La question du bien-être occupe depuis une vingtaine d’années les réflexions individuelles et collectives et investit les rayons des librairies, les discours médiatiques, publics, et plus récemment politiques. Longtemps considéré comme secondaire, souvent associé au simple confort matériel, le bien-être se définit comme un « sentiment général d’agrément, d’épanouissement que procure la pleine satisfaction des besoins du corps et/ou de l’esprit » (TFL[1]). Il inclut la santé physique et psychologique, l’équilibre social, la qualité des relations humaines, ainsi que l’épanouissement personnel. Dans un monde en proie à de multiples crises – sanitaires, environnementales, sociales – cette question devient primordiale, à la fois pour l’individu et pour la cohésion sociale : le bien-être renvoie aussi bien à la santé mentale qu’à la santé sociale (Forsé et Langlois, 2014). La santé mentale a d’ailleurs été désignée grande cause nationale en France en 2025[2], témoignant d’un engagement politique pour répondre à un enjeu de santé publique majeur, qui peine toutefois à être visible.
Le bien-être scolaire, un pari impossible ?
Reconnue au sein de l’Éducation nationale[3] comme levier de réussite pour les élèves et de cohésion pour l’ensemble de la communauté éducative, la question du bien-être demeure pourtant un sujet délicat au sein des établissements. Multidimensionnel, comportant des aspects objectifs comme l’aménagement des locaux et subjectifs comme les perceptions individuelles, il est difficile à observer directement. Une enquête nationale (Enquête EnCLASS) menée dans les collèges et les lycées de France, publiée sur Santé Publique France en 2024, révèle que si 8 adolescents sur 10 ont le sentiment d’être en bonne santé, la moitié seulement des élèves interrogés présente un bon niveau de bien-être (59 % chez les collégiens et 51 % chez les lycéens) selon leur indice de santé mentale (Bech, 2012). Le constat est donc sans équivoque : « La santé mentale et le bien-être des élèves se dégradent durant le collège et ne s’améliorent pas au lycée[4] » car l’adolescence est une période de grands changements qui peut être vécue difficilement par certains jeunes. Cette notion semble donc particulièrement importante à reconsidérer dans le cadre scolaire. Mais, comment prendre en compte le bien-être cognitif pour favoriser les apprentissages ? Comment encourager le bien-être relationnel pour améliorer le climat scolaire ? Cette préoccupation intègre-t-elle suffisamment les réflexions professionnelles, quelle place lui accorde-t-on réellement dans l’espace scolaire ?
Entre les exigences des programmes, la surcharge des tâches dévolues aux enseignants, la multiplication des évaluations et des examens et la gestion de classes souvent chargées, concevoir des pratiques pédagogiques qui favorisent de réelles situations d’apprentissage tout en prenant en compte le bien-être des élèves s’avère complexe. Dans leur pratique professionnelle quotidienne, les enseignants alternent entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001). Comme le rappellent Alain Jaillet, Laurent Jeannin et Béatrice Mabilon-Bonfils (2023), « l’accroissement du nombre d’enseignants en difficulté témoigne tout autant de leur souffrance au travail, notamment de leur souffrance identitaire (Lantheaume et Hélou, 2008) que d’un malaise croissant (Barrère, 2017) lié à la difficile gestion de l’incertitude dans un cadre vécu comme moins protecteur ». Un certain nombre de freins et surtout le manque de temps à consacrer pour repenser la relation enseignant-élève complexifie la tâche des enseignants. Par ailleurs, la méconnaissance de la santé mentale, ses représentations erronées mais également l’insuffisance de formations existantes découragent aussi les enseignants de s’engager sur ces sujets. Pourtant, « la relation enseignant-élève représente une composante importante de l’éthique professionnelle (Desaulniers et Jutras, 2012) », et il apparaît que « la nature asymétrique de la relation enseignant-élève (Legault, 2006) l’amène à se positionner dans une perspective différente de l’élève lorsqu’il s’agit du bien-être ». De manière générale, « le bien-être, dans sa relation avec l’élève, se rattache à une valeur plus englobante : la bienveillance. » (Espinosa, Rousseau et Saint Vincent, 2023.) Mais qu’en est-il réellement du bien-être ?
