Difficultés et enjeux pour une généralisation de l’EMI en contexte international

La profusion d’informations à laquelle les jeunes générations sont confrontées aujourd’hui, accentuée par la montée en puissance des réseaux sociaux et de l’intelligence artificielle, nous plonge dans un contexte incertain, dans une infodémie, où fake news, rumeurs et manipulations circulent à grande vitesse. Face à cette situation, l’éducation aux médias et à l’information (EMI) se pose comme un enjeu d’importance, comme le montre par exemple les préconisations de l’UNESCO (UNESCO 2022). Les nouveaux programmes scolaires 2025 français (en primaire et en EMC) et les propositions de mise à jour du socle commun (voir l’encart) semblent ainsi témoigner d’une volonté de renforcer l’éducation aux médias et à l’information dans les nouveaux programmes scolaires de 2025. Le professeur documentaliste et les enseignants se retrouvent en première ligne pour éduquer les élèves et développer leur esprit critique.

Néanmoins, face à cette demande institutionnelle appuyée, on peut s’interroger sur les défis qui restent à relever dans l’enseignement de l’EMI : difficultés internes liées aux spécificités de cette éducation, à ses définitions et ses contenus d’enseignement ainsi qu’à son évolution rapide ; difficultés externes autour de l’organisation matérielle, du temps alloué auxquelles s’ajoutent des enjeux intrinsèques pour les enseignants qui se retrouvent en charge de ces modules, en termes d’expertise et d’accompagnement. On peut alors se demander comment réfléchir l’EMI, face aux nouveaux défis du numérique et de l’IA, pour permettre une généralisation de l’éducation à l’esprit critique et à la citoyenneté numérique.

Professeure-documentaliste de formation, je travaille aujourd’hui dans les écoles françaises internationales du réseau mlfmonde¹ pour accompagner le développement professionnel des enseignants et des équipes pédagogiques autour de l’EMI sur le réseau mlf America qui comporte 32 écoles internationales franco-américaines et canadiennes. Je vais tenter d’explorer les approches de l’enseignement de l’EMI dans un contexte international et les implications que ces conceptions peuvent avoir sur les postures des enseignants ainsi que sur l’enseignement auprès des élèves. Puis, je reviendrai sur les écueils et les difficultés auxquels les enseignants peuvent être confrontés et les dispositifs de développement professionnel mis en place pour les accompagner ; enfin, je proposerai quelques exemples d’expérimentations concrètes en EMI.

Enseigner l’EMI, un défi didactique et pédagogique

Pour commencer, il est important de souligner que seule l’Éducation nationale française a un spécialiste diplômé en SIC (sciences de l’information et de la communication) pour l’éducation aux médias et à l’information : le professeur documentaliste, titulaire d’un CAPES de documentation. Cette formation initiale, ainsi que l’obtention d’un Master 2 Éducation aux médias et à l’information sous la direction de Nicole Boubée à l’université de Toulouse, m’a donné un solide bagage professionnel et a forgé mon approche de l’EMI.

Difficultés intrinsèques : Des conceptions différentes de l’EMI

Il faut signaler que le terme EMI recouvre des réalités parfois bien différentes. Ainsi, cette éducation se traduit communément en Amérique du Nord par l’expression « Media Literacy » :« littératie médiatique ». Le terme MIL (Media and Information Literacy) n’est que très peu utilisé en Amérique du Nord. Cette traduction de l’UNESCO est reconnue dans les milieux universitaires et internationaux, mais elle est absente du vocabulaire des enseignants et du grand public en Amérique du Nord. On la retrouve plutôt dans d’autres zones anglophones comme en Australie et en Europe.

Les systèmes éducatifs américains et canadiens sont décentralisés : l’EMI est abordée de façon variable selon les programmes des États ou des provinces, ce qui favorise la persistance du terme « Media Literacy » communément adopté et centré sur les impacts des médias et leurs usages. L’« Information Literacy » est souvent réservée à la structuration des travaux de recherche, notamment au niveau universitaire. On se rend bien compte que les champs d’enseignement ne sont pas les mêmes entre l’EMI et la littératie médiatique. Dans le cadre du plan EMI sur le réseau mlf America, j’ai eu l’occasion de réaliser un tableau comparatif des approches de l’EMI.

