faudrait également prévoir une autorisation de publication à faire signer aux parents et aux élèves4.

Plusieurs séances sont nécessaires à l’élaboration de ces vidéos.
Séance 1 – Se familiariser avec les codes de Booktube : il faut faire définir aux élèves ce qu’est un booktube, leur faire visionner des vidéos de Booktubeurs pour faire émerger les caractéristiques de présentation (titre, auteur, maison d’édition, date de publication, résumé, avis…) et les caractéristiques techniques (plan, décor, son, voix, mise en scène…). En fonction du niveau des élèves, un point pourra être fait sur l’utilisation des sons et images libres de droits.
Séance 2 – Choisir un livre et le lire : en (re)montrant la méthodologie de recherche d’un livre sur Esidoc, les élèves choisissent un livre selon la consigne établie par les enseignants. Une fois choisi, ils liront le livre à la maison. En parallèle, ils complètent une fiche de lecture, qui leur servira de support pour réaliser le booktube. Il faut penser à laisser un certain délai pour que les élèves aient le temps de lire et compléter la fiche, ou pour que les éventuels absents puissent emprunter un livre pour faire le travail.
Séance 3 – Préparer et scénariser son booktube : une fois la fiche de lecture complétée et corrigée, les élèves doivent réaliser un storyboard, afin de préparer la scénarisation. Par la suite, les élèves réaliseront en autonomie ou en classe l’enregistrement de la vidéo.
Séance 4 – Montage de la vidéo : à partir d’un outil de montage vidéo (ex : Canva, Powtoon, Capcut …) les élèves réalisent le montage de leur vidéo. Il est possible de créer un compte classe ou un compte par élève afin de respecter le RGPD. Les enseignants font un tutoriel de l’outil afin que les élèves se l’approprient. Ils commenceront le montage en classe et le finiront à la maison.
Séance 5 – Visionnage en classe : une fois tous les booktube récupérés, la classe visionne l’ensemble des vidéos et les élèves peuvent voter pour le livre qu’ils ont le plus envie de lire.

CONCLUSION

Ainsi, nous avons constaté que les pratiques de lecture des jeunes sont en évolution. Ces derniers utilisent des terminaux et des applications variés, témoignant de l’immensité de l’offre désormais disponible et accessible pour les lecteurs. La culture de l’écran modifie alors profondément notre relation à la lecture, qui devient moins un acte solitaire, plutôt une expérience collective, à plusieurs niveaux (Julien, 2020). En effet, le livre s’inscrit dans une dimension de médiation collective, avec l’intervention d’un tiers entre l’auteur et le lecteur (Sapiro, 2014). Cette dimension collective va également permettre au lecteur de consulter les avis littéraires d’autres internautes et lecteurs, afin de réduire son incertitude quant à la qualité d’un livre (Gensollen, 2006). C’est ainsi que se développe une intelligence collective. Le lecteur devient acteur d’une communauté en ligne, via des médias ou réseaux sociaux : des communautés « d’apprentissage, de jugement et d’audience » (Flichy, 2010) se forment, voire des « partages d’expériences » (Gensollen, 2006). Les blogs, influenceurs littéraires et réseaux sociaux de lecteurs, vont permettre de construire un espace d’échange de données, qui participe à l’enrichissement d’un patrimoine collectif et va créer un processus de prescription, notamment auprès des jeunes générations, mais aussi une démocratisation de la lecture. Les jeunes utilisent donc des canaux « officiels » pour accéder à une lecture numérique, parfois payante. Cependant, certains vont employer d’autres stratégies pour lire le dernier livre à la mode, ou une série manga qu’ils ne trouvent ni chez eux, ni aux CDI, ou tout simplement par soucis de budget, en naviguant sur des sites de scan5, ou encore, en téléchargeant illégalement des livres numériques via certaines applications, comme Pearltrees, sur laquelle il est possible de trouver un fichier numérique du livre papier, et ce, gratuitement, et de l’envoyer vers une application type IBooks. Effectivement, le téléchargement illégal de livres numériques représente un défi économique majeur pour l’industrie du livre. En diffusant des millions d’ouvrages sans l’autorisation des auteurs et éditeurs, ces plateformes causent de grandes pertes financières, puisque ces acteurs ne sont pas rémunérés pour leur travail. En septembre 2024, le journal Le Monde expliquait que le tribunal judiciaire de Paris avait ordonné le blocage de centaines de noms de domaine liés au site Z-Library, soulignant l’ampleur du préjudice subi par le secteur. Notre rôle est alors de sensibiliser les élèves à la chaîne du livre, afin qu’ils en saisissent les enjeux économiques.

 

 

La liseuse électronique, un allié pour l’amélioration des compétences de lecture en langue étrangère

Posted on by Gabriel Giacomotto

Les Bulletins officiels en langues vivantes étrangères au collège recommandent un entraînement à la lecture et une exposition à la langue en dehors du cours. « Lire et comprendre » fait partie des compétences à évaluer dans toutes les langues. L’exercice peut sembler difficile et rebute souvent les élèves. Il nécessite, c’est certain, un entraînement régulier. Et pourtant, les livres en langue étrangère disponibles au CDI ne rencontrent que peu de lecteurs. Même les collections populaires, comme la série I Survived…, ne trouvent pas leur public : malgré l’enthousiasme des élèves pour les thèmes abordés, la lecture semble trop difficile. Comment la rendre moins intimidante, plus accessible et donc plus agréable pour eux ?