Fondements institutionnels et textes officiels
Les textes officiels promeuvent en théorie l’importance d’un climat scolaire serein, de la prévention des violences, de la santé physique et psychique, ainsi que du respect de chacun. Dès l’école maternelle, les programmes insistent sur la nécessité de garantir un environnement favorable à l’épanouissement et à la sécurité affective et physique de chaque élève. Les circulaires de rentrée, les rapports du CNESCO[5], ou encore les orientations du socle commun soulignent ce principe fondamental. Le site officiel du ministère de l’Éducation nationale, dans sa rubrique « Inclusion et bien-être » relative au bâti scolaire, propose même une fiche pratique « Aménager des espaces d’apaisement et de répit ». Par ailleurs, tous les établissements sont depuis la rentrée 2025 invités à mettre en œuvre le programme EVARS[6], et, des instances comme le CESCE[7] peuvent être mobilisées pour repenser collégialement le bien-être scolaire. Peut-être est-ce une porte d’entrée pour repenser la question du bien-être à l’école ?
Cependant, cette rhétorique institutionnelle reste largement programmatique : malgré l’abondance de recommandations, elle peine à se traduire en pratiques systémiques du fait d’un pilotage inégal, du manque de formation des équipes et de ressources matérielles adaptées. En réalité, les initiatives concrètes émergent plutôt de manière isolée au sein des établissements, portées par des acteurs engagés comme les professeurs-documentalistes, qui bénéficient d’une liberté pédagogique propice à l’innovation sur ces questions. Cette dispersion révèle un hiatus entre discours officiels et mise en œuvre sur le terrain, où l’absence d’évaluation rigoureuse des impacts limite l’effet transformateur attendu.
« Le bien-être, c’est aussi au CDI que ça se passe ! »
Les CDI favorisent les actions innovantes. Parfois assimilé par certains aspects à un tiers lieu, « un espace ouvert où des individus peuvent se réunir pour travailler, s’approprier des savoirs et/ou des compétences, pour se rencontrer ou simplement échanger de façon informelle[8] » (Devauchelle, 2021), le CDI est un vrai « environnement capacitant » pour créer un climat scolaire favorable. L’élève peut s’y installer pour investir un « ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2005). Parfois mentionné « espace refuge » pour les élèves en difficultés, c’est un « lieu bien réel où les mouvements de la société n’ont plus cours » (Fabre et Veyrac, 2008).
Au CDI, le professeur-documentaliste accompagne les élèves au quotidien, dans un cadre plus souple, libéré des contraintes des programmes et des évaluations. Il dispose d’une liberté pédagogique et didactique qui lui permet d’organiser différemment le temps et les activités, et de construire des compétences autrement. Cet espace de vie favorise le développement des compétences psychosociales, où « l’adolescent progresse sur tous les plans : personnels, social et intellectuel » (Guéguen, in Breyton, 2023). Le professeur-documentaliste y accompagne les élèves, il va à leur rencontre. La temporalité, la confiance et l’autonomie sont au cœur de sa relation pédagogique c’est donc une réelle opportunité de développement vers le bien-être.
En parcourant la toile et les réseaux sociaux numériques, j’ai découvert Mathilde Bernos et Marine Pierrat, professeures-documentalistes fortement engagées sur la question du bien-être. Elles mettent en place des actions concrètes pour développer des compétences psychosociales avec les élèves (Breyton, 2023). Elles se sont formées et forment sur ce sujet. Devenues des spécialistes, elles nous font part de leurs expériences. Je les ai interrogées afin de comprendre ce qui a impulsé leur volonté de créer des activités et des dispositifs de formation sur la question du bien-être.
Victoria : De votre point de vue, comment le CDI peut-il contribuer à créer un climat scolaire apaisé et favorable au bien-être des élèves ?