Approche	Française	Nord-américaine
Ancrage institutionnel	Fort (orientations , programmes, CLEMI)	De faible à modéré, décentralisé
Nature	Transversale, citoyenne, responsable.	Compétences individuelles, outils
Objectifs centraux	Esprit critique, citoyenneté,  autonomie	Autonomie, compétences numériques
Acteurs	Professeurs documentalistes, enseignants, organismes institutionnels (CLEMI-Canopé, collectifs de journalistes, associations …)	Enseignants, bibliothécaires, organisations non-gouvernementales

Source: M. Decriem Étude comparative des approches de l’EMI. Janvier 2025

Cette première distinction est souvent source de malentendus dans les échanges et les discussions avec les enseignants qui attendent des cours de « littératie médiatique », c’est-à-dire de méthodologie et de “bons usages” (utiliser des bases de données, réaliser des bibliographies formatées…). On s’inscrit dans ce que la chercheuse en SIC Aude Seurrat appelle une « perspective hygiéniste », dans une optique « protectionniste » (Bosler et al., 2021) centrée sur les bonnes pratiques et la sensibilisation aux risques, en lien avec la théorie des effets forts des médias, dont il faudrait se protéger. L’EMI se présente sous la forme de modules méthodologiques, indispensables et pertinents, mais non suffisants : le décalage entre la culture scolaire et les pratiques réelles des élèves nous interroge sur les impacts et les retombées en termes d’apprentissage : on se retrouve dans un schéma dichotomique avec des usages scolaires déconnectés des usages personnels des élèves. Or il semble que les priorités de l’EMI se situent à un autre niveau.

Ainsi, à la suite des études des pratiques informationnelles et des usages des “publics jeunes” dans les années 2000, notamment avec les travaux de Nicole Boubée (Boubée, 2015), on en est venu à réfléchir à l’EMI, non plus dans une perspective individuelle, mais comme un enjeu de société et de citoyenneté. Cette approche citoyenne de l’EMI s’inscrit dans un processus inverse : au lieu de chercher à protéger les élèves en les enfermant dans des pratiques et des outils qui resteront cantonnés à la salle de classe, il me semble intéressant de partir de leurs usages et pratiques et de les accompagner, de les outiller pour questionner leurs usages. L’EMI n’est donc plus située au niveau des habiletés techniques mais se déplace vers des habiletés de pensée et une véritable formation intellectuelle. On voit que cela implique pour l’enseignant d’accepter et d’adopter un changement de posture, car l’EMI s’éloigne des méthodes d’enseignement traditionnelles pour « promouvoir une démarche axée sur la réflexion et la participation active de l’apprenant » (Landry & Basque, 2015). On se retrouve donc dans une situation où les enseignants sont demandeurs d’un accompagnement pédagogique, car ils se retrouvent parfois démunis pour intégrer l’EMI dans leurs enseignements, tant au niveau du contenu (qu’est-ce que je dois enseigner ?) que de la pédagogie (comment l’enseigner ?). Mais on voit que ce chantier est vaste et nécessite du temps et un investissement de la part des enseignants.

Face à ces incertitudes, l’éducation aux médias et à l’information représente un défi supplémentaire pour les enseignants par rapport au contexte médiatique et culturel : on ne s’informe pas de la même façon en France, aux USA et au Canada, et on n’a pas la même approche culturelle des médias (place dans la société, implication de l’État, médias privés ou publics, contexte sociopolitique…). Il ne s’agit pas de porter un jugement ni de sombrer dans le relativisme, mais de réfléchir à comment prendre en compte, dans une approche critique, cette diversité des médias comme objet culturel. C’est d’ailleurs le champ de recherche des “Médias Cultural Studies” qui propose une analyse des médias non pas comme simple médium mais comme vecteur et reflet d’une société à un moment donné de son histoire (« mediacultures » de Maigret & Macé, 2005). Cette contextualisation représente un défi dans la mesure où on doit s’interroger sur la légitimité de ses propres pratiques culturelles, ce qui constitue un facteur complémentaire de déstabilisation pour les enseignants souvent confrontés à des conceptions ou des usages différents que ceux qu’ils ont connus en France.

Enfin, l’EMI est parfois réduite à la question des fake news et des sphères complotistes. Or paradoxalement, le public que j’ai eu l’occasion de rencontrer dans les écoles internationales aux USA était souvent protégé, en raison d’une vigilance familiale et de pratiques culturelles (pas de téléphone portable, d’accès autonome à Internet, pas de comptes de réseaux sociaux avant le collège) : des élèves de 4^e n’avaient ainsi aucune idée de l’hoax autour de l’alunissage des Américains relayé par les réseaux sociaux qui leur a été expliqué par un élève nouvellement arrivé de France. On voit donc encore une fois que la connaissance et la prise en compte de l’univers médiatique et des pratiques des élèves peut influer sur l’EMI.