À Marcq Institution, un collège et lycée privé près de Lille, un projet innovant s’est développé : faire lire les élèves de 5e en anglais sur liseuse électronique. L’utilisation d’une liseuse contribue à réduire l’obstacle en facilitant l’accès à la compréhension lexicale et contextuelle. L’usage de la liseuse est confidentiel en France. Cet outil technologique pourrait cependant avoir un impact significatif sur la manière dont les élèves abordent la lecture en langue étrangère : il ouvre de nouvelles perspectives, souvent méconnues.

Genèse du projet

Une initiative issue du bi-culturalisme

Le partenariat entre nous deux, Valérie, professeure d’anglais et moi, Yade, professeure documentaliste, toutes les deux élevées dans le milieu biculturel de nos origines polonaises et italiennes, a été la clé pour lancer cette idée. Nos échanges d’expériences de lecture en langue étrangère ont permis de repérer un besoin au sein de l’établissement : l’accès à des supports de lecture électroniques. L’acquisition de liseuses représentait non seulement un investissement judicieux pour faire progresser les élèves en anglais, mais elle pouvait aussi les inciter à utiliser les outils numériques de manière constructive. Convaincues des fonctionnalités pédagogiques de l’outil, puisque déjà utilisatrices, nous avons présenté le projet d’achat de liseuses par le CDI à notre directeur. Nous nous sommes appuyées sur plusieurs points pour le défendre.

Le dictionnaire bilingue intégré : un atout stratégique

Une liseuse est un appareil portable dont le seul usage est de permettre la lecture et le stockage de livres au format numérique. L’encre électronique permet un affichage semblable à l’encre utilisée sur du papier, sans reflets, même en plein soleil. Ce procédé n’abîme pas les yeux, contrairement aux écrans LED des smartphones ou des tablettes. Une seule charge de batterie permet de lire plusieurs semaines.

Mais le principal atout d’une liseuse pour lire en langue étrangère, c’est qu’avec une simple pression du doigt sur un mot inconnu, l’élève accède au dictionnaire bilingue (une fenêtre s’ouvre et propose les différentes traductions du mot). Plus besoin de s’interrompre pour aller chercher le dictionnaire, la lecture est fluidifiée et donc plus agréable.

Les mots qui nécessitent l’utilisation du dictionnaire sont automatiquement compilés dans la rubrique « Vocabulaire interactif » au sein d’une liste intitulée « Mots à apprendre ». L’élève peut donc revenir sur les mots qu’il a découverts. Chaque mot est présenté sous la forme d’une flashcard avec sa définition et son contexte d’utilisation (la phrase lue dans le livre). Une fois le mot connu, l’élève peut le déplacer dans une liste intitulée « Mot maîtrisé » ou le supprimer de la liste. En ce qui concerne la compréhension des noms propres ou celle des références culturelles présents dans le livre, la liseuse permet aussi, lorsque l’accès au wifi est autorisé, un accès aux contenus de l’encyclopédie Wikipedia.

D’autres atouts indéniables

Légère (148 grammes !) et compacte (plus petite qu’un livre de poche !), la liseuse constitue un support facilement transportable, offrant aux élèves la possibilité d’accéder à une bibliothèque numérique (environ 3 000 livres) où qu’ils soient. La possibilité de choisir la taille et le format de la police permet d’adapter la lecture et de la rendre agréable. Ce confort de lecture est très apprécié des lecteurs porteurs de lunettes de vue ou malvoyants.

La liseuse permet une différenciation pédagogique : de nouvelles possibilités peuvent être mises au service du rythme de lecture de l’élève. Celui-ci peut paramétrer l’affichage à l’écran (espacement, taille et police de caractères). La fonction marque-page et surlignage lui permet, tout comme il pourrait le faire sur un livre papier, de surligner du texte et d’ajouter des marque-pages aux passages sur lesquels il voudrait éventuellement revenir.

La dimension innovante du projet suscite un intérêt renouvelé pour la lecture. Au-delà de la simple découverte d’un support numérique, l’usage de la liseuse constitue une expérience nouvelle qui stimule la curiosité des élèves.

Elèves de 5e, Marcq Institution – Photo Yade George

Une accessibilité renforcée grâce aux fonctionnalités adaptatives

L’accessibilité est un sujet d’une importance cruciale à l’ère du numérique. Les liseuses offrent des fonctionnalités d’adaptation avancées qui permettent à chaque lecteur de personnaliser son expérience selon ses besoins spécifiques. Parmi ces paramètres configurables figurent :
— Le choix de la police et de la taille


— L’orientation de l’écran (portrait ou paysage), les marges, l’alignement et l’espacement des lignes

Un établissement au profil favorable

La diversité linguistique et culturelle est bien présente dans notre établissement : l’éventail d’options proposées est large, avec un enseignement de l’anglais et de l’allemand dès le primaire, des classes à projet européen (anglais et allemand au collège, euro anglais et espagnol au lycée), ainsi que des options chinois et italien. à cela s’ajoutent la préparation aux examens de Cambridge (du A2 au C2) et un partenariat avec Academica pour le programme Dual Diploma, permettant d’obtenir le High School Diploma, le baccalauréat américain. En ce qui concerne les activités récréatives, soulignons le succès annuel de la semaine internationale au collège avec des échanges avec l’Allemagne, l’Angleterre, la Belgique, l’Afrique du Sud et l’Espagne.