Mathilde et Marine : Le CDI est un lieu de rencontre de tous les niveaux d’un établissement scolaire et de tous les publics, cadré et encadrant, ouvert, et facilement accessible en dehors des cours, notamment à la pause méridienne. C’est donc un lieu de bien-être au sens où chacun se croise dans le respect des règles et dans un espace pensé et aménagé pour permettre et induire la bienveillance, l’apaisement. C’est un refuge pour beaucoup. Cette idée n’est pas nouvelle, mais le fait de l’agencer avec cette préoccupation en renforce l’effet. L’aménagement du CDI évolue, s’adapte aux besoins : les installations doivent pouvoir être mobiles en fonction des activités proposées et du nombre d’élèves. Repenser le lieu peut être l’occasion de leur proposer des espaces dédiés, à utiliser en individuel ou en petit groupe, pour mettre à disposition des ressources adaptées et faire pratiquer des respirations, des postures de Yoga. Il existe désormais des formations aux PAF de plusieurs académies ou par le biais du RYE (Recherche sur le yoga dans l’éducation, https://rye-yoga.fr), qui permettent aux enseignants de se former pour être en mesure de proposer des activités inspirées des pratiques de bien-être corporel aux élèves.
Victoria : Comment votre pratique professionnelle intègre-t-elle la promotion du bien-être ?
Mathilde : C’est une préoccupation sous-jacente pour tous mes choix professionnels :
– la façon d’être avec eux, en m’inspirant de la Communication Non Violente ;
– l’aménagement du CDI, le fait de leur proposer un cadre chaleureux, douillet, dans lequel on peut s’asseoir de différentes façons, un éclairage agréable…
– l’ouverture vers l’extérieur avec des propositions en plein air, par exemple autour du land art, de la photographie, de l’écriture de haïkus…
– des achats d’ouvrages pour favoriser la connaissance de soi, de beaux livres…
– des séances ciblées sur les CPS en 6e (sur les émotions) et 5e (sur la communication, les relations) ;
– une coloration dans de nombreux cours, par le choix des thèmes ou la façon de les aborder ;
– des interventions ponctuelles dans les classes, pour proposer des outils de régulation, échanges et apaisement au sein de la classe, avec notamment les « Ateliers de Réflexion sur la Condition Humaine » de l’AGSAS (Ateliers Groupes de Soutien au Soutien du psychologue Jacques Lévine)[9] ;
– des activités ludiques tous les jours : jeux, relaxation, salon de thé, activités créatives et la possibilité de s’investir dans la vie du lieu, de proposer et d’animer leurs propres thèmes… J’essaie de plus en plus de proposer des pratiques qui m’intéressent aussi et me semblent bien liées au lieu, comme la bibliothérapie notamment lors de la Nuit de la Lecture où l’on reste le soir en pyjama dans le CDI ! Je suis aussi influencée par ma formation initiale avec des ateliers inspirés de l’art thérapie. NB : j’ai une maîtrise d’histoire de l’art.
Marine : De mon côté, la plupart des activités que je propose sont pensées en intégrant un travail ou une réflexion sur les CPS, qu’elles soient au cœur de la séance / séquence pédagogique (travail sur le climat de classe ou l’estime de soi avec les professeurs-principaux) ou durant des séquences (en EMC, tâche sur le harcèlement ; en mathématiques, connaître le groupe qui m’entoure ; en EMI, réflexion sur les postures en lien avec le numérique). Je réalise aussi, dès que possible, des séances de « Classe Dehors » avec mes collègues de discipline, ce qui permet de travailler un autre aspect du bien-être : le changement d’environnement.