Difficultés externes : organisation des enseignements et formation des personnels

À cette complexité interne s’ajoutent des difficultés externes liées à l’organisation de l’EMI et notamment des incertitudes pour les personnels chargés de cet enseignement.

En effet, les postes de professeurs documentalistes détachés de l’Éducation nationale sont assez rares dans les établissements français à l’étranger. L’EMI est parfois déléguée aux bibliothécaires en poste dans les écoles ou confiée à des enseignants sur des dispositifs détachés (heures de projets transdisciplinaires, accompagnement de la mise en place d’un média scolaire…). Même si les évolutions des programmes proposent d’intégrer l’EMI dans l’enseignement moral et civique (EMC)², celui-ci est souvent pris en charge par les enseignants d’histoire-géographie, sans formation complémentaire. D’autres disciplines dans le primaire ou le secondaire intègrent dans leurs programmes des thématiques à étudier en lien direct avec l’EMI comme la place de la recherche documentaire en classe de SVT en 3^e ou le chapitre “Informer, s’informer, déformer” en classe de français en 4^e. Or pour des raisons personnelles ou organisationnelles (volonté de terminer le programme, priorisation des savoirs disciplinaires…), il est parfois difficile d’approfondir ces thématiques en classe. Les enseignants se retrouvent dans des postures compliquées où ils doivent faire des choix et l’EMI se réduit à des actions ponctuelles et des projets cantonnés à la Semaine de la presse et de médias à l’école, à des rencontres avec des professionnels, et à des activités de production médiatique. L’existence même de ces initiatives est tout à fait louable, mais la mise en place d’une programmation avec des objectifs annuels semble être un facteur capital pour créer un parcours de formation cohérent pour les élèves en leur proposant un continuum ou une progression spiralaire. Ainsi, dans le cadre du réseau des établissements français à l’étranger (EFE) et notamment dans les réseaux des écoles internationales françaises du réseau mlfmonde, de nombreuses écoles travaillent à établir un “curriculum média”, une programmation annualisée dans le cadre des parcours citoyens afin de créer un cadre formalisé et ainsi soutenir les initiatives et les efforts des enseignants en donnant un signal fort sur la place de l’EMI et son importance dans la formation des élèves.

Nous avons ainsi essayé de réaliser un état des lieux de l’EMI dans le réseau des écoles internationales. Nous allons maintenant réfléchir aux implications en termes de formation et de développement professionnel des professeurs documentalistes, des personnels en centre de ressources³ et des enseignants.

Accompagner les enseignants : conditions de la mise en œuvre de l’EMI

Ainsi cette complexité didactique de l’EMI et les conditions d’enseignement incertaines (programme, contenu d’enseignement, nombre d’heures dédiées), conduisent les enseignants à douter de leur légitimité et de leur valeur professionnelle. On note en effet que le sentiment d’illégitimité est très présent : les enseignants se sentent parfois « incompétents » ou « hors du cadre », surtout face à des injonctions paradoxales (Cordier, 2017b) où on attend d’eux expertise, engagement et rapidité d’adaptation sans pour autant les accompagner de manière claire et cohérente, comme j’ai pu le constater lors de mes expériences de formation dans les écoles. 

Sentiment d’efficacité personnelle et pratiques informationnelles des enseignants.

Beaucoup d’enseignants montrent pourtant un intérêt certain pour l’EMI et ont conscience des enjeux de se former, mais cet intérêt est parfois mis à l’épreuve par les conditions d’usages. En effet, on note souvent un décalage entre les pratiques personnelles des enseignants, leur écosystème et leur sentiment d’efficacité dans l’enseignement de l’EMI : le décalage avec les “outils” (Snapchat, Tiktok, ChatGPT) met l’enseignant au “défi de l’instantanéité” comme l’analyse Alexandre Serres (Serres, 2008, p.28). L’EMI porte sur des contenus et des pratiques instables, rattachés à l’actualité et à l’émergence de nouvelles manières de s’informer, toujours en mouvement. Les enseignants avouent avoir l’impression de courir après les modes et d’être dépassés en matière d’information. Et il est parfois compliqué de réussir à atteindre et à motiver les professeurs des écoles ou les enseignants du secondaire dans le cadre de plan de formation autour de l’EMI. On sera en effet peu enclin à suivre une formation si on se sent illégitime car cela revient à une remise en cause de ses propres capacités en tant qu’enseignant et parfois même, cela touche à l’identité professionnelle. Accepter d’entrer en formation nécessite un travail pour admettre que l’on peut avoir besoin d’accompagnement. Pourtant, un point important à souligner est que les pratiques personnelles d’information des enseignants n’ont que peu d’influence sur les conditions d’enseignement de même qu’on ne lit pas à titre personnel en tant qu’adulte les mêmes livres que ceux dont on va enseigner le contenu en classe (Diekema, Olsen 2014). On voit donc qu’un travail d’accompagnement et de renforcement du sentiment de « pouvoir-agir » des enseignants semble nécessaire.