Sur le plan financier, un budget est alloué chaque année au CDI et aux disciplines pour l’acquisition d’outils pédagogiques destinés aux enseignants. En ce qui concerne les liseuses, la direction a choisi de répartir leur financement entre le budget de l’anglais et celui du CDI, à parts égales. Chaque équipement (liseuse + coque) coûte environ 150 €, soit un total de 2 700 € pour 18 liseuses.

Un projet d’achat de liseuses en adéquation avec les cadres institutionnels

L’éducation aux médias et à l’information (EMI) encourage la maîtrise des outils numériques appliqués à la lecture. Inscrite dans la loi d’orientation du 8 juillet 2013 et déclinée à travers 27 compétences dans les programmes scolaires au cycle 4 (BOEN n° 31 du 30 juillet 2020), l’EMI a pour objectif de répondre aux nouveaux besoins liés à la multiplication des usages de supports et de réseaux numériques par les élèves. L’usage des liseuses s’inscrit pleinement dans cet axe, en développant chez les élèves des compétences transversales d’EMI telles que “utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports” et “avoir connaissance du fonds d’ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI et les utiliser régulièrement”.

Le projet s’aligne également sur les objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture : « comprendre et s’exprimer en utilisant une langue étrangère » (domaine 1), « développer une culture numérique » (domaine 2) et « mobiliser des connaissances sur les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques » (domaine 4).

En outre, la mise en place du cadre de référence des compétences numériques (CRCN, décret n° 2019-919 du 30 août 2019) inscrit explicitement l’usage des environnements numériques comme une des 16 compétences essentielles à la formation des élèves :
— Utiliser les fonctionnalités élémentaires d’un environnement numérique
— Retrouver des ressources et des contenus dans un environnement numérique
— Personnaliser un environnement numérique
— Prendre conscience de l’évolution des matériels et des logiciels pour développer sa culture numérique

Un projet innovant fait de tâtonnements

Obtenir l’accord du chef d’établissement

Obtenir l’adhésion du directeur s’est avéré aisé, celui-ci manifestant une constante volonté d’enrichir l’offre pédagogique destinée aux élèves et à leurs familles. Après examen d’un devis établi par le responsable informatique, il a, sans aucune hésitation, autorisé l’utilisation des fonds nécessaires à l’acquisition d’un parc de vingt liseuses électroniques, marquant ainsi son engagement en faveur d’une innovation éducative concrète.

Sélectionner des ebooks adaptés

Pour l’enseignante d’anglais a commencé alors un long processus de sélection des ouvrages. Nous tenions à ce que ceux-ci soient dans un anglais authentique, non didactisé. Mais il est vite apparu difficile de concilier les différentes contraintes : identifier des livres en adéquation avec les thèmes culturels des programmes officiels de la classe de 5e, adaptés à de jeunes adolescents, d’un niveau de langue accessible, et qui offrent des récits susceptibles de captiver leur intérêt.
Il a donc été nécessaire d’effectuer des recherches approfondies sur différents sites, d’entrer en contact avec des éditeurs américains et britanniques et d’examiner attentivement les catalogues transmis.Il a fallu ne pas se décourager face à la frustration engendrée par la découverte d’un ouvrage particulièrement pertinent mais uniquement disponible en version papier ! Il est manifeste que cette tâche de sélection aurait été simplifiée si les élèves avaient disposé d’un niveau de compétence langagière plus avancé. C’est pourquoi, dès l’année suivante, le projet fut également déployé au lycée.
Pour le niveau 5e, la solution est venue des Hi-Lo Books (ouvrages à haut intérêt et faible niveau de lecture). Il s’agit de livres de fiction caractérisés par un vocabulaire et une syntaxe simplifiés, des chapitres courts, un nombre de pages limité et des histoires captivantes. Ces ouvrages sont spécialement conçus pour des enfants natifs dont le niveau de lecture est inférieur à leur âge réel. Ils constituent une ressource idéale pour susciter l’intérêt des élèves en difficulté ou réticents à la lecture, de ceux pour qui l’anglais est une langue seconde, ainsi que celui des élèves dyslexiques. Ces livres répondaient parfaitement à nos critères de recherche, à savoir un niveau de lecture accessible et un intérêt narratif élevé. Parmi la sélection, un seul livre n’est pas un Hi-Lo Book et a convenu aux élèves d’un très bon niveau de compréhension écrite en anglais.