Par ailleurs, les échanges quotidiens avec les élèves permettent de désamorcer des soucis relationnels, familiaux… C’est une marque de grande confiance qu’ils nous accordent en se livrant spontanément à nous. Les actions hors pédagogie sont aussi des moments cruciaux pour favoriser le bien-être à l’école : le club Relaxation existe depuis une dizaine d’années avec plus de 20 participants à chaque saison ; les lectures offertes pendant les heures de permanence, les siestes contées lors de la pause méridienne, les ateliers de concentration et de coopération (puzzle, coloriage…) sont autant d’activités améliorant le bien-être. Tout cela est permis par des échanges réguliers avec les usagers (adultes comme adolescents) et une réflexion constante sur l’aménagement des espaces.
Victoria : Du coup, quel rôle spécifique joue selon vous plus particulièrement le professeur documentaliste dans le développement des compétences psychosociales des élèves ?
Mathilde : Nous partageons cette transmission avec tous les professeurs : non seulement par notre façon d’être, de parler et de les écouter, mais aussi par les valeurs transmises.
Marine : En outre, notre travail en EMI nous permet davantage de travailler sur la pensée critique, les choix responsables et la résolution de problèmes qui sont au cœur des compétences cognitives à développer. Différents autres points permettent de mettre en œuvre les compétences psychosociales : la manière dont nous travaillons, en coopérant, dans le respect les uns des autres, avec une communication efficace et bienveillante ; les thèmes et projets abordés ; la liberté de venir ou non (pour certains temps en dehors des cours). Enfin, la spécificité du lieu conduit à des postures différentes de travail ou de lecture, favorables à l’épanouissement de chacun.
Victoria : Avez-vous observé des effets concrets sur les élèves depuis que vous déployez des actions en faveur du bien-être ?
Mathilde : Une évolution dans la fréquentation du lieu. Ce ne sont plus seulement les lecteurs qui viennent spontanément, mais aussi ceux qui recherchent le calme ou d’autres activités. Pour observer plus finement, il faudrait mettre en place des outils d’évaluation, comme un sondage. Je l’avais fait la première année où j’avais proposé des rituels de détente systématique en début de séances en 6e… qui se sont avérés être leurs moments préférés au CDI ! Quelques-uns racontent aussi refaire des pratiques à la maison et même en famille. Et certaines actions connaissent un réel engouement, comme la semaine du bonheur, très attendue, depuis 3 ou 4 ans. Les enseignants volontaires peuvent venir au CDI avec leurs classes pour écrire des messages positifs échangés entre élèves et adultes… ou le faire en classe, car je n’ai parfois plus de créneaux disponibles ! C’est un temps fort, très suivi, pendant lequel tout le monde a le sourire !
Marine : Oui, bien sûr ! Déjà, je suis identifiée comme une personne de confiance. Le CDI est considéré comme un lieu de ressources et un lieu sécurisant par les élèves mais aussi beaucoup par les adultes qui se l’approprient pendant leur pause. Et puis, les membres du Club Relaxation me font des retours oraux, ils utilisent régulièrement des techniques de gestion du stress, notamment pour les évaluations ou pour s’endormir le soir. Mais attention ! Tout n’est pas acquis : il arrive évidemment que les élèves ne soient pas du tout réceptifs car l’activité proposée ne correspond pas à leurs besoins du moment. En tant que professionnel de l’éducation, on sait que l’on plante une graine, mais on ne sait pas quand elle va germer… Il faut sans cesse se remettre en question et s’adapter : c’est un challenge très intéressant.
Victoria : Quels sont, selon vous, les principaux freins ou obstacles à l’intégration plus systématique du bien-être à l’école et au CDI ?
Marine : Une majorité d’enseignants n’a pas encore perçu l’intérêt de développer des activités de bien-être en classe : ils considèrent peut-être qu’ils sont là uniquement pour transmettre les savoirs et les compétences liées exclusivement à leur discipline. Pour les collègues motivés, la nécessité d’une formation en dehors de leurs heures de travail pour intégrer des pratiques reste un frein certain. Et il faut que ces préoccupations soient celles de la majorité de la communauté éducative pour avoir un impact significatif et durable : les collaborations avec la vie scolaire, le personnel médico-social, les enseignants et les parents sont primordiales.