Enseigner avec les médias vs enseigner les médias

Un autre écueil que je constate en tant que formatrice et conseillère se trouve au niveau de la confusion entre le support et l’enseignement : étudier avec un média (article, vidéo…) n’est pas forcément une pratique d’éducation aux médias. Cela se retrouve notamment au niveau des projets de recherche documentaire qui nécessite un cadrage, une explicitation des objectifs de la recherche afin de permettre aux élèves de répondre à la demande. On ne fait pas forcément la distinction entre « travailler sur un média » et « éduquer aux médias ». Par exemple, un projet qui rencontre un certain succès en ce moment en Amérique du Nord a pour objet les “prédictions” tirées des Simpsons, qui se présente comme une analyse du contenu médiatique. Mais une recherche documentaire sur les événements d’actualité ne paraît pas suffisante : il est nécessaire d’aller plus loin et de questionner la construction et la diffusion de l’information (le contexte politique et social à la date de création de l’épisode) ainsi que leur réception (pourquoi cela est-il repris par beaucoup de réseaux sociaux/posts aujourd’hui ? Quel regard cela pose-t-il sur le lien entre la culture populaire et les actualités ?). Dans la même veine, la simple utilisation des codes des réseaux sociaux en classe (le compte Instagram d’un personnage littéraire ou historique) n’est pas, en soi, une activité d’EMI. Cela peut même s’avérer contreproductif, car l’instrumentalisation des outils de communication des adolescents dans le cadre de l’école peut être perçue comme une intrusion dans la sphère personnelle par les élèves. D’après mes observations en classe, sans cadre pédagogique bien défini, l’utilisation de plateformes de réseaux sociaux par exemple apparaît comme un artifice ou une tentative de « faire jeune ». Cependant, si cette exploitation pédagogique fait l’objet d’un échange, d’un apport sur l’analyse des formats de publication, d’une réflexion sur la temporalité et les intentions de publication, cela peut prendre tout son sens et s’inscrire dans une démarche de formation autour de l’évaluation de l’information.

La question de la pluralité des sources données aux élèves nécessite également vigilance et réflexion de la part des enseignants. En pensant bien faire, au nom de la diversité et de la liberté d’expression, on cherche à intégrer des sources dites de « ré-information » qui, sous couvert de présenter une « version différente », sont souvent porteuses de messages implicites. Selon le Wiktionnaire, la « ré-information » est une « information présentée comme contrebalançant celle provenant d’autres médias, accusée d’être incomplète, imprécise, erronée ou mensongère⁴ ». J’ai par exemple vu Sputnik News apparaître dans une liste de sites d’actualité à consulter en histoire-géographie, pour obtenir une « autre perspective ». Il s’agit d’une activité intéressante et qui peut se révéler très formatrice à condition de donner le temps et les outils intellectuels aux élèves pour leur permettre d’analyser et de repérer les limites et les indices de validité des informations.

À l’inverse, de nombreux enseignants sortent des formations en disant « ah mais je fais de l’EMI sans le savoir ! ». En travaillant sur les codes du livre, l’identification des documents, les modalités d’écriture de l’auteur, on rentre dans l’EMI, ce que ni les élève ni parfois, les enseignants eux-mêmes, n’identifient. Il est donc important de valoriser toutes les initiatives enseignantes dans le cadre des établissements scolaires tant au niveau des équipes de direction que des accompagnements en formation, en insistant sur la nécessité d’une approche critique sur ses propres pratiques et en enseignant les modalités d’évaluation des sources et des informations aux élèves.