Adapter le traitement documentaire

L’intégration des liseuses au sein du CDI suppose une évolution significative des pratiques de traitement documentaire. Alors que les ouvrages imprimés imposent une série d’opérations traditionnelles – identification, catalogage, indexation et équipement matériel –, la gestion des ressources numériques impose de nouvelles procédures, notamment liées à la configuration des supports de lecture et à la gestion des droits numériques.

1re étape : achat des liseuses et des coques
Le modèle retenu fut le Kindle 11e génération. À l’image des plateformes de streaming musical, il est possible, moyennant un surcoût de 10 € par liseuse, d’opter pour une version sans publicité intégrée. Cette option a été privilégiée, compte tenu du contexte pédagogique du projet. Des coques de protection avec rabat ont été commandées pour préserver l’intégrité des écrans et prolonger la durabilité du matériel, portant le coût global d’une liseuse équipée à 147 €. Une station de charge collective (55 €) a également été installée au CDI afin de faciliter la gestion quotidienne du parc de liseuses.

2e étape : constitution et administration du parc de liseuses
L’étape suivante a consisté en la création d’un parc de liseuses, enregistré sur le compte Amazon du CDI, une plateforme utilisée pour l’acquisition des livres numériques. Chaque appareil a été déclaré dans la section « Appareils » du compte, sous l’intitulé « CDI Marcq Institution », suivi d’un numéro de série allant de 0 à 20. L’enregistrement de ces identifiants uniques a permis d’assurer une traçabilité rigoureuse des équipements et d’en suivre la garantie.
Ainsi, la gestion des liseuses, à l’instar des documents physiques, s’inscrit dans une logique de normalisation et de contrôle des ressources mises à disposition des usagers.

Enregistrement et gestion du parc de liseuses via le compte amazon du CDI dans la rubrique “Appareils”

 

3e étape : catalogage des liseuses dans le SIGB BCDI
Afin d’intégrer ces nouveaux supports de lecture à notre Système Intégré de Gestion de Bibliothèque (SIGB), un catalogage spécifique a été réalisé dans BCDI. Chaque liseuse a été répertoriée selon les métadonnées suivantes :
— Support : “tablette, liseuse”
— Type de ressources : “électronique”

Fiche exemplaire de liseuse

4e étape : chargement des ouvrages et découverte des DRM
L’envoi des ebooks sur les liseuses a révélé une contrainte imprévue : l’existence de verrous numériques (DRM – Digital Rights Management), dont l’absence de mention explicite sur la plateforme d’achat a engendré une limitation dans le déploiement des ouvrages.
En effet, la restriction des droits d’utilisation apparaît lors du téléchargement des fichiers sur les supports de lecture. Après l’envoi d’un même titre sur six liseuses, un message d’erreur est apparu, indiquant que le quota maximal de licences avait été atteint. Cette limitation, constatée en temps réel par le service technique du fournisseur, a nécessité une adaptation de la stratégie d’acquisition des ressources : chaque ebook a dû être acheté en triple exemplaire afin de permettre un total de 18 téléchargements par titre.
Ce système de gestion des droits numériques, bien que contraignant, s’inscrit dans une démarche de protection du droit d’auteur. Il est également à l’œuvre dans d’autres contextes documentaires, notamment pour la diffusion des manuels scolaires numériques au sein des Environnements Numériques de Travail (ENT), régulant ainsi leur accessibilité pour les établissements et les familles.
Les ebooks ont ainsi été transmis par lot de six, en fonction des limitations imposées par les DRM. Afin d’optimiser l’accès aux ressources, l’ensemble des titres sélectionnés a été regroupé dans une collection thématique intitulée « collège », facilitant la navigation et le repérage des ouvrages sur chaque liseuse.

L’intégration des liseuses au sein du fonds documentaire d’un CDI illustre une mutation et une hybridation des pratiques documentaires et souligne l’importance d’une veille continue sur les évolutions du livre numérique et des politiques éditoriales en matière de droits d’usage.

Station pour recharger simultanément des liseuses au CDI – Photo Yade George
Vérification de la présence des ebooks sur chaque liseuse
en vue d’une séance de prêt en 5e – Photo Yade George

Déploiement du projet auprès des élèves et des familles

Présentation du projet aux élèves et prêt des liseuses

Le déploiement du dispositif auprès des élèves s’articule autour d’une logistique adaptée aux contraintes matérielles. Avec un effectif de 32 élèves par classe de cinquième et disposant de seulement 18 liseuses, le recours à des séances en demi-groupes s’est imposé comme une nécessité opérationnelle. Ces créneaux, déjà intégrés à l’horaire hebdomadaire sous la forme de deux heures consécutives, ont facilité la mise en œuvre.

Le lancement du projet dans la classe résulte d’une collaboration entre la professeure d’anglais et moi-même, professeure documentaliste. Dans un premier temps, chacune des intervenantes procède à une présentation méthodique de l’objet, tout en soulignant ses atouts pédagogiques pour l’apprentissage de la lecture en langue étrangère, elle énonce les recommandations essentielles à sa bonne utilisation.
S’ensuivent des échanges d’expériences : les élèves sont invités à partager leurs pratiques numériques, notamment leur éventuelle familiarité avec les liseuses ou la lecture multilingue sur support électronique. Si certains attestent parfois d’un usage personnel de l’appareil, très rares sont ceux qui déclarent l’employer pour des lectures linguistiques. Le projet suscite ainsi un enthousiasme palpable en raison de sa nouveauté. La perspective de vivre une expérience singulière, perçue comme un privilège, contribue à une adhésion collective immédiate.