Mathilde : Malheureusement, il y en a plusieurs ! D’abord matériels : les articles à commander chez les entreprises dédiées aux collectivités ont un certain coût. A-t-on la possibilité d’en acheter ? Si oui lesquels ? Ont-ils un classement anti-feu M1-M2, exigé par la commission sécurité ? Ensuite, du côté des élèves : il est difficile d’obtenir une ambiance de travail apaisée à trente élèves par classe, dont plusieurs à besoins particuliers. Et les adolescents n’adhèrent pas tous aux pratiques proposées ! Il y également des réticences du côté des adultes : il faut parfois réussir à convaincre parents, collègues, direction… en préparant son projet, avec des arguments appuyés sur des textes officiels. Une autre limite est aussi la surcharge de travail des enseignants qui hésitent à se lancer dans de nouveaux projets. Comment favoriser le bien-être de ses élèves si l’on est épuisé et stressé ? Il existe des pistes à mettre en place si la hiérarchie est partie prenante et les collègues sensibilisés puis formés. Des formations se développent de plus en plus et je crois que beaucoup d’enseignants sont demandeurs. Les adultes en ont aussi besoin. Il m’est arrivé de proposer des séances d’initiation à destination de mes collègues sur la pause méridienne ou des parents le soir. J’ai aussi animé des formations pour le PAF d’Aix-Marseille et pour Canopé. Je partage également des techniques concrètes par le biais de mes livres et en ligne. C’est une nouvelle culture à mettre en œuvre et à proposer.
Victoria : Cette préoccupation pour le bien-être est-elle inscrite dans le projet d’établissement et/ou sa politique documentaire ? Qu’est-ce qui est proposé et pourquoi ?
Marine : La politique documentaire de mon établissement est conçue autour de 3 axes dont le premier s’intitule « Politique d’accueil, d’acquisition et de gestion de l’espace CDI ou Comment acquérir et mettre à disposition des ressources adaptées aux membres du collège et faire du lieu un espace de bien-être ». Cette entrée s’inscrit ainsi dans les préoccupations académiques, la circulaire de rentrée et le projet d’établissement qui intègre depuis plusieurs années un axe « Mettre en exergue la politique documentaire de l’établissement ». Y sont notamment évoqués l’accessibilité du lieu pour tous (signalétique, accès…), la question du lien entre les usagers, le soin apporté à la politique d’acquisition et à la gestion des collections, mais aussi la question du bien-être comme base des apprentissages, de la vision de l’espace CDI et des actions d’animations envisagées régulièrement (Nuit de la Lecture, Nuit du Jeu, Goûters Littéraires, semaines à thèmes, etc.). Ainsi, s’engage une vraie réflexion autour de cette notion de bien-être, validée par ces documents officiels.
Mathilde : Nous sommes justement en train de réécrire le projet d’établissement et c’est un des axes proposés : « Pour un bien-être des personnels et des élèves ». Je pense que cela va regrouper aussi bien ce qui se fait dans le Parcours Santé, le CESC, le programme EVARS, avec par exemple la lutte contre le harcèlement ou toutes formes de discriminations, ou encore le développement des compétences psychosociales. Dans la politique documentaire, je rappelle que « le bien-être est au cœur du CDI » ! J’évoque les achats de ressources spécifiques, les séances d’initiation mises en place en 6e et 5e, le club relaxation, les actions ponctuelles pour favoriser la communication et la coopération dans les classes à la demande des professeurs principaux, des temps de partages et d’échanges ludiques (Nuit de la lecture, Semaine du bonheur avec « l’association de bienfaiteurs », Semaine du jeu…). Je partage toutes ces pistes sur le portail ESIDOC du collège[10], ainsi que sur mon blog[11] et dans mon livre.