Enfin, l’EMI fait l’objet de nombreux dispositifs de formation en ligne que cela soit par le biais de MOOC (comme ceux portés par Divina Frau-Meigs- Mooc DIY EM⁵) ou par la mise à disposition de scénarios pédagogiques comme sur le site du CLEMI (CLEMI, 2025). Néanmoins ces ressources qui demandent du travail et un temps d’appropriation, reposent trop souvent sur les initiatives et les intérêts personnels des enseignants. 

Mise en place d’un plan d’accompagnement EMI

Ainsi lors de mon travail d’accompagnement des écoles autour de la question de l’EMI, j’ai réfléchi à plusieurs niveaux d’interventions dans le cadre d’un plan de formation EMI/IA à destination des établissements :

– Un travail de réflexion a été lancé pour légitimer la place de l’EMI et donner des conditions d’enseignement positives pour les enseignants. Des interventions autour de la place des CDI ou des CCC (centres de connaissance et de culture) dans les établissements scolaires, à destination des équipes de direction et des coordinateurs des programmes, ont été proposées, et, ce afin de travailler sur la place de l’EMI dans les projets d’établissements. Pour l’année scolaire 2025-2026, un groupe de travail regroupant des directeurs d’écoles ou de collèges/lycées, des coordinateurs pédagogiques et des enseignants référents a été constitué pour réfléchir à la construction des curriculums EMI, à leurs conditions concrètes d’implémentation et aux programmations annuelles réparties par champ d’apprentissage ou disciplinaire.

– Des modules de formation théoriques et pratiques sur l’esprit critique et la recherche documentaire font partie de l’offre de développement professionnelle. Par exemple, des ateliers d’une journée ou d’une demi-journée autour des conditions et des exigences liées à une recherche documentaire dans le primaire et dans le secondaire (mise en place d’une démarche d’investigation, modalités de guidage explicite de la recherche, critères d’évaluation des sources…) ont permis de former à la fois les enseignants (professeurs des écoles, enseignants du second degré) et les professeurs documentalistes/ bibliothécaires autour de la mise en place d’une démarche d’investigation documentaire, des modalités de guidage explicite de la recherche, et des critères d’évaluation des sources…). Des formations plus conséquentes de deux jours à destination des enseignants cycle 3/secondaire autour de la construction de l’esprit critique chez les élèves sont également proposées aux établissements pour réfléchir avec les enseignants sur les habiletés de pensée à développer chez nos élèves à l’heure des infox/fake news et de l’IA.

– La mise en place d’espaces d’expérimentation à travers des dispositifs en ligne. Depuis 8 ans, je participe à la conception et à l’animation d’un dispositif autour de l’EMI : une Classe Culturelle Numérique Médias⁶ hébergée sur une plateforme. Il s’agit d’une formation clé en main à destination des élèves pour travailler l’EMI sous forme de missions. Les classes inscrites à ce dispositif reçoivent ainsi des consignes scénarisées pour des séances. Ce dispositif permet de cadrer l’EMI en concevant une progression annuelle à raison de 2 h minimum par mois et en réalisant des productions à poster sur la plateforme. Les retours des enseignants sont très positifs dans le sens où il se retrouvent en position d’apprenants avec les élèves, car ils découvrent en même temps qu’eux, tout en se sentant légitimes grâce aux supports pédagogiques ainsi qu’à la possibilité de partager, d’échanger et d’avoir un interlocuteur référent susceptible de répondre à leurs interrogations.

L’EMI s’inscrit donc dans une démarche globale et nécessite un pilotage pour créer un cadre d’enseignement facilitant, ainsi qu’un accompagnement à destination des enseignants. Nous allons maintenant nous pencher sur les spécificités de l’EMI en contexte international, à travers des expérimentations pédagogiques contextualisées.

Vers une approche interculturelle, critique et décomplexée de l’EMI

L’expérience d’enseigner l’éducation aux médias et à l’information (EMI) aux États-Unis et au Canada, notamment dans des écoles internationales, offre un éclairage précieux sur la diversité des contextes éducatifs et culturels dans lesquels l’EMI doit être pensée et adaptée. Les profils d’élèves sont souvent très variés, incluant des non-francophones. Cette diversité impose une grande prudence dans les approches pédagogiques. Par exemple, certains usages médiatiques ancrés dans la culture française, tels que le journal télévisé (JT) ou l’écoute de la radio dans la voiture, ne sont pas toujours des références partagées ou accessibles pour les élèves issus d’autres horizons culturels. La question de la liberté d’expression ou de la censure par exemple ne va pas avoir le même impact dans des pays où le paysage médiatique est en lien direct avec l’État ou le pouvoir monarchique. Ces spécificités culturelles conduisent parfois à un manque de terrain commun pour discuter de l’information : un même événement sera abordé selon des traitements journalistiques différents. Plutôt que d’en faire un écueil, il me semble qu’il faut en faire une richesse qui permet d’aborder la complexité du monde et de comprendre l’existence de plusieurs points de vue dans une approche interculturelle. Prendre le temps d’établir un dialogue, faire un questionnaire sur les pratiques informationnelles auprès des élèves (comment vous informez-vous ? quelle est la dernière information que vous avez retenue ? où l’avez-vous apprise ? quels sont vos médias préférés ? quelles sources ?) me semble constituer une base nécessaire pour réfléchir à la contextualisation du contenu d’enseignement EMI.