La seconde phase est consacrée à la familiarisation technique. Après la distribution des liseuses et l’explication des fonctionnalités élémentaires, les supports explicatifs détaillant le cadre du projet et la sélection de livres sont remis aux élèves. Rapidement, des petits groupes se forment spontanément : certains élèves échangent sur leurs préférences bibliographiques, tandis que d’autres s’entraident pour maîtriser les aspects technologiques. Cette appropriation intuitive conforte la pertinence du dispositif.

Nous décevons toujours le premier demi-groupe lorsqu’il apprend qu’il devra composer avec un délai d’attente de quinze jours avant de pouvoir emporter les liseuses, celles-ci étant réservées, par souci de rationalisation matérielle, au second groupe lors de la séance inaugurale.

Documents et circulaires mis à la disposition des élèves et des parents

Présentation de la sélection d’ebooks

Cinq ouvrages ont été sélectionnés et les élèves ont eu pour consigne de lire au moins l’un d’entre eux dans son intégralité. Un document pédagogique a été élaboré et distribué afin de les accompagner dans leur choix de lecture. Ce support comprend, outre le titre et le nom de l’auteur, des informations telles que le nombre de pages, le niveau de difficulté de lecture, une illustration de la couverture ainsi qu’un bref synopsis de l’œuvre. Ces éléments visent à fournir aux élèves des repères clairs pour sélectionner un livre adapté à leurs compétences et à leurs centres d’intérêt.


Guide de prise en main de la liseuse

« Oops, j’ai perdu ma page. » Un incident qui arrive parfois lors des premières utilisations ! Pour faciliter la prise en main à la maison, un petit guide de 6 pages permet aux élèves de retrouver les principales fonctionnalités de la liseuse et d’effectuer les manipulations de base. Structuré sous forme de livret, agrémenté de captures d’écran explicites et de schémas directeurs, ce support allie clarté visuelle et facilité de compréhension.

Le guide (lien sur les images pour agrandir) :

Lien sur le guide au format PDF

Information aux parents et charte de prêt

Nous avons bien évidemment rédigé une circulaire à destination des parents afin de présenter le projet pédagogique, d’en expliquer les objectifs et de souligner les avantages de la lecture en langue étrangère sur liseuse, une pratique encore peu connue des familles. Cette communication vise également à les rassurer sur plusieurs points : l’élève ne pourra pas commander de livres de manière autonome, n’aura pas accès à Internet et ne sera pas exposé à la lumière bleue qui pourrait avoir des effets sur le sommeil et la fatigue oculaire. Enfin, la professeure documentaliste s’est chargée de la rédaction d’une charte, qui sera signée par les parents afin de formaliser les conditions du prêt de la liseuse et d’en garantir le bon usage.

Questionnaire de lecture 

Afin de vérifier la lecture du livre et l’assimilation de l’histoire, un questionnaire destiné à être complété en classe a été proposé aux élèves. Initialement conçu dans une optique d’évaluation sommative, ce dernier devait faire l’objet d’une notation. Toutefois, cette décision a été reconsidérée : certains élèves n’avaient pas achevé leur lecture, tandis que d’autres rencontraient des difficultés liées à la complexité du texte. Consciente du risque de découragement et soucieuse de préserver une dynamique positive, l’enseignante d’anglais a opté pour l’abandon de la notation, privilégiant ainsi une approche bienveillante centrée sur l’expérience formative. Parallèlement, l’accompagnement individualisé pour le choix des ouvrages a été renforcé.

Feedback d’expérience

Destiné à recueillir leurs retours quant aux ouvrages lus et à leurs impressions sur l’usage de la liseuse, cet outil d’évaluation qualitative s’est accompagné d’échanges oraux en classe, visant à approfondir collectivement les réactions individuelles. Les thématiques abordées s’articulent autour des axes suivants : titre de l’ouvrage choisi, lecture terminée ou non et, en cas d’abandon, pour quelle(s) raison(s) ? appréciation de l’intrigue, ainsi que les éventuelles difficultés rencontrées dans la manipulation technique de la liseuse. Une attention est également accordée aux fonctionnalités numériques privilégiées et appréciées par les élèves. Enfin, la dimension sociale de l’expérience est explorée à travers la question des échanges intergénérationnels : les élèves sont invités à relater les discussions engagées avec leurs parents sur ce projet innovant, ce qui permet de mesurer son retentissement au-delà du cadre scolaire.


Conclusion

L’expérimentation menée dans notre établissement autour de l’usage des liseuses pour la lecture de langue étrangère témoigne de leur potentiel éducatif et des nouvelles perspectives qu’elles offrent en matière d’apprentissage. En combinant accessibilité, personnalisation et interactivité, ces outils numériques permettent de lever certaines barrières liées à la compréhension linguistique et à l’engagement des élèves dans la lecture.