En définitive, tenir compte de l’affectivité joue un rôle clé dans l’apprentissage, comme le montrent les récents travaux de Gaëlle Espinosa (2025). L’évocation de ces expériences nous permet de voir que les professeurs-documentalistes peuvent jouer un rôle dans ce domaine. Marine et Mathilde ont développé une « accentuation professionnelle[12] » (Paragot, 2013) en lien avec les CPS c’est-à-dire : des savoirs, des savoir-faire et des compétences spécifiques, à partir de nouvelles pratiques professionnelles. Toutefois, sans devenir nécessairement expert, il est possible de penser des situations d’apprentissage en information-documentation en créant des interconnexions avec des savoir-être (Frisch, 2020 ; Pfeffer-Meyer, 2023), comme le montrent les ateliers de Marine « Mieux se connaître pour s’orienter » ou « Pleine attention en pleine nature ou comment trouver l’inspiration » pour rédiger un poème ; ou encore de favoriser des temps de pause pour recentrer l’attention, comme avec l’activité du « Sablier » de Mathilde ou sa « Petite pose pour pause pépère » pour se détendre et favoriser la concentration. Il ne s’agit pas de modifier le rôle et les missions du professeur-documentaliste, mais bien de tisser des liens entre les savoirs, les savoir-faire et les pratiques, en gardant à l’esprit nos objectifs. Les activités liées au bien-être ne doivent pas isoler des missions pédagogiques, mais s’inscrire dans une démarche globale, collective et interdisciplinaire d’établissement, « le fil conducteur à saisir se situe au sein de relations bienveillantes, apaisées et humaines pour une institution scolaire inclusive où chaque élève peut grandir sereinement et chaque adulte s’y épanouir » (Pourcelot-Capocci, 2025). Cette condition sine qua non garantit leur mise en œuvre efficace, en tenant compte des limites et des résistances des élèves et des enseignants, pour penser l’École comme lieu d’apprentissage, de socialisation et de construction de soi.
Fiches ateliers de Marine
Pleine attention en pleine nature ou comment trouver l’inspiration en soi
Modalités
Séance classe entière / Tout niveau
Matériel
Support pour écrire, feuille de consignes, stylo
Objectifs
Puiser l’inspiration dans la nature, en se connectant en soi, à ses sens.
Contenu
– Exercice de détente pour s’installer dans la pratique.
– Consigne : les élèves ont 1 mn pour noter mentalement ce qu’ils perçoivent avec le sens désigné. Ils consignent ensuite par écrit leur relevé.
– Une fois le travail de pleine attention réalisé, les élèves écrivent un poème/texte en employant le vocabulaire trouvé et les ressentis perçus.
Mieux se connaître pour mieux s’orienter
Modalités
Au moins 2 séances d’1 h / 4e-3e
Matériel
Feuille de consignes.
Objectifs
Développer la connaissance de soi et l’estime de soi dans une perspective de développement de son projet personnel d’orientation.
Contenu
– Faire le point sur soi (qualités, défauts, compétences, fiertés…).
– Être aidé par ses camarades pour connaître la part de soi dont on n’est pas conscient (cf. la fenêtre de Johari).
– Mieux se connaître en accordant du sens à ses ressentis : gestion du stress et localisation dans le corps, exercices de visualisation (// Le chemin de l’attention, cycle 3-4 de Scholavie (https://scholavie.fr).
Les ateliers de Mathilde
On trouve de nombreuses pistes dans mes deux livres et sur mon blog Le Bateau Livre. En complément de cet article, je propose trois petites pratiques de bien-être simples et rapides (entre 3 et 5 minutes) en ligne (QRCode) : une pour les professeurs eux-mêmes qui ont besoin également de prendre soin d’eux, une pour le groupe classe, une pour les élèves individuellement. Elles sont centrées sur la respiration, qui est un outil puissant et utilisable à tout moment et en tout lieu, puisque nous l’avons toujours avec nous ! Observer sa respiration aide à accueillir ses émotions, sensations, pensées, à apaiser les tensions physiques ou mentales et à réguler le stress éventuel. L’intérêt de ce type d’exercice est aussi de rendre chacun autonome : ces exercices sont faciles à reprendre seuls, aussi bien par les professeurs que par les élèves, en groupe ou de façon individuelle, en fonction des besoins.
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