Des ressources comme Le petit quotidien ou Les As de l’info (média francophone canadien pour la jeunesse) fournissent des supports accessibles qui encouragent la réflexion. Pour les plus âgés, l’hebdomadaire Courrier international qui compile des articles de presse locale et nationale permet de travailler des revues de presse comparatives et de réfléchir sur certains sujets d’actualité à travers leur traitement journalistique.

Le véritable enjeu de l’EMI réside dans la promotion d’un dialogue interculturel nourri par les pratiques individuelles et la création d’un espace de dialogue citoyen, où chaque élève peut trouver sa place pour partager ses perceptions, confronter ses expériences et enrichir sa compréhension. On a souvent une approche « crispée » de l’EMI, car l’actualité est souvent complexe et, pour des questions de sensationnalisme et d’audience, les mauvaises nouvelles sont poussées sur le devant de la scène médiatique. Or s’informer c’est d’abord découvrir, satisfaire un besoin naturel de curiosité et non se retrouver entraîné à courir après l’actualité. Redonnons sens et plaisir à l’EMI au lieu de l’aborder dans un « traitement événementiel » comme le définit Anne Cordier (Cordier 2024), c’est-à-dire en réagissant à l’actualité souvent dans des circonstances dramatiques, plutôt que de l’inscrire dans une démarche continue d’information en insistant sur les aspects positifs. Proposer des dispositifs d’information « joyeux », comme la revue de presse positive « une info qui t’a fait plaisir/sourire cette semaine » permet de changer le rapport parfois pesant à l’EMI.

Une autre approche qui a fait ses preuves consiste à travailler sur la production de médias scolaires : nous avons la chance d’avoir un partenariat avec l’atelier webradio⁷ de Thierry Riera, journaliste et formateur, qui propose des formations pédagogiques de grande qualité autour de la mise en place et l’animation d’une webradio. Les émissions de webradio deviennent des supports de travail de la langue, de pratique de l’oral, et de réflexion sur le travail journalistique par le biais de la rédaction de reportage dans une ambiance décomplexée et permettent aux élèves d’exprimer leur voix, de dialoguer sur des thèmes variés et de développer leur esprit critique dans un cadre collaboratif et créatif. J’avais personnellement travaillé avec lui en tant que professeure-documentaliste et j’avais été agréablement surprise par l’impact de ce projet sur les élèves. Les participants à ces ateliers en ressortent confiants, motivés et équipés pour cheminer avec leurs élèves dans la création d’un média de classe.

Conclusion

Ainsi, l’EMI dans un contexte international ne se limite pas à transmettre des savoirs sur les médias, mais s’inscrit dans une démarche d’ouverture et d’échange interculturel. Elle devient un vecteur important pour former des citoyens capables de penser de manière critique, dans un monde où les médias et les informations circulent globalement, mais où les contextes d’apprentissage restent profondément locaux et spécifiques. Ainsi je rapprocherai l’EMI des discussions à visées démocratique et philosophique (DVDP) de Michel Tozzi qui demandent d’apprendre aux élèves à « penser par eux-mêmes » dans un cadre critique, démocratique et humaniste. Si nous travaillons l’EMI dans ces mêmes objectifs, on peut alors réfléchir à aborder l’émergence de l’IA non plus de façon dramatique ou anxiogène mais en revenant à l’acquisition des compétences développées à partir des médias numériques traditionnels : recherche et confrontation de la source, sélection des informations en fonction de leur pertinence, validation de l’information… Ce nouveau champ d’exploration autour de l’IA s’inscrit bien dans la continuité de l’éducation aux médias et à l’information visant à développer des habiletés intellectuelles et une autonomie de penser plutôt que de se cantonner à l’enseignement de pratiques ou d’outils qui seront vite dépassés.