Au-delà de leur aspect pratique, les liseuses participent à une redéfinition des pratiques documentaires et pédagogiques au sein du CDI. Elles s’inscrivent dans une dynamique d’éducation aux médias et à l’information en intégrant des compétences numériques essentielles, tout en réinterrogeant le rôle des espaces documentaires dans la médiation.

Cette initiative pose néanmoins des défis organisationnels, techniques et économiques : choix des supports et des formats, gestion des droits numériques, intégration dans les politiques d’acquisition et de prêt. Elle invite également à repenser les postures professionnelles des enseignants et des professeurs documentalistes face à l’évolution des pratiques de lecture et à la diversification des ressources.

Alors que la société devient de plus en plus mobile et que les environnements éducatifs se transforment, la lecture numérique s’impose comme un enjeu stratégique, non seulement pour favoriser la maîtrise des langues étrangères, mais aussi pour accompagner les élèves vers une littératie numérique éclairée. La question n’est plus de savoir si les liseuses ont leur place dans les CDI, mais bien comment en maximiser le potentiel au service d’une pédagogie différenciée et inclusive.

 

 

La lecture audio, une lecture inclusive pour les CDI !

Posted on by Gabriel Giacomotto

Dans un monde où les pratiques culturelles se diversifient et évoluent constamment, la lecture audio s’impose comme une alternative de plus en plus populaire à la lecture traditionnelle. Podcasts, livres audio, applications dédiées… L’offre de contenus audio n’a jamais été aussi variée, répondant à des besoins multiples et touchant un public de plus en plus large. Cette évolution mérite toute notre attention en tant qu’enseignants documentalistes, à la croisée des chemins entre médiation culturelle, accompagnement pédagogique et accessibilité.

Cet article propose de faire le point sur cette pratique émergente dont il est question dans le Baromètre 2024 des usages d’achat et de lecture des livres imprimés, numériques et audio1. Dans un premier temps, nous explorerons la richesse et la diversité des formats qui composent l’univers de la lecture audio, en mettant en lumière les acteurs et les outils disponibles. Ensuite, nous nous pencherons sur les apports des neurosciences pour mieux comprendre les bénéfices cognitifs et émotionnels de cette pratique. Enfin, nous examinerons comment la lecture audio peut devenir un levier incontournable pour accompagner les élèves en difficulté de lecture, qu’il s’agisse de troubles dys ou de difficultés liées à la langue ou à la motivation.

À l’ère du numérique, la lecture audio ouvre des perspectives passionnantes pour encourager l’accès au savoir et renouveler notre rapport à la lecture. Embarquons ensemble pour un voyage sonore au cœur de cette nouvelle forme de médiation culturelle et pédagogique.

I. La multiplication de l’offre de contenus audio : une diversité de formats à explorer

L’essor de la lecture audio s’inscrit dans un contexte de transformation numérique qui favorise l’émergence de nouveaux supports et formats. Des livres audio traditionnels aux podcasts narratifs, en passant par des plateformes interactives, l’offre de contenus audio n’a jamais été aussi riche et variée. Cette diversification des formats répond à une demande croissante de flexibilité et d’accessibilité dans les pratiques culturelles et éducatives.

1 – Les livres audio : un format incontournable

Les livres audio, disponibles sur des plateformes comme Audible d’Amazon, Kobo de la Fnac ou encore AudioCité, un site belge conçu à l’origine pour les personnes malvoyantes ou Audiolib, une maison d’édition de livres audio française, sont souvent perçus comme une simple alternative à la lecture papier. Pourtant, ils se démarquent par leur capacité à proposer une expérience immersive grâce à des narrations de qualité, souvent enrichies d’effets sonores ou de musiques d’ambiance. Ce format s’adresse aussi bien aux lecteurs passionnés qu’à ceux qui manquent de temps, offrant la possibilité de découvrir des œuvres littéraires pendant un trajet, une séance de sport ou une activité quotidienne.

2 – Les podcasts narratifs : entre fiction et documentaire

Les podcasts narratifs occupent également une place croissante dans le paysage de la lecture audio. Proposant des récits originaux, des adaptations d’œuvres littéraires ou des enquêtes journalistiques, ces formats hybrides brouillent les frontières entre littérature et reportage. Des plateformes comme Arte Radio, France Culture ou encore Spotify offrent un éventail impressionnant de récits pour tous les goûts, du polar à la science-fiction, en passant par des témoignages émouvants.

3 – Les applications et outils interactifs

En parallèle, des applications comme Storytel, Lizzie ou encore Audible Stories se positionnent comme des acteurs majeurs de la démocratisation de la lecture audio. Ces outils permettent une personnalisation accrue de l’expérience utilisateur, offrant des options telles que la vitesse de lecture ajustable, les suggestions basées sur les préférences ou encore des fonctionnalités éducatives comme des quiz ou des résumés interactifs. Les « Boîtes à histoires » comme Merlin de Bayard jeunesse et FLAM de Lunii, permettent, quant à elles, de proposer aux plus jeunes une autonomie d’accès et une immersion dans l’histoire.

En s’adaptant aux besoins d’un public toujours plus diversifié, la lecture audio se positionne comme un véritable écosystème à explorer. Non seulement elle transforme notre rapport à la lecture, mais elle ouvre également des perspectives nouvelles pour les enseignants documentalistes, qui peuvent jouer un rôle clé dans la médiation et la promotion de ces formats innovants. Les livres audio peuvent ainsi venir diversifier le fonds de l’établissement et s’intégrer dans la politique documentaire.

II. Les atouts de la lecture audio à la lumière des neurosciences

Si la lecture traditionnelle sollicite principalement la vue, la lecture audio mobilise avant tout l’audition, engageant ainsi des mécanismes cérébraux spécifiques. Les neurosciences permettent de mieux comprendre comment cette pratique impacte notre cerveau et pourquoi elle constitue un outil précieux pour l’apprentissage et la culture.

1 – Une stimulation cognitive multiple

Selon Stanislas Dehaene, lorsqu’on écoute un texte, le cerveau active simultanément plusieurs zones, notamment celles impliquées dans la compréhension linguistique, la mémoire et l’imagination. Contrairement à une simple écoute passive, la lecture audio sollicite l’aire de Wernicke (compréhension du langage) et l’hippocampe (stockage et rappel des informations), tout en activant les régions visuelles de manière imaginaire. Autrement dit, écouter un récit nous plonge dans une expérience mentale quasi immersive, comparable à celle de la lecture visuelle, avec des bénéfices équivalents en termes de mémorisation et de compréhension.

2 – Une aide précieuse à la concentration

Pour certains auditeurs, en particulier les élèves sujets à des troubles de l’attention, la lecture audio peut représenter un véritable atout. Les travaux d’Isabelle Montésinos-Gelet et de ses collègues ont démontré que l’écoute active d’un texte lu, souvent accompagnée d’une voix expressive, aide à maintenir l’attention en stimulant les émotions et en rendant le contenu plus engageant. Le rythme et l’intonation de la voix du narrateur servent de repères cognitifs, permettant de mieux suivre le fil de l’histoire ou de l’argumentation. La prosodie (intonation, rythme, pauses) a donc un rôle crucial à jouer dans le maintien de l’attention et de la concentration des auditeurs. Une lecture monocorde ayant tendance à ennuyer l’auditoire. L’utilisation des écouteurs éloigne l’auditeur des stimuli extérieurs qui l’empêcheraient de se concentrer sur le récit. Ce dispositif est primordial dans le cadre d’un CDI.

3 – Développer l’imaginaire et la sensibilité auditive

Écouter un livre ou un podcast engage fortement l’imaginaire. Sans support visuel pour guider la perception contrairement à l’illustration ou le film, l’auditeur est amené à construire mentalement les décors, les personnages ou les situations décrites, ce qui stimule la créativité et l’abstraction. En parallèle, l’habitude d’écouter des récits de qualité peut affiner la sensibilité auditive des élèves, les aidant à reconnaître des nuances de ton, d’émotion ou de rythme, des compétences essentielles pour l’expression orale si l’on ne veut pas voir s’endormir son auditoire (cf. Bertrand Perrier).

4 – Des bénéfices émotionnels et affectifs

La lecture audio peut aussi avoir un impact positif sur le bien-être émotionnel. Écouter une voix humaine, surtout si elle est chaleureuse et expressive, crée un lien affectif et procure un sentiment de réconfort. Cette dimension est particulièrement utile pour des élèves en situation de stress ou d’anxiété, car en se plongeant dans un univers narratif, les auditeurs peuvent oublier temporairement leurs soucis et trouver du réconfort dans les histoires renforçant le sentiment de partager un même univers narratif. L’histoire leur permet de s’évader tout en renforçant leur sentiment d’appartenance à un univers narratif partagé. Et ce d’autant plus si une conversation ultérieure s’engage sur les interprétations et les émotions suscitées par l’histoire, renforçant ainsi le sentiment d’appartenir à un groupe qui a vécu la même expérience narrative.

En mobilisant des processus cérébraux riches et variés, la lecture audio se révèle bien plus qu’un simple substitut à la lecture visuelle. Elle s’impose comme une pratique complémentaire, qui stimule autant l’intellect que l’imaginaire et les émotions, tout en s’adaptant aux besoins spécifiques de chacun.

III. La lecture audio : un outil à ne pas négliger pour les publics en difficulté

La lecture audio constitue un levier puissant pour rendre la lecture accessible à tous, en particulier aux élèves confrontés à des difficultés spécifiques. Qu’il s’agisse de troubles de l’apprentissage, de barrières linguistiques ou d’un manque de motivation, elle offre une solution inclusive et adaptable aux besoins variés des publics scolaires.

1 – Un soutien pour les élèves dyslexiques ou concernés par d’autres troubles de l’apprentissage

Pour les élèves dyslexiques, la lecture visuelle peut être un défi quotidien, marqué par une lenteur, des erreurs de décodage et une fatigue accrue. La lecture audio permet de contourner ces obstacles en permettant une immersion dans le contenu sans la contrainte du déchiffrage. Selon une étude parue dans The Journal of Neuroscience en 2019, l’écoute d’un texte active les mêmes zones cérébrales que la lecture visuelle, permettant ainsi de développer la compréhension et le vocabulaire. Les travaux du neuroscientifique Stanislas Dehaene, parus dans son ouvrage Les neurones de la lecture en 2007, allaient déjà dans ce sens.

Des outils comme les livres audio synchronisés avec un texte écrit, tels que ceux proposés par des plateformes comme Bookinou ou les éditions Mobidys, facilitent également un apprentissage multimodal adapté aux élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP).

2 – Une passerelle pour les élèves allophones

Pour les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle, la lecture audio peut jouer un rôle clé dans l’acquisition de la langue. En écoutant des récits lus par des narrateurs professionnels, les élèves s’exposent à une prononciation correcte, à des structures syntaxiques variées et à un vocabulaire enrichi. Cette approche immersive facilite leur compréhension orale et leur familiarisation avec les sonorités du français, tout en réduisant l’effort de décodage visuel qui pourrait freiner leur progression.

3 – Redonner goût à la lecture

Les élèves en difficulté de lecture, qu’ils soient découragés par des échecs antérieurs ou peu attirés par le format traditionnel du livre, peuvent trouver dans la lecture audio une porte d’entrée vers le plaisir de lire. La diversité des contenus disponibles – romans captivants, récits historiques, biographies inspirantes ou encore adaptations de mangas – permet de répondre aux intérêts variés des adolescents. Par ailleurs, la qualité des narrations, souvent incarnées par des comédiens, peut transformer l’expérience en une aventure immersive qui suscite curiosité et engagement.

4 – Une ressource pour tous les médiateurs

Pour les enseignants documentalistes, intégrer la lecture audio dans leurs pratiques ouvre de nombreuses possibilités : ateliers d’écoute, emprunt de livres audio, création de playlists thématiques diffusées sur Esidoc ou sur le site du CDI, ou encore projets interdisciplinaires mêlant oralité et écriture. Ces initiatives permettent non seulement de valoriser ce format, mais aussi de renforcer l’inclusion et l’autonomie des élèves. De plus, des partenariats avec des structures comme l’Association Valentin Haüy2 (spécialisée dans l’accessibilité pour les malvoyants) ou les bibliothèques numériques comme BNFA3 (Bibliothèque Numérique Francophone Accessible) offrent des solutions pratiques pour diversifier l’offre dans les établissements. Le site des professeurs-documentalistes de l’académie de Toulouse4 recense d’ailleurs différents sites où le livre audios est accessible.

Par exemple, en collaborant avec ces associations, les établissements scolaires peuvent offrir un accès à une vaste collection de livres audio adaptés aux élèves malvoyants et/ou dyslexiques, favorisant ainsi l’inclusion scolaire. De plus, cela permet de garantir que tous les élèves, indépendamment de leur handicap, ont accès aux mêmes ressources éducatives. Dans une démarche de projet, la participation des élèves à la réalisation d’un livre audio, venant compléter la collection du collaborateur, apporte une dimension citoyenne en valorisant l’entraide et leur permet d’acquérir des compétences orales nécessaires pour les différents oraux d’examen, entretiens d’embauche ou autre prise de parole en public. Cependant, il faut s’assurer d’avoir obtenu toutes les autorisations liées à l’usage de la voix, de l’œuvre lue et éventuellement du fonds sonore, dans le respect des droits d’auteur.

En plaçant la lecture audio au cœur de leurs pratiques, les enseignants documentalistes peuvent contribuer à réduire les inégalités face à la lecture et à ouvrir de nouvelles perspectives à des élèves souvent laissés en marge. Accessible, riche et engageante, cette forme de lecture est un formidable outil pour démocratiser l’accès à la culture et à la connaissance.

Conclusion

La lecture audio, bien plus qu’une simple tendance, s’impose comme un outil riche et polyvalent, capable de transformer notre rapport à la lecture. En tant qu’enseignants documentalistes, nous avons tout à gagner à intégrer cette pratique dans nos médiations culturelles et pédagogiques. Qu’il s’agisse d’exploiter la diversité des formats disponibles, de tirer parti des bénéfices démontrés par les neurosciences ou de répondre aux besoins spécifiques des publics en difficulté, la lecture audio ouvre des perspectives stimulantes et inclusives.

Elle constitue une passerelle vers la lecture pour les élèves qui peinent à s’engager dans l’écrit, tout en enrichissant l’expérience des lecteurs déjà passionnés. En valorisant ces contenus dans nos CDI, en proposant des ateliers d’écoute ou en sensibilisant nos collègues et les partenaires à leur potentiel, nous contribuons à faire de la lecture une expérience accessible, engageante et diversifiée. La lecture audio, loin de remplacer le livre imprimé, vient compléter l’éventail des moyens d’accès au savoir et à l’imaginaire, dans une démarche profondément inclusive et moderne.

Il ne reste plus qu’à tendre l’oreille et à laisser ces récits sonores inspirer nos pratiques… et nos élèves.